Sygeplejestuderende og social- og sundhedselever med anden etnisk baggrund end dansk

Transkript

1 Sygeplejestuderende og social- og sundhedselever med anden etnisk baggrund end dansk - et aktionsforskningsprojekt på Regionshospital Viborg, Skive med henblik på udvikling og forbedring af læringsmiljøet så de uddannelsessøgende gennemfører uddannelsen 2.delrapport, forår 2011 Karen Marie Lund og Elsebeth Larsen Regionshospitalet Viborg, Skive HR-afdelingen, uddannelse

2 Indhold Indhold Indledning Processen i udførselsfasen Projektledernes samarbejde med medforskere Uddannelsessøgende Mødeaktiviteter Arbejdsform Indhold i udførselsfasen Det første møde At give feedback Kulturmøder Identitetsdannelse Fordomme Sproget De små oprør om sprogets betydning i kulturmøder Hjælp til sproghjælp Ressourcepersoner på Sprogcenter Viborg Observationsstudier af vejlederpraksis Redskaber Resultater Andre samarbejdsrelationer Referencegruppen Formidling af projektet Samarbejde med uddannelsesinstitutionerne og praktikken Sprog og tid Overgangen fra uddannelse til uddannet Den fortsatte proces Uddannelsesinstitutionerne Uddannelsesansvarlige på hospitalet De uddannelsesansvarliges funktion Barrierer og udfordringer Positive erfaringer Gode råd Konklusion Bilagsfortegnelse Side 2

3 1 Indledning Denne rapport er den anden delrapport i forbindelse med projektet Sygeplejestuderende og social- og sundhedselever med anden etnisk baggrund end dansk et aktionsforskningsprojekt på Regionshospitalet Viborg, Skive med henblik på udvikling og forbedring af læringsmiljøet, så flere uddannelsessøgende gennemfører uddannelsen. Rapporten henvender sig ligesom første delrapport til alle med interesse i projektet og til alle, der på en eller anden måde har deltaget i projektet: medforskere, medarbejdere og ledelse i HR-afdelingen, uddannelse og de ledende sygeplejersker på hospitalsenheden. Baggrunden for projektet er, at antallet af uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund end dansk øges og både vejledere og uddannelsessøgende oplever mange komplekse barrierer og udfordringer i praktikforløbene. Formålet med projektet er: At udvikle et læringsmiljø på hospitalet, der støtter uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund end dansk i at gennemføre og bestå praktikuddannelsen og motiverer dem til at søge job på hospitalet som færdiguddannede At medvirke til at kvalificere hospitalets opgaveløsning mht. pleje- og behandling, lindring og rehabilitering i et multikulturelt samfund Projektet gennemføres som et aktionsforskningsforløb, der er inddelt i 3 faser: planlægnings-, udførsels- og evalueringsfasen. Projektets planlægningsfase startede i foråret 2008 og er beskrevet i en projektbeskrivelse og første delrapport 1. Udførselsfasen forløb fra juli 2009 til juli 2010 og beskrives i denne delrapport. Udførselsfasen har først og fremmest omfattet arbejdet i en interventionsgruppe, herunder møder med en medforskergruppe. Desuden indeholder den en temadag, møder med 1 Se projektbeskrivelse og rapport på: Side 3

4 projektets referencegruppe, projektmedarbejdere fra sygeplejerskeuddannelsen og interview af uddannelsesansvarlige på hospitalet. Anden delrapport er en fastholdelse og dokumentation af arbejdet i udførselsfasen, og indeholder også teoretiske referencer, der har inspireret medforskerne undervejs og tiltag, der er iværksat i perioden. Hele aktionsforskningsforløbet strækker sig over en 3-årig periode og afsluttes 1.marts Den sidste del af forløbet, evalueringsfasen, indeholder evalueringer, resultater og udarbejdelse af en afsluttende rapport, hvor det vil fremgå, hvilke konkrete tiltag, der bliver sat i værk og en plan for implementeringen. Den interventionsgruppe, der har været inkluderet i projektet, omfatter tre afsnit: en ortopædkirurgisk afdeling, en neurologisk afdeling og en akutafdeling på Regionshospitalet Viborg, Skive. I hvert afsnit er der udvalgt to vejledere fra hhv. sygeplejerskeuddannelsen og socialog sundhedsuddannelsen til at indgå i en medforskergruppe: Sygeplejersker og kliniske vejleder i sygeplejerskeuddannelsen: Mariann Thorup, Hanne Bitsch og Dorte Moustsen SOSU-assistenter og praktikvejledere i social- og sundhedsuddannelsen: Anette Laursen, Lisbet Bak og Dorthe Jensen Tak til over- og afdelingssygeplejersker ved de pågældende afdelinger: Lene Rindom, Ellen Mandrup, Ulla Veng, Margit Kristensen, Marianne Jensen og Helle Kornbek, for at indgå i samarbejdet. Side 4

5 2 Processen i udførselsfasen Som beskrevet i 1.delrapport består et aktionsforskningsforløb af 4 trin, hvor udførselsfasen er trin 3. I de følgende afsnit beskrives projektledernes samarbejde med medforskerne i udførselsfasen, data vedr. de uddannelsessøgende, mødeaktiviteter og arbejdsform i udførselsfasen. 2.1 Projektledernes samarbejde med medforskere I udførselsfasen varetager medforskerne de daglige undervisnings- og vejledningsopgaver i forhold til de uddannelsessøgende. Desuden deltager de i månedlige møder med de øvrige medforskere og projektlederne. De kvalificerer projektet gennem erfaringsudveksling og sparring og har afgørende indflydelse på de tiltag, der sættes i værk på hospitalet i forløbet. De intervenerer og prøver nye tiltag af i egne afsnit, er observerende og åbne for nye erfaringer. De rapporterer det, der sker med dem selv og andre i den daglige praksis tilbage til projektlederne. Projektledernes rolle er at planlægge og koordinere forløbet i samarbejde med medforskerne, motivere udviklingsprocesser, indsamle data og erfaringer, dokumentere forløbet og beskrive evt. ny viden. 2.2 Uddannelsessøgende I projektet indgår social- og sundhedselever og sygeplejestuderende, der ikke har Danmark som oprindelsesland, som uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund. De benævnes i rapporten som uddannelsessøgende, mens de elever og studerende, der har Danmark som oprindelsesland benævnes danske uddannelsessøgende. I udførselsfasen har i alt 14 uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund været i praktikforløb på de udvalgte afsnit. Oversigten nedenfor viser antallet af uddannelsessøgende, der har været i praktik i de enkelte afsnit fordelt på uger. Alle uddannelsessøgende var kvinder og deres baggrund var meget forskellig, idet de kom fra Thailand, Finland, Tyskland, Serbien, Bosnien, Polen og Iran. Side 5

