Af: Karsten Gynther, leder af Education Lab Forskningsprogram for teknologi og uddannelsesdesign, University College Sjælland, dk.

Transkript

1 Zonen for nærmeste forskel - strategier for - organisatorisk forankring af - og pædagogiske perspektiver på et grænseoverskridende nordisk skolesamarbejde. Af: Karsten Gynther, leder af Education Lab Forskningsprogram for teknologi og uddannelsesdesign, University College Sjælland, dk. Med afsæt i en analyse af projekterfaringer fra GNU projektets tre år 1 - sådan som jeg har indsamlet dem både som forsker i og leder af projektet, vil jeg i det følgende pege på nogle strategier for og anbefalinger til, hvordan man kan organisere og forankre et samarbejde mellem skoler i Norden. De tre centrale begreber i den analyse, der ligger til grund for anbefalingerne er grænseoverskridende merværdi, zonen for nærmeste forskel og organisatorisk kompleksitet. Grænseoverskridende merværdi Det første begreb tematiserer det, som karakteriserer merværdien ved et nordisk skolesamarbejde på tværs af landegrænser. Data til denne karakteristik har jeg hentet fra projektets mange deltagere i form af udsagn, analyser mv., som deltagerne har bidraget med ud fra den projektposition og rolle, de har haft i projektet (elev, lærer, forsker, skoleleder og støttefunktioner). Jeg har især her trukket på de mange artikler og delrapporter, som de forskellige forskergrupper har bidraget med. Hovedparten af disse bidrag kan findes på projektets hjemmeside: Artikler og rapporter er analyseret på tværs i to analyserunder. Den første analyse har med inspiration fra en grounded theory tilgang (Glaser 1967) haft fokus på at identificere og mætte gennemgående kategorier, der kan karakterisere en grænseoverskridende merværdi ved et nordisk skolesamarbejde. I anden runde er centrale kategorier blevet analyseret nærmere bl.a. med afsæt i Batesons kategorier for læring (Bateson 1998) og Niklas Luhmanns systemteoriske forståelse af organisationers begrundelse (Luhmann 2000). Kategorier for grænseoverskridende merværdi i et nordisk skolesamarbejde. Det er et gennemgående træk ved de mange delrapporter fra projektet, at deltagerne skelner mellem tre forskellige former for grænseoverskridende merværdi ved et nordisk skolesamarbejde, der kan relateres til tre roller i skolen. Den første merværdi handler om eleverne. Her er der fokus på læreprocesmerværdien ved et grænseoverskridende undervisningsforløb i et konkret fag. Den anden merværdi handler om lærerne. Her er der fokus på den merværdi, det giver - i forhold til at udvikle lærerens professionelle kompetencer - at virke i en grænseoverskridende nordisk skolekontekst, hvor et nordisk lærerteam sammen udvikler, planlægger og afprøver fælles grænseoverskridende didaktiske design for en fælles nordisk elevgruppe i et konkret fag. Og endelig kan man identificere en tredje type merværdi, som handler 1 I GNU projektet: Grænseoverskridende Nordisk Undervisning har over 1000 elever, 150 lærere, 60 skoleklasser, 12 skoler og skoleledere og 25 professionsforskere fra Norge, Sverige og Danmark eksperimenteret med udvikling af ITstøttet grænseoverskridende undervisning i fagene matematik, science, historie/samfundsfag og modersmål i perioden Læs mere på Projektet har været støttet af EU's Interreg midler. 1

2 om skoler og skoleledelse. Her er fokus på skoleudvikling og den merværdi i forhold til organisatorisk læring, der kan ligge i et grænseoverskridende samarbejde mellem skoleledere fra forskellige lande. Læser man på tværs af alle GNU projektets artikler og forskningsrapporter, er der en kategori, som går igen når den grænseoverskridende merværdi ved et nordisk skolesamarbejde skal tematiseres, og det er kategorien forskel/lighed en kategori, der kan sættes i spil over for både elever, lærere og ledere/skoler. Grænseoverskridende merværdi på elevniveau (læreprocesmerværdien) Den pædagogiske merværdi ved et grænseoverskridende nordisk undervisningssamarbejde på elevniveau har fokus på at øge elevernes faglige udbytte gennem et grænseoverskridende undervisningssamarbejde. Projektet viser, at måden at gøre dette på varierer fra fag til fag og afhænger af fagets fagdidaktiske tradition og muligheder for at udvikle en grænseoverskridende fagdidaktisk tænkning. Denne merværdidimension er udførligt afrapporteret for alle de fire deltagende fagområder. Her har de fagdidaktiske forskere bl.a. udviklet fælles nordiske læseplaner og grænseoverskridende fagdidaktiske planlægningsmodeller, der kan understøtte et grænseoverskridende undervisningssamarbejde med tydelig