6 Antal uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund end dansk i praktik i interventionsperioden Efterår 2009 Uge Sygeplejestuderende Modul 1 Modul 4 6.st.enh. Social- og sundhedselever Praktikforløb Praksisdage Samlet antal studerende og elever Praktiksted A T N I alt Forår 2010 Uge Sygeplejestuderende Modul 1 Modul 4 6.st.enh. Social- og sundhedselever Praktikforløb Praksisdage Samlet antal studerende og elever Praktiksted A T N I alt

7 2.3 Mødeaktiviteter I udførselsfasen er der afholdt 8 møder med medforskerne. Desuden er der afholdt møder med projektledere fra sygeplejerskeuddannelsen, Viborg og med referencegruppen, der følger projektet. Der er afholdt fokusgruppeinterview med vejledere og uddannelsesansvarlige og endelig er der udbudt en temadag for alle interesserede i regionen. Tidspunkt Mødeaktivitet Indhold - se august Fokusgruppeinterview med vejledere bilag 15,16,17 1.oktober 29.oktober 25.november og 18 i 1.delrapport Møder med medforskerne bilag 1, 2 og 3 18.januar 4.marts 8.april januar Temadag De små oprør om kulturmøder i praksis bilag 4 og 5 Møder med medforskerne bilag 6, 7 og april Møde i referencegruppen bilag 9 6.maj Møde med medforskerne bilag maj 31.maj Møde med projektledere fra sygeplejerskeuddannelsen, Viborg bilag 11 Fokusgruppeinterview med uddannelsesansvarlige bilag 12 3.juni Møde med medforskerne bilag Arbejdsform Aktionsforskning, der er valgt som projektets overordnede metode, er en forandringsorienteret forskningstilgang, hvor forskere og praktikere sammen intervenerer og forsker i praksis med henblik på at forandre og producere ny viden om praksis 2. 2 Se uddybende beskrivelse af aktionsforskning som metode i 1.delrapport, s Side 7

8 Arbejdsformen i udførselsfasen har derfor været tilrettelagt, så den har understøttet den forandringsorienterede tilgang i aktionsforskning og så både den organisatoriske læring i interventionsgruppen og læringen hos den enkelte deltager i forskningsforløbet er understøttet. Nedenfor beskrives den læringsforståelse, der har været referenceramme for valg af aktionslæring som metode i arbejdet. Læring handler grundlæggende om forandring. I flg. Kolb (1995) skal der ske en bearbejdning af den enkeltes oplevelser og erfaringer, for at resultatet er forandring og læring. Kolb definerer netop læring som den individuelle psykologiske proces, hvorved erkendelse udvikles gennem omdannelse af det oplevede. Nedenstående læringscirkel illustrerer Kolbs forståelse af læringsprocessen: man har en konkret oplevelse, reflekterer over det oplevede ved at sætte ord på sine tanker, får nye perspektiver og udvidet forståelse ved at opsøge ny viden. Herefter kan man eksperimentere med nye handlemåder i praksis, og få nye oplevelser og erfaringer og læreprocessen kan fortsætte. Kilde: Illeris 1995,s.77 Aktionslæring er udviklet som metoden med inspiration fra aktionsforskningen 3, og har fokus på både aktion og læring. Metoden indebærer, at man i grupper eller teams ud- 3 Plagborg m.fl. 2007, s Side 8

9 vikler undervisning og vejledning ved løbende at eksperimentere, observere og reflektere over konkrete undervisningssituationer. Omdrejningspunktet i aktionslæring er at skabe praksisnær viden om 4 og udvikling af undervisning. Et aktionslæringsforløb består af fem faser: formulering af problemstillinger, iværksættelse af aktioner, observation af aktioner, didaktiske samtaler og bearbejdning af erfaringer. De fem faser i aktionslæring og elementerne i Kolbs læringscirkel har sammen dannet grundlag for, hvordan arbejdet i interventionsgruppen har været planlagt. Alle møder med medforskerne har taget udgangspunkt i aktuelle og konkrete oplevelser i vejledningen af uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund. Det er foregået som erfaringsudvekslinger, hvor medforskerne har beskrevet deres oplevelser, - oftest gennem små fortællinger. Andre gange har oplevelserne været underbygget af skriftlige eksempler fra de uddannelsessøgendes logbøger. Efter den enkelte har sat ord på egne oplevelser, har der været samtaler og fælles refleksion i medforskergruppen. Herved er oplevelserne beriget med nye og anderledes perspektiver og deltagerne har nuanceret oplevelserne for hinanden ved hjælp af deres aktuelle viden og erfaringer. Gruppen har derefter formuleret problemstillinger og prioriteret emner til dybere bearbejdelse på det efterfølgende møde. Desuden er behovet for ny viden defineret, og projektlederne har haft som opgave at finde relevant litteratur, film eller oplægsholdere, der kunne bidrage med den ny viden. På møderne har den enkelte medforsker desuden defineret, hvilke eksperimenter eller nye handlinger vedkommende ville iværksætte i samarbejdet med de uddannelsessøgende og kolleger i perioden frem til næste møde. Erfaringerne med disse eksperimenter er fremlagt og evalueret ved det efterfølgende møde. 4 Den viden, der produceres gennem aktionslæringsforløb, er primært professionsviden Side 9

10 Oversigten herunder viser de emner, der er bearbejdet i udførselsfasen: Tidspunkt Emner Introduktion og aftaler Planlægningssamtaler Feedback Hvad er aktionslæring? Identitetsdannelse Kulturmøder 4.3. Fordomme 8.4. Sprog 6.5. Sprog og skriftlighed 3.6. Kommunikative udfordringer I de følgende afsnit beskrives indhold og udbytte af arbejdet i udførselsfasen. Referencer: Plagborg, Helle; Andersen, Jytte Vinter; Bayer, Martin (2007): Aktionslæring. Læring i og af praksis. Hans Reitzels Forlag, 1.udg. Illeris, Knud (1995): Læring, udvikling og kvalificering. Roskilde Universitetscenter Side 10

11 3 Indhold i udførselsfasen I dette afsnit beskrives de problemstillinger, som er afdækket gennem interview med uddannelsessøgende og vejledere og gennem erfaringsudveksling med medforskerne, og som tolkes at være kulturelt betinget. Dernæst beskrives den teori og ny viden, der er anvendt til at belyse de udvalgte problemstillinger og den deraf følgende læring og de redskaber, der er prøvet af i interventionsfasen. Til sidst er resultaterne fra interventionerne beskrevet, i den udstrækning de valgte redskaber er blevet afprøvet. Det vil sige, at de redskaber, der først blevet taget i brug, har det største bedømmelsesgrundlag. I interventionsfasen er der arbejdet med seks problemstillinger: Det første møde, at give feedback, kulturmøder, fordomme, identitetsdannelse og sprog. Bortset fra den første problemstilling, som er udsprunget af interview med uddannelsessøgende, er problemstillingerne udvalgt i samarbejde med medforskerne. 3.1 Det første møde Allerede efter interviewet med de uddannelsessøgende tegnede der sig et billede af, at introduktionsperioden og det første møde mellem den uddannelsessøgende og vejlederen / afsnittet har stor betydning for det videre forløb. Én af barriererne, de uddannelsessøgende havde mødt i praktikken, var at føle sig uvelkomne og udelukket af fællesskabet. De fremhævede, at et vellykket første møde og at blive taget godt imod, havde stor betydning for resten af praktikforløbet. Ny viden Jensen og Jæger (2009) anvender Etienne Wengers teori om læring i et praksisfællesskab i relation til multikulturelle arbejdskontekster. Når et praksisfællesskab optager nye medlemmer, er det ikke kun den nyankomne der lærer, praksisfællesskabet er også hele tiden i gang med at lære. Jensen og Jægers undersøgelse viser at: det at integrere en nytilkommen indebærer ekstra anstrengelser, uanset den nytilkomnes etniske baggrund. Men når det gælder nytilkomne med anden etnisk baggrund, må der gøres en ekstra indsats. (Jensen og Jæger 2009, s. 21) Læring foregår ifølge Wenger i et samspil mellem et individ og fællesskabet og for at lære, må der være et tilhørsforhold til praksisfællesskabet. Dette tilhørsforhold er karakteriseret ved tre aspekter: engagement, forestillingsevne og indretning. Side 11

12 Engagement giver sig bl.a. udtryk i aktiv deltagelse i forhandling af mening i praksisfællesskabet og er især bundet til praksis. Heri ligger også at kunne samarbejde med kolleger. Når en uddannelsessøgende skal optages i et nyt praksisfællesskab, et nyt afsnit, er det vejlederens opgave at skabe deltagelsesbaner for den uddannelsessøgende, både så deltagelse i afsnittet muliggøres og eventuelle barrierer fjernes eller minimeres, så den uddannelsessøgende får mulighed for at indgå i fællesskabet. Dette gøres bl.a. ud fra vejlederens forestillingsevne. Heri ligger på den ene side en viden hos vejlederen i forhold til afsnittets forventninger til den uddannelsessøgende. På den anden side må vejlederen have en viden om den uddannelsessøgendes sproglige, kulturelle og uddannelsesmæssige baggrund for at kunne vurdere, hvor der skal sættes ind, så den uddannelsessøgende bliver i stand til at deltage, blive engageret i og udvikle sin identitet i forhold til praksisfællesskabet. Denne afklaring kan bl.a. ske i en planlægningssamtale, hvor den uddannelsessøgende og vejleder præsenterer sig for hinanden og hvor specielle behov i forbindelse med praktikken afklares, f.eks. i forhold til sprog eller påklædning, men også i forhold til afsnittes kultur, f.eks. omgangstone og pausekultur. I forestillingsevne ligger også evnen til at føle og udvise empati, se andre handlemåder i praksis, at være mental åben og fleksibel. Besidder vejleder disse evner og kan forholde sig konstruktivt til den uddannelsessøgendes handlinger og holdninger, kan det anderledes og ukendte vise sig at blive betydningsfuldt for fællesskabet. Et praksisfællesskab har et fælles virke. Man har en fælles opgave, der på hospitalet drejer sig om behandling og pleje af patienter. For at løse denne opgave, har man indrettet sig med forskellige regler og forskrifter, f.eks. hygiejniske retningslinjer. Der er i denne indretning forhold, der ikke står til diskussion, og hvor den uddannelsessøgende må indrette sig efter reglerne, f.eks. må man ikke have lange ærmer under udførelse af plejeopgaver. I andre forhold, kan man ved at lytte til hinandens synspunkter forhandle sig frem til en alternativ løsning, som er tilfredsstillende for begge parter. Den måde, vejlederen møder den uddannelsessøgende på, både i det første møde og generelt, vil påvirke den uddannelsessøgendes holdning til studiet, til praksis og til egne læreforudsætninger (Bjørk, Bjerknes, 2003). Da det har en positiv læringseffekt at bygge videre på den uddannelsessøgendes livserfaring og forforståelse, er en forventningsafstemning mellem uddannelsessøgende og vejleder vigtig. Et andet vigtigt område er aftaler omkring, hvordan målene for perioden skal nås. Elementer der med fordel kan indgå i den første planlægningssamtale. Dette underbygges af Lauvås og Handal (2006), der beskriver den første tid i praksis som at lære at kende fasen, hvor etable- Side 12

13 ring af kontakt parterne imellem og aftaler om praktiske og læringsmæssige forhold er i fokus. Redskab Ud fra ovenstående betragtninger blev der udarbejdet en vejledning til den første planlægningssamtale 5. Vejledningen indeholder formål for samtalen og forslag til, hvordan samtalen kan tilrettelægges, dvs. hvornår, hvor og med hvem. Hvordan deltagerne kan forberede sig og hvad man skal omkring i løbet af samtalen. Hvordan der kan følges op på samtalen og til sidst ideer til, hvordan essensen af samtalen kan formidles til kolleger. Formål med den første planlægningssamtale: En gensidig præsentation af uddannelsessøgende og vejleder Tydeliggørelse af forventninger til hinanden og perioden At indgå aftaler omkring den uddannelsessøgendes læring og vejleders undervisning og vejledning i forhold til målene for perioden Tilrettelæggelse og indhold i den første planlægningssamtale: Hvornår skal samtalen foregå? Hvor skal samtalen foregå? Hvem skal deltage? Hvordan forbereder de enkelte deltagere sig? Hvad skal samtalen indeholde? Præsentation Forventninger Tilrettelæggelse af den uddannelsessøgendes læring Hvordan følges op på samtalen? Hvordan formidles essensen af samtalen videre til kolleger? Hvor kan du læse mere? Vejledningen blev sendt til medforskerne i starten af udførselsfasen og anvendt i de første samtaler med de uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund end dansk. 5 Pjecen kan ses på: Side 13