fagdidaktisk merværdi (Se Laver man en komparativ analyse af de fagdidaktiske analyser af en grænseoverskridende faglig merværdi ved et nordisk skolesamarbejde, kan man se, at alle fag integrerer kategorien forskel/lighed i deres grænseoverskridende fagdidaktiske tænkning. Det har for alle fag været vigtigt didaktisk designprincip at udvikle et grænseoverskridende fagligt læringsmiljø, som sætter eleverne i stand til at reflektere over både forskelle og ligheder de tre lande imellem inden for det faglige genstandsfelt og de metoder faget beskæftiger sig med. At netop denne kategori slår igennem i alle fire fag er ikke så mærkeligt. At lære gennem forskelle Kun gennem forskelle kan man lære (Bateson 1998), men det behøver ikke at være markante forskelle, det handler blot om, at det for eleverne er en forskel der gør en forskel (Bateson 1984, s.95). Kobler man denne læringsteoretiske tænkning til Batesons læringskategorier, er det også muligt at forstå, hvorfor netop et nordisk skolesamarbejde kan indeholde en særlig pædagogisk merværdi. Bateson arbejder med flere forskellige læringsniveauer, hvoraf især tre af dem kan anvendes til at kategorisere undervisning, der arbejder med forskelle/ligheder mellem forskellige lande. Grænseoverskridende undervisning på niveau 1 kan man karakterisere som den undervisning, der understøtter, at eleverne lærer om et andet land. Figur 1: Grænseoverskridende undervisning på niveau 1. Dette har i årtier ja måske århundreder været måden at arbejde med grænseoverskridende undervisning. Eleverne har gennem diverse læremidler tilegnet sig viden om andre lande. Denne form for undervisning har vi kun anvendt i begrænset omfang i GNU projektet og kun som afsæt for nedenstående læringsniveauer 2 og 3. Grænseoverskridende undervisning rettet mod læring på niveau 2 vil vi karakterisere som et undervisningssamarbejde med et andet land. 2

3 Figur 2: Grænseoverskridende undervisning på niveau 2 Grænseoverskridende undervisning rettet mod niveau 2 læring er f.eks. to skoleklasser, som i et fag samarbejder på forskellige måder om et fagligt tema. Her lærer begge klasser (eleverne) både noget om den anden klasses land (den andens situerethed), men klassen/eleven lærer også noget om sig selv. For begge klasser kan gennem det konkrete samarbejde, der foregår gennem digitalt understøttede asynkrone og synkrone kommunikationsteknologier samtidig iagttage den anden klasses iagttagelse af sig selv, hvilket understøtter en selvrefleksion (metakognition), der sætter eleverne i stand til at erkende, at det ikke kun er de andre, der er anderledes jeg/vi er også selv anderledes for de andre. Vi har omfattende data fra tre års undervisningssamarbejde inden for fire forskellige fag på, at et forpligtende undervisningssamarbejde på tværs af grænser kan understøtte læring på niveau 2. Men samtidig viser projektet også, at denne form for grænseoverskridende læreproces er krævende for eleverne, og som det er veldokumenteret fra anden forskning i digitale læringsmiljøer (Gynther et. al. 2013), kræver et undervisnings- og læringsmiljø af denne karakter tillid, relationsdannelse og gensidig anderkendelse på tværs af grænser af både elever, lærere og ledere. Zonen for nærmeste forskel Projektet viser her, at det handler om i det grænseoverskridende didaktiske samarbejde at tilrettelægge det man kan kalde zonen for nærmeste forskel et begreb som selvsagt er inspireret af Vygotskys begreb om Zonen for nærmeste udvikling (Vygotsky 1978). Et skolesamarbejde mellem skoler og lande, der er meget forskellige fra hinanden vil også kunne generere læring på niveau 2, men den vil ikke kunne understøttes i samme grad af den fordel de nordiske lande har ved på en gang at være forskellige men også ligne hinanden. Projektet har nemlig mange data på, at det, at eleverne kan genkende noget af sig selv i den anden (famillielighed), har understøttet etableringen af de nødvendige tillidsbaserede og anderkendende relationer på elevniveauet. Zonen for nærmeste forskel er ikke et stationært begreb. Det karakteriserer - præcis som det begreb, det er inspireret af (Zonen for nærmeste udvikling) - en zone for læring om og med andre, der hele tiden flytter sig. F.eks. kan zonen for nærmeste forskel for de yngste elever godt være ældre elever på egen skole, for mellemtrinnet kan det være et samarbejde mellem en by og en landskole i samme kommune, eller det kan være et samarbejde mellem skoler fra to forskellige regioner i samme land. Og her viser projektet, at den famillielighed og dog forskellighed, der karakteriserer de skandinaviske lande ligger inden for zonen for nærmeste forskel for elever fra mellemtrinnet og opefter. Forskellen mellem de tre skandinaviske lande Norge, Sverige og Danmark er så stor at det kan generere læring på niveau 2, men ligheden er også så tydelig, at eleverne nemt kan etablere den tillidsbaserede og anderkendende relationsdannelse, der er nødvendig for det digitalt understøttede samarbejde eleverne imellem. Efter et nordisk skolesamarbejde mellem to skoler/klasser vil zonen for nærmeste forskel i et grænseoverskridende samarbejde kunne gå to veje. Den ene vej er stadig læring på niveau 2, men her flytter zonen for nærmeste forskel sig til et ønske om at samarbejde med lande, der er mere forskellig fra 3

4 en selv dvs. uden den store familielighed f.eks. lande som udviklingsmæssigt, geografisk eller sprogligt ligger langt fra de nordiske lande. I GNU projektet har flere skoler ved projektets udgang vist interesse for at gå denne vej. Men i GNU projektet har vi også eksperimenteret med et grænseoverskridende undervisningssamarbejde, der understøtter læring på niveau 3 ja det var ved projektstart den grundlæggende organisatoriske samarbejdside, som projektet lagde ud med uden helt at have gjort sig klart, at dette måske hverken var zonen for nærmeste forskel for eleverne, og at et undervisningssamarbejde, der understøtter læring på niveau 3 indeholder en organisatorisk kompleksitet for de deltagende lærere og ledere, som er langt mere omfattende end grænseoverskridende undervisning, der understøtter læring på niveau 2. Grænseoverskridende undervisning, der understøtter læring på niveau 3, karakteriserer vi som et undervisningssamarbejde mellem skoleklasser fra mindst tre forskellige lande. En organisationsform som kombinerer den didaktiske kategori zonen for nærmeste forskel med niveau 3 understøttende undervisning er f.eks. et undervisningssamarbejde mellem skoleklasser fra tre skandinaviske lande. Figur 3: Grænseoverskridende undervisning på niveau 3. Modellen viser, at et samarbejde mellem klasser fra tre nordiske lande stadig understøtter niveau 2 læring, idet de deltagende klasser gennem samarbejdet også bliver understøttet i at reflektere over sig selv. Men forskellen på de to organisatoriske modeller (A: klasser fra to lande, der samarbejder, B: klasser fra tre lande som samarbejder) er, at et to klasse samarbejde primært understøtter elevernes refleksion over forskellen/ligheden (afstande/nærhed) mellem ens eget udgangspunkt og den anden, men samarbejdet sætter ikke i sig selv spørgsmålstegn primært ved ens eget udgangspunkt og også kun i mindre grad ved den andens. Vi har bl.a. fra undervisningssamarbejdet i historie/samfundsfag data på, at netop det, at tre forskellige lande etablerer et fælles fagligt samarbejde, understøtter den type elevrefleksion eller erkendelse hos eleverne, at ingen kulturelt og socialt betydende forskel er naturgiven, intet udgangspunkt (land) kan være det etnocentriske centrum for iagttagelse af forskelle alle lande, alle udgangspunkter er socialt og kulturelt konstruerede også ens eget. Dvs. undervisning, der understøtter læring på niveau tre, indeholder en særlig form for grænseoverskridende merværdi, idet den understøtter elevernes erkendelse af, at elevens kultur, historie, faglige traditioner mv. er socialt og kulturelt konstruerede og kunne være anderledes eller kunne blive anderledes. Denne pædagogiske merværdi ved det grænseoverskridende samarbejde indeholder læring på niveau 2 ikke. At det netop er forskergruppen fra historie/samfundsfag, 4

5 der i GNU projektet har data på og formuleret denne pointe, er måske ikke så mærkeligt, idet det netop er en del af fagsynet i historie og samfundsfag, at undervisningen i disse fag skal have fokus på niveau 3 læring og den erkendelse, som denne form for læring kan bidrage til. Organisatorisk kompleksitet processuelle og organisatoriske perspektiver på et grænseoverskridende skolesamarbejde. Det er ikke denne artikels ærinde at analysere den grænseoverskridende merværdi ved de to andre merværdiniveauer i et grænseoverskridende samarbejde: lærer til lærer samarbejdet samt et ledelse til ledelse samarbejde. Denne dimension er analyseret i flere projektrapporter (Christiansen 2014, Hansbøl og Petersen 2014). Denne artikels ærinde er at koble ovenstående didaktiske analyse af den pædagogiske merværdi på elevniveau med et organisatorisk niveau. Didaktikken skal nemlig sættes i spil i konkrete aktiviteter og forankres organisatorisk, ellers er det slet og ret blot en didaktisk teori uden anvendelsespotentiale for et konkret nordisk