14 Resultat Vejledningen til den første planlægningssamtale blev positivt modtaget og har været en hjælp for medforskerne, bl.a. fremhæver de, at de nu tør spørge ind til kulturelle forhold, som før blev forbigået i tavshed. Ved at gå ud fra spørgsmålene i vejledningen, får medforskerne flere oplysninger end før, som de kan anvende i vejledning og de får oplysningerne tidligere i forløbet, hvilket fremgår af følgende udsagn fra én af medforskerne: Bare det at spørge om, om religion har en betydning for deres arbejde, det har jeg aldrig, aldrig spurgt om før og nu er det helt naturligt at spørge. Så man bliver mere åben. Referencer Bjørk, I T og Bjerknes, M S. (2003) Å lære i praksis - en veiviser for studenten. Universitetsforlaget, Oslo, kap. 5 Jensen, I og Jæger, K (2009) Kultur, læring og praksis. I: Jensen, A A og Rasmussen, P. Læring og forandring. Tværfaglige perspektiver. Aalborg Universitetsforlag Lauvås, P og Handal, G. (2006) Vejledning og praksisteori. Forlaget Klim, Randers, kap. 7 Rådet for Klinisk Undervisning for Det Regionale sygeplejefaglige Råd, Region Midtjylland. (2009) Vision og strategi for klinisk undervisning i sygepleje. Somatiske og psykiatriske hospitaler Side 14

15 3.2 At give feedback Under erfaringsudvekslingen ved det første møde i medforskergruppen kom flere problemstillinger om kulturmøder frem. Flere medforskere anså det som den sværeste vejledningsopgave at give feedback. At give feedback var derfor det første emne, der blev valgt til bearbejdning. Problemstilling Medforskerne oplever, at nogle uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund har svært ved at modtage kritik / feedback, både af positiv og negativ karakter. Det giver sig udslag i grædende eller forurettede uddannelsessøgende. En af medforskerne har oplevet, at en uddannelsessøgende græd, når hun fik feedback, men gik hjem og fik det vendt til noget positivt ved at stille sig spørgsmålet: Hvad kan jeg lære af det? Problemerne med at modtage kritik blev bl.a. forklaret med at de uddannelsessøgendes æresbegreb kan spille en rolle eller at pågældendes ambitionsniveau er meget højt. En kulturel betinget forskel, hvornår er det tilladt at græde og hvordan giver det sig udslag, spiller også ind. En medforsker har oplevet et meget problemfyldt vejledningsforløb med overvejende sproglige problemer, der har medført ekstra samtaler med stor uenighed. Feedback opleves ekstra problematisk, når der er tvivl om, hvorvidt vejleder og uddannelsessøgende forstår det samme ved det sagte. Et andet eksempel er omkring en midtvejsevaluering i et problemfyldt praktikforløb, hvor der var tvivl om, om den uddannelsessøgende kunne bestå praktikken. Ved denne samtale deltog skolens underviser ekstraordinært. Under samtalen var den uddannelsessøgende overraskende helt enig med vejlederen og den uddannelsesansvarlige i problemets omfang og karakter og om de tiltag, der skulle sættes i værk. Flot at vi er så enige om problemet, men det viste sig ikke at være tilfældet alligevel og efter mødet smuldrede enigheden til stor frustration for alle parter. Medforskerne tackler at give disse problematiske tilbagemeldinger på forskellig vis afhængig af den uddannelsessøgende og egen kompetence. Generelt bruger medforskerne meget tid på at give tilbagemeldinger og sikre, at det sagte er forstået på den måde, det er ment. Ligesom de supplerer med skriftlig tilbagemelding. Derudover bruger de også meget energi på at tænke over, hvordan de kan gribe de svære forløb an og vurdere, om det de ser og hører er korrekt opfattet. Side 15

16 Nogle medforskere har svært ved at rumme de uddannelsessøgendes følelser og udbrud bl.a. i forbindelse med evalueringer og har forslag til at henvise de uddannelsessøgende til hospitalets trivselskonsulent eller inddrage den uddannelsesansvarlige i forløbet. Fokus på problemstillingen omkring at give feedback blev indkredset til: Konstruktiv kritik til evalueringssamtaler hvordan kan det / kan det gives, så den uddannelsessøgende ikke føler, at det er verdens undergang? Ny viden Guro Øiestads anerkendende tilgang til feedback blev inddraget for at få mere viden om feedback (Øiestad 2006). Som udgangspunkt for erfaringsudvekslingen og refleksionen i medforskergruppen læste alle kapitlerne: Hvorfor feedback er så vigtig, Ni regler for god feedback og Kritik. Øiestad pointerer at feedback er mere end ris og ros. Feedback er et eksistentielt behov i form af behov for at blive set og værdsat, for accept og anerkendelse. Feedback defineres som det, at få øje på noget ved en anden person og at formidle det, du ser, til den pågældende. Det formuleres med en anerkendende tilgang sådan: At give feedback er at anerkende nogle sider ved en anden. At få feedback er at blive bekræftet og få mulighed for at vokse. (ibid., s. 17) Trods den anerkende tilgang erkender Øiestad dog, at der kan være tilfælde, hvor der er behov for kritik og præciserer, at kritik skal være specifik og man kan med fordel anvende spørgsmålene: Hvad fungerer ikke? Hvorfor fungerer de ikke? og Hvad skal der gøres i stedet? Øiestad opstiller ni regler for god feedback, som bl.a. fremgår af nedenstående mindmap. Mindmappen blev anvendt som udgangspunkt for drøftelse i gruppen. Side 16

17 1. Du skal mene det du siger giv troværdige tilbagemeldinger ord efterfølges af handling undgå dobbeltbundet kommunikation vær realistisk 2. Sig det, du mener Fortæl andre, at du værdsætter dem 3. Lyv, når det er nødvendigt Brug hverdagsløgne, når følelser og reaktioner skal beskyttes eller udvikles Det kognitive selv - i hovedet - tanker Det somatiske selv - i kroppen - følelser og oplevelser blive set accept anerkendelse et eksistentielt behov blive værdsat positiv feedback 1. at få øje på noget ved en person 2. at formidle det, du ser, til den pågældende selvrealisering unik individualitet to af dig fællesskab ens konformitet personlig identitet Identitet social identitet Guro Øiestad Feedback 9 regler for god feedback Kritik give kritik modtage kritik 4. Dyrk mangfoldighed og forskellighed 5. Dyrk lighed og retfærdighed 6. Overrask og vær kreativ 7. Gentag tingene kritik skal være specifik 8. Lad være med at overdrive 9. Lad være at invadere den anden formuler kritik som et ønske vælg dine ord med omhu lyt! forsøg at forstå undgå at forsvare dig tænk etisk se mangfoldigheden i individet værdsæt de forskellige bidrag i gruppen gør det til en del af kulturen at fremhæve hinanden giv respons på folks "blinde" sider gentagelse forstærker den positive virkning hvad fungerer ikke? hvorfor fungerer det ikke? hvad skal der gøres i stedet? undgå bombastiske ord undgå "altid" / "aldrig" brug "jeg-budskaber" gentag kritikken (viser du har forstået) spørg: hvad ønsker du jeg skal gøre i stedet? indgå en aftale brug din intuition, så du giver tilpas meget/lidt feedback påpeg ting, undgå bombastiske påstande Guro Øiestad Feedback.mmap Mindjet