skolesamarbejde. Ovenstående pointe vedr. forskellene på læring på niveau 1, 2 og 3 i forhold til den grænseoverskridende merværdi ved et nordisk skolesamarbejde på elevniveau kan derfor ikke stå alene. Forudsætningen for at disse niveauer kan sættes i spil er et konkret grænseoverskridende lærersamarbejde og et skoleledelses(organisatorisk) samarbejde og hermed nærmer vi os begrebet organisatorisk kompleksitet. Organisatorisk kompleksitet GNU projektet viser, at der findes et meget stort potentiale i at etablere et grænseoverskridende samarbejde mellem skoler både for elever, lærere og ledere. Denne grænseoverskridende merværdi ved et skolesamarbejde uanset om vi taler om niveau 1, 2 eller 3 har imidlertid kun værdi, hvis det også på det praktiske organisatoriske plan er muligt at etablere et sådan samarbejde. Projektet viser her, at et nordisk skolesamarbejde indeholder et kompleksitetsniveau, der er langt større, end det skoler kender fra deres daglige hverdagspraksis på egen skole. Kompleksiteten stiger betragteligt blot to skoler skal samarbejde, og hvis tre skoler eller et helt netværk af skoler skal etablere et samarbejde, så viser projektet, at man står med et kompleksitetsniveau, som selv ellers innovative ledere og lærere har svært ved at håndtere i praksis. Kun hvis det er muligt at etablere organisatoriske formater, som kan håndtere den kompleksitet et forpligtende skole til skole samarbejde indeholder, vil det være muligt at indfri de merværdipotentialer, som blev beskrevet ovenfor. GNU projektet har da også eksperimenteret med og indsamlet en lang række data om organisationsformater, som skal analyseres i det følgende med henblik på at komme med nogle anbefalinger til en langsigtet og bæredygtig strategi for organiseringen af et nordisk skole til skole samarbejde. Projektdata er her blevet analyseret med afsæt i den systemteoretiske forståelse af organisationers begrundelse (Luhmann 2000) samt nyere organisationsteori med fokus på skoleledelse (Hansbøl, in: Hansbøl og Petersen 2014) Skolen som organisation. I projektet har der deltaget 12 forskellige skoler. De er hver især at betragte som selvstændige organisationer, der er etableret med det formål at reducere kompleksitet i form af valg relateret til forskellige måder at løse den funktionelle opgave i samfundet, der handler om at bedrive skole. En organisation som f.eks. en skole konstitueres af beslutninger om hvem, der er medlem på præcis den skole (elever og lærere) samt i form af internt kompleksitetsreducerende koordinerende aktiviteter og regler for, hvordan bestemte funktioner skal varetages på skolen (Luhmann 2000). Over tid etablerer organisationen en række konditioner for koordinering af aktiviteter mv., der opleves som en samhørighed blandt 5

6 medlemmerne i form af vaner og ritualer eller det, der også omtales som en organisationskultur en kultur som nyere organisationsteori dog ikke omfatter som statisk, men noget som til stadighed må genforhandles (Hatch 1991, Glerup og Wiedemann 1995). Organisationen (skolen) er samtidig konstitueret gennem magt til at koordinere og lede skolens aktiviteter, hvem der er medlem osv. I nyere organisationsteori (Robinson et. al. 2009) er ledelsen af disse koordinerende aktiviteter ikke kun lig med skolelederen, men er distribueret mellem alle skolens medarbejdere. I ledelsestermer konstitueres organisationen (skolen) bl.a. af forskellige former for ledelse. Mikala Hansbøl har med afsæt i flere års arbejde med skolelederne i GNU projektet beskrevet fire dimensioner i et grænseoverskridende ledelsessamarbejde): Materialitetsledelse som bl.a. handler om at sørge for at teknologier (i bredest mulige betydning) er til rådighed, driftssikre og kompatible mellem de lande, der deltager i det grænseoverskridende skolesamarbejde. Relationsledelse som bl.a. handler om at understøtte samarbejdet mellem deltagerne (ledere, lærere og elever, støttefunktioner) fra de tre nordiske lande (se, no, dk). Pædagogisk ledelse som bl.a. handler om at holde fokus på den ovenfor beskrevne pædagogiske merværdi ved et grænseoverskridende skolesamarbejde samt begrebet Organisatorisk læringsledelse, som Hansbøl bl.a. anvender til at betegne ledelsesaktiviteter, der skal sikre den nødvendige kompetenceudvikling og videndeling mellem deltagerne på tværs af de deltagende skoler (Hansbøl, in: Hansbøl og Petersen 2014). I sidstnævnte begreb mangler dog en meget vigtig dimension i et grænseoverskridende skolesamarbejde - en dimension som der er mange data på fra GNU projektet nemlig den organisatoriske ledelsesdimension, der