18 Refleksion Den nye viden om feedback blev anvendt i erfaringsudveksling og refleksion i medforskergruppen. Især blev begrebet kikkertsyn trukket frem til drøftelse. Brug af kikkertsyn vil sige, at der bevidst ses efter det, du værdsætter hos andre og overser det, du ikke synes om. Der var flere eksempler på, at medforskerne havde vendt det blinde øje til, hvis den uddannelsessøgende havde lavet en mindre fejl og det ikke havde betydning i den store sammenhæng, for at undgå at give nederlag. En almindelig tilgang til evalueringssamtaler er, at vejlederen først siger det positive til samtalen, fordi den uddannelsessøgende derefter vil være mere lydhør overfor eventuel negativ kritik eller forhold, der skal arbejdes videre med. De positive tilbagemeldinger, som også praktiseres af medforskerne, problematiseres ved et eksempel, hvor en uddannelsessøgende løbende havde fået en del positiv feedback og da praktikforløbet var slut, kom det bag på hende, at hun ikke havde bestået praktikken. De positive tilbagemeldinger havde skygget for udtalelser om, hvor den uddannelsessøgende skulle gøre en ekstra indsats. Øiestads opfordring til at lyve, når det er nødvendigt blev også drøftet. Der var delte meninger om det legale i at lyve for de uddannelsessøgende. Når spørgsmålet drejer sig om forhold om en kjole er pæn eller ikke, kan det være i orden at sige en hverdagsløgn, men når det kommer til det faglige, er det vigtigt at sige sandheden. Det var en udbredt holdning, at vejlederen ikke skal lyve for den uddannelsessøgende, blot fordi den pågældende ikke skal blive ked af det. Når man er under uddannelse vil der løbende blive vejledt og evalueret, kunsten er at gøre det, så det sagte bliver taget til efterretning. Her kan man som vejleder hente hjælp i kapitlet om kritik. Øiestad beskriver her, at kritik skal være specifik og tydeliggøre følgende: Hvad fungerer ikke? Hvorfor fungerer det ikke? Hvad skal der gøres i stedet? Kritik kan med fordel formuleres som et ønske og ved at undgå bombastiske ord som altid og aldrig. At formulere kritik som et ønske blev især taget til efterretning og anvendt blandt medforskerne. At starte en sætning med Jeg ville ønske, at, er blevet trukket frem på flere møder i medforskergruppen efterfølgende og den positive effekt af formuleringen. Side 18

19 Feedback gives i mange sammenhænge. En pointe er, at det er vigtigt at den uddannelsessøgende ved, hvad formålet med en given samtale er. F.eks. hvad vil det sige at afholde en evalueringssamtale / midtvejssamtale. Hvordan skal uddannelsessøgende og vejleder forberede sig og hvad skal der samtales om, hvilket også fremgår af Vejledning til den første planlægningssamtale. Redskab For at medforskerne havde et konkret redskab at prøve af, blev vi med udgangspunkt i aktionslæring enige om, at alle skulle vælge et indsatsområde / en aktion, som de ville arbejde med indtil næste møde. Under overskriften at blive mere kompetent til at give feedback, blev de to medforskere fra samme afsnit bedt om at finde en fælles aktion. Hermed kunne de støtte hinanden i gennemførelsen og evt. observere hinanden i udførelsen. Følgende aktioner blev valgt: Hver dag sige tre positive ting til den uddannelsessøgende, som vedkommende kan vokse af. Skal ske i løbet af dagen eller samlet sidst på dagen. Hver dag give positiv feedback i nuet / situationen og give evt. negativ feedback på en positiv måde. Have fokus på det sociale fællesskab i frokoststuen, bl.a. have en gensidig præsentationsrunde. Giver i forvejen meget positiv kritik, vil gerne blive bedre til også at give negativ kritik. Resultat I løbet af de følgende møder blev der fulgt op på aktionerne. Medforskerne fremhæver mange positive forhold i forbindelse med at afprøve aktionerne. Det giver en god stemning, at sige positive ting til de uddannelsessøgende og det har medført, at en uddannelsessøgende selv trækker fejl og mangler frem efterfølgende, så de også kommer med i en evaluering. En uddannelsessøgende med lav selvtillid, der havde svært ved at modtage positiv feedback, fik til opgave selv at fortælle om en positiv oplevelse hver dag, det kunne f.eks. være positive udsagn fra patienter hun har plejet. Det var svært for hende, men det gik bedre efterhånden, som hun øvede sig. At give positiv feedback virker også i forhold til kolleger, hvor det har givet en positiv stemning i et afsnit. Andre har oplevet, at det er svært at finde tid til at give de positive tilbagemeldinger. Side 19

20 da der er et ønske om, at der også er tid til opfølgning ved behov og derfor skal der være god tid til feedback. Trygheden har stor betydning for de uddannelsessøgende, både i forhold til vejlederen og de andre ansatte i afsnittet. Evaluering fra en uddannelsessøgende, der er stoppet i praktikforløbet, viser, at de positive tilbagemeldinger, hun har fået, har haft stor betydning for hendes faglige og personlige udvikling. En anden uddannelsessøgende var bange og angst, da hun kom i afsnittet på grund af dårlige oplevelser i sit tidligere arbejdsliv. For hende var det godt at opleve den positive feedback. Her var der tale om en fantastisk dygtig uddannelsessøgende, så det var nemt for vejlederen at give positiv feedback. Det er straks sværere, hvis den uddannelsessøgende ikke giver anledning til positive tilkendegivelser, Man kan jo ikke blive ved med at sige: Du har sådan et sødt smil, når du smiler. Med hensyn til præsentation af alle i afsnittet ved formiddagskaffen, blev det på et afsnit en sjov oplevelse, idet kollegerne præsenterede hinanden to og to og det var forskelligt, hvor lidt eller meget de kendte til hinanden. Det blev modtaget positivt, at alle skulle præsenteres og ikke kun de uddannelsessøgende, som derved følte sig som en større del af fællesskabet. Aktionslæring som metode til at øve feedback kan anbefales. I små grupper i afsnittet vælger vejledere og evt. andre kolleger små aktioner, som f.eks. hver dag at sige tre positive ting til hinanden. Man skal være opmærksom på, at små tiltag kan gøre en stor forskel. Medforskernes erfaring er, at det at give positiv feedback daglig medfører en mere positiv stemning generelt i afsnittet. Ligesom man skal være opmærksom på at holde processen i gang, da det ellers nemt glider ud. Det er mest den positive feedback, der er øvet. De tre spørgsmål i forbindelse med kritik er ikke anvendt konkret af medforskerne. Referencer Øiestad, G. (2006) Feedback. Dansk Psykologisk Forlag A/S, kap. 1,3 og 9 Plauborg, H m.fl. (2007) Aktionslæring. Læring i og af praksis. Hans Reitzels Forlag. København Side 20