handler om at koordinere arbejdsprocesser mellem forskellige deltagende skoler på tværs af grænser, f.eks. parallellægning af timer til synkrone planlægningsmøder og synkrone fælles undervisningssessioner (Gynther 2012). Et begreb som organisatorisk ledelse, der kan dække både læringsledelse og koordination er derfor mere dækkende for denne ledelsesdimension. Det centrale ved de fire begreber: materialitetsledelse, relationsledelse, pædagogisk ledelse og organisatorisk ledelse er, at de både kan karakterisere ledelsesarbejde på en enkelt skole og ledelsesdimensioner i et grænseoverskridende skolesamarbejde. I forhold til et skole til skole samarbejde udgør organisatorisk ledelse i form af koordinering en særlig udfordring. Kompleksitetsøgning i det nordiske skolesamarbejde Vi har omfattende data fra projektet, der viser, at når forskellige organisatoriske enheder (skoler) skal samarbejde grænseoverskridende, så øges den organisatoriske kompleksitet ganske betydeligt for den nye organisatoriske enhed (system), som det grænseoverskridende skolesamarbejde udgør. De 12 skoler, der deltog i projektet, har tilsammen flere tusinde elever og flere hundrede lærere. Hvordan kan koordinering af aktiviteter mellem alle disse potentielt mulige deltagere ske? Der må nødvendigvis ske en reduktion af kompleksitet dvs. en reduktion af de mange tilkoblingsmuligheder, der er mellem de mange elever og lærere. Skolen som organisatorisk format har dog allerede udviklet en række kompleksitetsreducerende tiltag, som det grænseoverskridende samarbejde kan tage afsæt i. I den traditionelle skole er den mest grundlæggende kompleksitetsreducerende organisationsform klassen dvs. en lærer med et hold elever med et specifikt alderstrin, der kobles til et fag. Ved projektstart mimede GNU projektet dette organisatoriske format, og det som vi i projektet har kaldt et klassematch blev gennem 3 år projektets grundlæggende organisatoriske kerne. Et klassematch består i sin grundform af en klasse fra hvert land et klassetrin (alderstrin) samt et fagområde, hvortil der er tilknyttet en faglærer fra hvert af de tre lande. Klassematchet formaterer derved to typer af organisatoriske formater: et nordisk lærerteam og en nordisk elevgruppe begge relateret til et skolefag. Denne del af det kompleksitetsreducerende 6

7 organisatoriske format for et nordisk undervisningssamarbejde har gennem hele forløbet vist sin værdi i forhold til de ovenfor beskrevne nordiske merværdidimensioner for eleverne. Organisatorisk kompleksitet i et grænseoverskridende lærer til lærer samarbejde. Men for lærerne var kompleksiteten i planlægningsarbejdet langt større, end det de var vant til i deres almindelige praksis. Projektet har vist, at lærerne skal koordinere (beslutte) tre dimensioner i det nordiske lærersamarbejde: A) Koordinering / valg af fælles faglige temaer. B) Koordinering / valg af pædagogisk arbejdsform (lærer- og elevrolle). C) Koordinering af undervisningsrum (tid, kommunikationsform, teknologi, sekvensopbygning). I forhold til A) viser projektet, at det indeholder en stor grad af kompleksitet at vælge faglige temaer, der både er relevante i forhold til de nationale læreplaner samtidig med, at det fælles undervisningsforløb også indeholder en grænseoverskridende faglig merværdi. Her har projektet udviklet refleksionsværktøjer (tænketeknologier), der kan understøtte dette arbejde i form af tværnationale læreplaner og grænseoverskridende planlægningsværktøjer (Se: Efter at lærerne havde tilegnet sig disse værktøjer (dvs. det nordiske lærerteam havde opbygget en højere grad af indre kompleksitet) viser projekterfaringer, at det blev mindre komplekst for lærerne at planlægge grænseoverskridende undervisningsforløb med faglig merværdi. I forhold til B) viser projektet, at også lærerne har fordel af, at de skandinaviske landes pædagogiske traditioner ligger inden for zonen for nærmeste forskel, og vi har da heller ikke kunnet iagttage nogen større koordineringsproblemer med afsæt i forskellige pædagogiske grundsyn hos de deltagende lærere. I forhold til C) gennemgår projektet en interessant udvikling og generer nogle vigtige erfaringer, som andre nordiske skoleprojekter vil kunne trække på. I den almindelige skole kan undervisningsrummet dvs. koordinering af tid, sted, kommunikationsmedier (teknologier), sekvenser og deltagere, etableres på mangfoldige måder, men her er der tradition for (det organisationskulturelle perspektiv på skolen som organisation) at reducere kompleksiteten af de mange muligheder ved, at normalnormen for den tidslige, rumlige og teknologiske organisering af kommunikationsformer mv. er klasseværelset med face to face kommunikationen og derved interaktionssystemet lærer/elev relationen som det dominerende sociale system / organisatoriske format. I GNU projektet forsøgte projektdeltagerne ved projektets start at mime eller simulere dette format ved at formulere et designframework for det nordiske undervisningsrum gennem begreber som en virtuel nordisk klasse i skyen. Dette designframework kan beskrives som en designvision om et kompleksitetsreducerende organisatorisk format konstitueret af følgende designprincipper: en fælles nordisk elevklasse, et fælles nordisk lærerteam og et virtuelt klasserum (i skyen), hvor elever og lærere på tværs af grænser præcis som i den traditionelle skole kan kommunikere synkront med hinanden blot understøttet af digitale kommunikationsteknologier. I selve projektansøgningen blev det allerede anført, at denne form for virtuelle klasser nemt kunne lade sig gøre, fordi vi i dag har en række billige hverdagsteknologier, som kan understøtte sådanne kommunikationsformer. Efter 3 års eksperimenter kan vi i dag karakterisere dette bud på et kompleksitetsreducerende organisatorisk format for et fælles nordisk undervisningsrum, som et såkaldt spekulativt design. Der er to 7

8 meget enkle grunde til, at de deltagende lærere ikke i praksis kunne etablere et kompleksitetsreducerende organisatorisk format kaldet en virtuel nordisk klasse i skyen. Et sådan kompleksitetsreducerende organisatorisk format kræver nemlig to ting: koordinering af de deltagende skolers kommunikationsteknologier og koordinering i form af parallellægning af de deltagende klassers tilstedeværelsestid i den virtuelle klasse dvs. en parallellægning af skolernes undervisningsskemaer/planer. Disse to koordineringsaktiviteter falder da heller ikke normalt ind under lærerens opgaver, men skal adresseres på dels et skole(leder) niveau og på et kommune til kommune niveau. Dette lykkedes aldrig fuldt ud i projektperioden, en problemstilling som er blevet dokumenteret i en række af projektets forskningsrapporter, og som vil blive uddybet ydereligere nedenfor. I dette afsnit som har fokus på at generere erfaringer om robuste organisatoriske kompleksitetsreducerende formater på lærerniveau dvs. på bæredygtige grænseoverskridende undervisningsformer er der en anden vigtig pointe, som skal frem. Kan et organisatorisk format ikke realiseres, eller viser det sig ikke at være bæredygtigt, så forlades det over tid og i stedet udvikles enten andre og mere bæredygtige organisatoriske formater eller også opgives selve den opgave, som organiseringen skulle løse (det sociale system opløser sig selv). I GNU projektet blev målet om at udvikle bæredygtige grænseoverskridende undervisningsformer på ingen måde opgivet af deltagerne, selvom det første designframework (den fælles nordiske klasse i skyen) måtte opgives, fordi det ikke var muligt at koordinere i tid og ej heller muligt at harmonisere de deltagende skolers teknologpolicy for kommunikation med aktører uden for skolens indre arena dvs. andre skoler. I flere forskningsrapporter (Pareto et. al. 2014, Spante et. al. 2014) er det beskrevet, hvordan de deltagende lærere og forskerteams i stedet udvikler en vifte af forskellige samarbejdsformer under det meget brede didaktiske designframework, jeg vil karakterisere som blended learning (Gynther 2005). En vifte af asynkrone og synkrone samarbejdsformer understøttet af mange forskellige digitale teknologier blev projektdeltagernes svar på den udfordring, det blev, at det ikke var muligt at etablere et kompleksitetsreducerende organisatorisk format kaldet en virtuel nordisk klasse. Det organisatorisk format som projektet på lærerniveau kan anbefale er da også en mere didaktisk orienteret samarbejdsform, hvor fokus er på det eleverne skal lære og i mindre grad på et bestemt organisatorisk samarbejdsformat i tid og rum som det dominerende design. Et grænseoverskridende samarbejde med fokus på de didaktiske mål indeholder en mindre grad af koordinering hvad angår tid, rum, kommunikations- og teknologivalg, og et blended learning format indeholder derved en lavere grad af organisatorisk kompleksitet i forhold til et grænseoverskridende undervisningssamarbejde. Dette betyder så samtidig, at et samarbejdsformat i form af løbende udvikling af fælles undervisningsforløb med afsæt i blended learning i mindre grad kan støtte sig til en allerede rodfæstet organisationskulturel norm for dette samarbejde. Blended learning forløb skal udvikles løbende og kræver derved, at de deltagende lærere er optaget af at deltage i en løbende innovationsproces. Projektet viser her, at et forpligtende grænseoverskridende skole til skolesamarbejde på lærerniveau også understøtter udvikling af de deltagende læreres innovative kompetencer, hvilket samtidig bidrager til udvikling af en innovativ skolekultur på de deltagende skoler dvs. udvikling af nye innovativt orienterede konditioner for koordinering af aktiviteter mv. «Lærere er vanligvis ikke tommer for ideer. De er som oftest kreative og finner løsninger på det som av noen kan kalles problemer. I GNU ble de fleste problemene konvertert til utfordringer, som var til for å løses. «(Wølner 2014 s. 4). 8