21 3.3 Kulturmøder Et kulturmøde er en kommunikationssituation hvor forskelle mellem aktørerne af mindst den ene part tolkes som kulturelt bestemte. [...] Det interessante ved kulturmødet er ikke de kulturelle forskelle i sig selv, men den betydning parterne tillægger kulturen og forskellene i situationen. (Plum, 2007, s. 70) I de indledende interview og til møderne i medforskergruppen er der som nævnt kommet mange problemstillinger frem, som vi tolker til at være kulturbetinget og mange gange er der sagt: Jamen, det kunne ligeså godt have været en etnisk dansk uddannelsessøgende, vi taler om. Der er mange eksempler, hvor der stilles spørgsmålstegn ved, om situationen er kulturelt betinget eller om det handler om den uddannelsessøgendes personlighed. På en af temadagene blev det sagt således: Det virker som om, at hvis man ser bort fra de sproglige udfordringer og udfordringerne med det øgede tidsforbrug da er der ingen forskel på at være vejleder for en uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund end dansk og enhver anden uddannelsessøgende? Problemstillinger relateret til kulturmøder er komplekse, og kan handle om mange ting. Handler det f.eks. om fordomme, om identitetsdannelse eller kan det være begge dele. I et forsøg på at forstå noget af kompleksiteten i kulturmøder, har fokus været på, kulturmøder, identitetsdannelse og fordomme på tre forskellige møder. Resultaterne af møderne er sammenfaldende og beskrives under ét efter de tre afsnit. Når vejledere og uddannelsessøgende møder hinanden første gang, er det kendskab, de har til hinanden ofte et navn og måske et billede. Allerede her kan de første fordomme og negative forventninger skabes. En af medforskerne fortalte bl.a. at det var interessant, hvad der blev sagt blandt kollegerne om en kommende uddannelsessøgende med et udenlandsk klingende navn, før de havde mødt hende. Vi var forbavsede over, hvad vi talte om og tænkte, før hun kom. Da den uddannelsessøgende uopfordret mødte op i afsnittet forud for praktikforløbet og parterne fik talt sammen, vendte stemningen og begge parter glædede sig til samarbejdet. Den uddannelsessøgende fik ros for selv at have taget initiativ til at møde op i afsnittet før praktikken. Det er ikke kun i forhold til uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund end dansk, at der kan opstå problemer. En medforsker havde oplevet problemer omkring en ældre etnisk dansk studerende, som boede alene ude på landet, hun var nervøs og havde meget lidt selvværd. Hun blev dømt anderledes og blev ikke en del af fællesskabet i afsnittet, det blev ikke bedre af, at hun ikke kunne møde til tiden i en periode pga. snevejr. Side 21

22 Personligheden betyder meget, uanset om man er en ældre dansk eneboer fra landet eller en uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund. Roller betyder meget, både de roller, man tildeles af andre og de roller, man selv påtager sig. Ny viden For at få en større viden om uddannelse af elever og studerende med anden etnisk baggrund end dansk, havde vi arrangeret en temadag med antropolog Marianne Nøhr Larsen med titlen De små oprør kulturmøder i praksis, med undertitlen Tanker og metoder i det pædagogiske arbejde med minoritetsunge. Med udgangspunkt i sit arbejde blandt etniske minoritets piger fortalte Larsen om tradition, religion, ære/skam og opdragelse. Hun uddybede kulturbegrebet og kulturfortællinger og metoder i vejledning og samtaler, bl.a. hvordan dominerende fortællinger påvirker vores adfærd og hvordan det kognitivt, coachende motivationsarbejde kan udmønte sig (Larsen, 2010). Refleksion Erfaringsudvekslingen omkring kulturmøder tog bl.a. udgangspunkt i de barrierer og udfordringer de uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund har beskrevet i det indledende fokusgruppeinterview (Larsen og Lund 2009). De udsagn, der har givet medforskerne mest stof til eftertanke, er de uddannelsessøgendes udsagn om fordomme og udelukkelse af fællesskabet. Emnet fordomme blev derfor valgt som et fokusområde, hvor der er brug for ny viden med efterfølgende erfaringsudveksling på et møde i medforskergruppen. Med hensyn til, at nogle uddannelsessøgende føler sig udelukket af fællesskabet, fremhæves organiseringen i studieunits som velegnet til at forebygge denne følelse. I studieunits har de uddannelsessøgende sammen med deres vejledere ansvar for at pleje en gruppe patienter og den enkelte uddannelsessøgende har et tæt samarbejde med andre uddannelsessøgende og vejledere og deltager i alle fælles drøftelser og undervisningssituationer. Redskab Der var følgende forslag til at arbejde med kulturmøder. Det første var at inddrage kolleger i afsnittene omkring uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund ved at sætte emnet kulturmøder på dagsorden til drøftelse på et personalemøde. Evt. med oplæg fra ekstern oplægsholder eller en uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund. Side 22