9 En generell slutsats är att långvariga samarbeten möjliggör att hitta fram till en teknisk lösning som fungerar som stöd för arbetet med ett ämnesinnehåll i ett gränsöverskridande samarbete. Att veta att man skall mötas igen driver fram en problemlösningsprocess som kopplas till det didaktiska upplägget. I de fall tekniken stör ut den pedagogiska processen söker lärarna efter andra lösningar. Förutom val av digitala verktyg så gäller det även själva organiseringen av samarbetet. (Spante et. al s. 2) Og man har måtte finde nye veje. Så har man jo både som lærer og elev været udsat for at man i virkeligheden har skullet improvisere undervejs for at få ting til at lykkes. Jeg kan se, at de ikke er så bekymrede, når de skal hive it frem både lærere og elever eller når de skal lære noget nyt, at man kaster sig lidt ud i det. Man har fået et billede af, at på et eller andet tidspunkt får man det jo til at fungere. (Dansk skoleleder citeret efter Hansbøl og Petersen 2014 s.45) Organisatorisk kompleksitet i et grænseoverskridende skole til skole / leder til leder samarbejde. Projektet har vist, at Blended learning og klassematch er legitime, realiserbare og effektive kompleksitetsreducerende organisatoriske formater for et grænseoverskridende undervisningssamarbejde. Tilbage står, at disse klassematch skal etableres i et overordnet skole til skole format, og herved når vi frem til skoleledelsesniveauet i et nordisk skolesamarbejde. Også på skoleorganisatorisk niveau har GNU projektet indsamlet og analyseret en række organisatoriske erfaringer, som andre skoler kan have gavn af at trække på. De 12 deltagende skoler, der indgik i partnerskabet bag interregprojektet GNU, kan alene i kraft af at være en del af et projekt i sig selv iagttages som et organisatorisk format i form af et skolenetværk bestående af de 12 skoler repræsenteret ved skolernes ledere. Dette netværk af skoleledere fik ved projektstart til opgave at etablere de klassematch, som skulle være projektets omdrejningspunkt og empirisk eksperimentelle grundform. Med afsæt i det, som kan betegnes som en bottom up tilgang til skoleudvikling, mødte de 12 deltagende skoleledere op med interessetilkendegivelser fra de lærere på deres skole, der var interesseret i at deltage i udvikling af et grænseoverskridende nordisk undervisningssamarbejde. Herefter forsøgte skolelederne så at få alle disse interessetilkendegivelser til at gå op i en stor klassematchkabale. Et øjebliksbillede fra oktober 2012 viser resultatet af skoleledernes klassematchformatering i projektets andet år: 9

10 Figur 4: Eksempel på skole/klassematch oktober 2012: 12 nordiske skoler, matcher elever på forskellige alderstrin i fagene: matematik, modersmål, science og historie/samfundsfag. Figur 4 viser hvor komplekst arbejdet med at etablere klassematch blev for skolelederne. For hvem skulle koble sig sammen med hvem og ud fra hvilke kriterier? Og hvad var skoleledernes rolle i dette? Som figuren viser, blev nogle skoler kun koblet med én anden skole og fik kun etableret et enkelt klassematch i et enkelt fag, mens andre skoler var koblet med flere forskellige skoler, som de etablerede en række forskellige klassematch med i forskellige fag. Konkret var det så vanskeligt for projektet at etablere klassematch, at det blev det muliges kunst, der fik første prioritet, og nogle skoleledere oplevede, at de blev reduceret til trivialiseringsmekanismer, som blot skulle løse en teknisk rationel matchningsopgave. Særligt de skoler, der blev koblet med mange forskellige skoler, oplevede udfordringer i forhold til de fire grænseoverskridende ledelsesdimensioner, som blev beskrevet ovenfor: materialitetsledelse, relationsledelse, pædagogisk ledelse og ikke mindst organisatorisk ledelse. Den meget komplekse men også teknisk rationelle klassematchmodel var et organisatorisk format, som især gjorde det vanskeligt for skolelederne at