23 Et andet forslag var at sætte de dominerende fortællinger til debat, f.eks. ved at hænge plancher op i afdelingen. Referencer Larsen, Marianne Nøhr (2010): De små oprør kulturmøder i praksis. Handouts fra temadag , Regionshospitalet Viborg Plum, Elisabeth (2007) Kulturel intelligens. Børsens Forlag. København 3.4 Identitetsdannelse Gennem de første fokusgruppeinterview med vejlederne og uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund kom der flere udsagn frem, som kan handle om barrierer og udfordringer omkring identitet og identitetsdannelse. Det drejer sig f.eks. om den uddannelsessøgendes fremtoning, hvor hudfarve og et fremmed klingende navn kan være iøjnefaldende. Det kan være primær socialisering, opdragelse og autoritetsproblematikker, hvor den uddannelsessøgendes og / eller familiens ambitionsniveau er i fokus, eller ønsket om at tækkes og yde service til patienter og kolleger ud over, hvad der er gængs i situationen eller være dominerende overfor patienter. Ligesom vejlederne kan ses som rollemodeller, der ikke stilles spørgsmålstegn ved, men som de uddannelsessøgende gerne vil leve op til. Gennem erfaringsudveksling kom flere oplevelser frem, som tolkes til at være kulturelt betinget og som handlede om identitetsdannelse. En uddannelsessøgende var bl.a. meget serviceminded, både overfor patienter og personale, hvilket viste sig ved, at hun servicerede personalet ved at dække bord og pynte op med lys og servietter til kaffepauser, ligesom hun, for at være flink, gerne kom med kaffe til sine vejledere. Den uddannelsessøgende kunne ikke sige fra, hvilket blev tolket som det ligger selvfølgelig i deres kultur. Hos patienterne gav det sig udslag i, at den udannelsessøgende havde en anden holdning til, hvordan hun skulle hjælpe patienterne end sine vejledere, der også gerne ville hjælpe, men var uddannet til og selv havde oplevet betydningen af, hvor vigtigt det er på et rehabiliteringsafsnit, at patienterne gør så meget som muligt selv for at blive bedre. Den uddannelsessøgende ville helst gøre alt, hvad patienten bad hende om: Det er jo det vi er her for, og hun følte det som vold mod sig selv, at bede patienten gøre noget selv. Hos vejlederne og uddannelsessøgende kan der være forskellig opfattelse af, hvad det vil sige at handle sygeplejefagligt korrekt og begå overgreb mod patienterne. Opfattelser, der dels bunder i den opvækst og livserfaring, man bærer med sig og dels den faglighed og viden om f.eks. rehabiliterende sygepleje, man har tilegnet sig. Side 23

24 Ny viden Identitetsdannelse var et af emnerne på temadagen Når forskellige verdener mødes forud for udførselsfasen. Per Schulz Jørgensen havde et oplæg Integration handler også om tillid, hvor han påpegede tre sider ved integration, der skal hænge sammen og forhandles på plads i en ny identitet, for at integration kan lykkes. Det drejer sig om social, kulturel og psykologisk integration. Social integration handler bl.a. om at have et socialt netværk, et tilhørsforhold til en gruppe, at få anerkendelse og dermed selvværd. Gennem kulturel integration formidles normer, værdier og den kulturelle arv. Her drejer det sig også om sproglig mestring og udvikling af kulturelle holdninger som f.eks. tolerance og rummelighed. Psykologisk integration handler om at føle sig respekteret og anerkendt. At opnå en tillid, så man tør slippe sit udgangspunkt og opbygge en ny tilværelse. Jørgensen beskriver en dobbelt udfordring i integration. På den ene side at bevare en indre kerne af tilhørsforhold til familie, egen baggrund og etniske værdier og på den anden side udvikle en autonomi, hvor man tør stå for noget selv, oplever en stolthed og ser et perspektiv ved at have noget at bidrage med. Én løsning på udfordringen omkring integration er et troværdigt og rummeligt fællesskab. Identitet og identitetsdannelse blev også belyst via filmen Identitet fra De Sammenhængende Bånd (Bouchet, 2008). Identitet fremstilles i filmen som en proces, hvor identitet altid er til forhandling i mødet med det omkringliggende samfund, man er i løbende dialog med sine omgivelser. Den læring man har med fra sin barndom sætter sit præg og i identitet indgår relationer til steder og egen situation, men man udfordres konstant og lærer af situationerne og spejler sig i andre. I filmen bruger Bouchet bl.a. en spejlmetafor. Man spejler og genspejler hele tiden sig selv i sine omgivelser. Når man flytter til et andet land, sender spejlet ikke altid de forventede billeder tilbage. Spejlet er knust og det kan være svært at finde sig selv. Refleksion Filmen om identitet var udgangspunkt for erfaringsudveksling / refleksion over identitetsdannelse. Flere medforskere trak paralleller fra filmen til kulturmøder, som de selv havde oplevet ved at flytte fra et sted i Danmark til et andet eller ved at skifte arbejdsplads. Side 24

25 Flere i medforskergruppen fortæller, at de har et særligt tilhørsforhold til den egn, hvor de er født og opvokset: Det er hjemme. Når man kommer hjem, kan man se at tingene er forandret og at man selv har forandret sig. Når hjem er et andet land, er forskellene endnu større og det kan være svært at afgøre, hvor man hører til begge steder eller ingen steder. Det man er opdraget til, stikker dybt og kan være svært at ændre. Der sker ikke kun kulturmøder på tværs af landegrænser. Når ens hverdag ændres, f.eks. hvis et hospitalsafsnit flytter, kræver det meget energi at omstille sig, og det kræver endnu mere energi, når der er kulturforskelle med. Flere medforskere har været en del af organisationsændringer, hvor de oplever at afsnit lægges sammen eller de har skiftet arbejde mere eller mindre frivilligt. Egne oplevelser i forhold til kulturmøder kan medføre en større accept af de uddannelsessøgendes problemstillinger i forbindelse med indgå i nye fællesskaber. I erfaringsudvekslingen bringes egne erfaringer ind fra møder med uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund, men der bringes også erfaringer ind fra egen opvækst og fra møder med udenlandske medarbejdere og venner. Et eksempel belyser, hvor svært det kan være at flytte til Danmark fra et andet land. Vedkommende følte sig degraderet, kunne ikke sproget og havde ikke samme humor og måde at anvende ironi. Trods en god uddannelse, måtte vedkommende starte som fabriksarbejder og opbygge en ny karriere ved kontinuerligt at tage nye uddannelser og kurser kombineret med sprogkurser. En viden som kan være en hjælp til at støtte og motivere de uddannelsessøgende. Der er håb forude, men det er hårdt arbejde. Redskab Et redskab, til at vejlede og undervise udannelsessøgende med anden etnisk baggrund end dansk, er, at vejlederne inviterer de uddannelsessøgende ind i fællesskabet i afsnittet, vise dem interesse og anerkendelse. Gennem åbenhed og nysgerrighed lære dem at kende og prøve at forstå dem. At se filmen Identitet fra de Sammenhængende Bånd og efterfølgende refleksion kan anbefales som en brugbar løsning til at få større viden om, hvordan man i et afsnit tænker og agerer i forhold til identitetsdannelse og dermed få en større forståelse for, hvordan vi kan møde og tage imod udenlandske uddannelsessøgende og medarbejdere. Side 25

26 Et er, at vejlederne og afsnittet åbner op for de uddannelsessøgende, men det betyder også rigtig meget, at de uddannelsessøgende er åbne og forsøger at være udadvendte, og ønsker at være en del af fællesskabet. Referencer Bouchet, D og Dalhoff, A. (2008) Identitet. De sammenhængende bånd. 7 integrationsfaglige film. Center for Kunst og Videnskab, Syddansk Universitet Jørgensen, Per Schultz: Integration handler om tillid. Handouts fra temadag , Regionshospitalet Viborg 3.5 Fordomme I fokusgruppe interviewet fortæller både uddannelsessøgende og vejledere om fordomme relateret til praktikforløb. De uddannelsessøgende oplever bl.a. at blive mødt af fordomme pga. påklædning, udseende og et fremmedartet navn, ligesom de har oplevet negative forventninger til deres faglighed af vejledere og patienter. Vejlederne har oplevet både, at patienter eller pårørende har afvist uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund, og modsat at de er blevet overrasket over deres dygtighed. Nogle vejledere har oplevet at blive beskyldt for racisme, når evalueringen ikke levede op til den uddannelsessøgendes forventninger og både vejledere og uddannelsessøgende har oplevet at de uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund end dansk skal yde en større indsats for at få samme anerkendelse, som etnisk danske uddannelsessøgende. En af medforskerne havde haft et meget succesfyldt praktikforløb med en uddannelsessøgende fra et andet land. Da den næste uddannelsessøgende kom fra samme område, sagde hendes fordomme hende, at det bliver nemt at vejlede hende, men det viste sig, at det ikke holdt stik. Flere har den fordom at uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund end dansk vælges fra til gruppearbejde af deres elev- / studiekammerater pga. sproglige problemer, men der er set eksempler på, at nogle er blevet fravalgt pga. et højt ambitions- og fagligt niveau. Selvom vi alle møder hinanden med fordomme, er det tankevækkende at de uddannelsessøgende bl.a. oplever negative forventninger hos vejlederne. Ny viden Fordomme blev belyst via filmen Fordomme fra De Sammenhængende Bånd og med perspektivering til temadagen De små oprør - Kulturmøder i praksis ved Marianne Nøhr Larsen. Side 26

27 Dominique Bouchet fremstiller i filmen fordomme, som et basalt grundvilkår, når mennesker skaber nye relationer. Dette grundvilkår er kimen til, at mennesker som sociale væsner så ofte ender med at tage mere afstand fra andre end nødvendigt. Filmen viser tre episoder hvor udlændinge bliver mødt med fordomme. En ung pige sidder og spiller klaver på et bibliotek og en ældre herre kommer hen og siger: Det er sgu da meget meget godt af en perker at være. En hjemmehjælper med tørklæde bliver afvist af en ældre borger med ordene: Vi skal ikke have udlændinge ind her. Endelig en episode hvor to kvinder taler sammen på deres modersmål i toget og en dame kommer hen og spørger om de ikke kan tale dansk, for det er meget irriterende at høre på dem. På temadagen fortalte Marianne Nøhr Larsen bl.a. om negative forventninger, stereotype opfattelser og dominerende fortællinger. Dominerende fortællinger er overordnede fortællinger, der florerer i et samfund. Deres grundstruktur og grundtema kan genfindes i utallige specifikke fortællinger. Alle kender fortællingerne og fortæller deres egne oplevelser i forhold til dem. De organiserer og giver betydning til det, mennesker oplever og kan bestemme udviklingen af fremtidige situationer. (Larsen 2010) De dominerende fortællinger kan være med til at forstå fordomme. Refleksion Fordomme blev drøftet ud fra film og oplæg, bl.a. ud fra spørgsmålet: Hvordan kan episoderne relateres til dit arbejde som vejleder? Når noget er anderledes, har nogen nok i sig selv, det anderledes kan være forstyrrende, især når man ikke kender hinanden. I casen om hjemmehjælperen, som ikke bliver lukket ind, skabes der ikke nogen relation. Medforskerne har dog eksempler på, at udenlandske hjemmehjælpere er blevet taget godt imod, og borgerne er glade for dem. At hjemmehjælperen ikke bliver lukket ind kan også skyldes angst for fremmede pga. af den dårlige avisomtale af medarbejdere med anden etnisk baggrund end dansk. På hospitalet kan problemet måske løses ved, at vejlederen og den uddannelsessøgende går sammen ind til patienten første gang eller vejlederen introducere den uddannelsessøgende for patienten, så patienten ved, at der kommer en medarbejder med anden etnisk baggrund end dansk. Man skal heller ikke glemme, at der er forskel på, hvad den enkelte patient accepterer. Fordomme kan være både positive og negative. Det giver nogle kategorier at inddele f.eks. personer i. Vi inddeler alle danskere i kategorier og grupper, det foregår hele tiden og helt naturligt. Side 27

28 Der var flere meninger om casen i toget. Måske reagerer damen på de to kvinders samtale på deres modersmål, fordi hun har haft en dårlig dag. Det er naturligt at tale sammen på eget sprog, når der ikke er andre involveret i samtalen. Når det er en person man er tæt på og kender, opleves det som i orden, at personen ikke kan tale sproget korrekt, men på afstand er det uacceptabelt. Som vejleder skal der bruges mere tid på at forklare tingene, når en uddannelsessøgende ikke kan sproget og arbejdspladsen kan være et godt sted at lære sprog. Bl.a. har en medforsker oplevet en uddannelsessøgende, der bad om at blive rettet med det samme, når sproget ikke var korrekt. En af medforskerne fortæller om en udlænding, der havde lært dansk gadedrengesprog i det miljø, hun havde færdedes i. Senere kom hun i ældreplejen og brugte sit danske ordforråd her, bl.a. slangudtryk for intime dele af kroppen. Da hun af en ven blev gjort opmærksom på, ulemperne ved det sprog, hun brugte om og til de ældre, blev hun ked af det og hun undskyldte overfor de ældre. Det var stærkt! Medforskergruppen udtrykte undren over, at personalet ikke havde reageret overfor den unge piges sprogbrug, hvis de var bekendt med det. Med hensyn til casen på biblioteket kan bemærkningen: Det er sgu da meget godt af en perker at være, være tænkt som et kompliment, eller at afsenderen har brug for at hævde sig. Ofte er fordomme stærkest, indtil personer får en relation til hinanden. Dette gælder også i relationen mellem patienter og de uddannelsessøgende med anden etnisk baggrund, hvor den uddannelsessøgende hos nogle patienter først skal vise, at hun er faglig dygtig, før hun bliver accepteret. Man kan ikke komme alle fordomme til livs, men man reflektere over, hvordan de opstår. Det er derfor vigtigt at få mulighed for at se tingene i metaperspektiv: fra oven og på afstand. Redskab Det har vist sig vigtigt at sætte ord på problematikkerne vedrørende kulturmøder, identitetsdannelse og fordomme, at få ny viden om emnerne og gennem drøftelser få en større forståelse for emnet. Gennem erfaringsudveksling, refleksion og supervision i grupper kan erfaringer og holdninger drøftes og med en større indsigt i emnet bliver ens eget ståsted taget op til vurdering. Side 28