etablere et relationelt samarbejde med andre skoleledere på en måde, der kunne understøtte ledernes egen læring på både niveau 1, 2 og 3. Projektnetværksmodellen med det primære formål at producere klassematch på kryds og tværs af de mange skoler i et organisatorisk format - som vi i projektet i en kort periode tematiserede som Den nordiske skole i skyen - viste sig på samme måde som Den nordiske klasse i skyen at være et spekulativt design for et nordisk skolesamarbejde. Årsagen til dette skal primært findes i projektets tænkning om klassematch. Klassematch er jf. ovenfor et legitimt, realiserbart og effektivt kompleksitetsreducerende organisatorisk format på undervisningsniveau. Men etablering af nordiske klassematch med afsæt i lærerens interesse for et nordisk undervisningssamarbejde er ikke i sig selv et realiserbart og effektivt organisatorisk format, der kan modsvare de taktiske og strategiske udfordringer, der er i et grænseoverskridende skole til skole samarbejde. Projektet har her mange data på, at kun hvis de taktiske udfordringer overkommes (koordinering af teknologi, tid mv.), og den strategiske opbakning til det nordiske samarbejde er solidt forankret (dvs. at den deltagende skole som organisation har begrundet og forankret skolens deltagelse i det nordiske samarbejde) vil et nordisk skolesamarbejde blive en integreret del af skolens daglige praksis. Man kan formulere det på den måde, at projektet på det operationelt didaktiske niveau fik udviklet bæredygtige kompleksitetsreducerende organisatoriske formater i form af blended learning og en klassematchstruktur, men det lykkedes ikke at udvikle et bæredygtigt organisatorisk format på skoleniveau. Dette medvirkede til, at det grænseoverskridende nordiske skolesamarbejde på det taktisk didaktiske niveau og det strategisk didaktiske niveau fik udfordringer. På det taktiske niveau lykkedes det ikke, at udvikle procedurer og modeller for synkronisering af teknologier, skemaer mv. og reduceringen af lederniveauet til primært at arbejde med trivialiseringsopgaver gav også den udfordring, at den strategiske lokalt forankrede opbakning til at arbejde grænseoverskridende blev udfordret. Fra klassematch til skole(skoleleder)match. I projektets sidste år har forskere og skoleledere arbejdet med at formulere anbefalinger til et andet kompleksitetsreducerende format for et grænseoverskridende samarbejde mellem nordiske skoler. 10

11 Med afsæt i projekterfaringer med de formater, som projektet har afprøvet, anbefales et organisatorisk format, der sætter fokus på at matche skoler og mere konkret skoleledere i et grænseoverskridende nordisk skolesamarbejde. Dette kan konkret gøres ved at facilitere et nordisk netværk for skoleledere, som mødes en gang årligt på en konference med fokus på lederudvikling i et grænseoverskridende perspektiv. Understøttet af workshops mv. kan skolelederne her opbygge relationer til én højst to andre skoledere, som efter konferencen etablerer et forpligtende strategisk skole til skole samarbejde. Der etableres på denne måde en vifte af skoleledermatch bestående af to eller tre skoleledere fra Danmark, Norge og Sverige. Først derefter går skolelederne i gang med at matche lærere og klasser fra deres skoler klassematch som etableres med afsæt i en intern forankret strategisk beslutning om, at den pågældende skole deltager i et grænseoverskridende samarbejde. Ledelsesteamet bestående af 2 eller 3 nordiske skoleledere tager herefter fat på at arbejde med de fire ledelsesdimensioner i et grænseoverskridende samarbejde: materialitetsledelse, relationsledelse, pædagogisk ledelse og organisatorisk ledelse. Målet er her organisatorisk læring for hele skolen eller sagt på en anden måde læring på niveau 1,2 og 3 for både elever, lærere og skoleledere. I modelform kan dette kompleksitetsreducerende organisatoriske format illustreres på følgende måde: Figur 5: Model for et grænseoverskridende organisatorisk format for et nordisk skole til skole samarbejde. Referencer: Bateson, G. (1998).De logiske kategorier for læring og kommunikation. I: M. Hermansen (red.) Fra læringens horisont - en antologi. Århus. Klim. Bateson, G. (1984). Ånd og natur En nødvendig enhed. Charlottenlund.Rosinante. 11

12 Christiansen, R. (2014). GNU slutrapport: Grænseoverskridende samarbejder i fagene historie og samfundsfag. Glaser, B. G. & Strauss, A.L. (1967/ 2008).The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. New Brunswick, New Jersey: Aldine Transaction. Hansbøl, M. og Petersen, A. (2014). Ledelse af grænseoverskridende undervisning GNU rapport om GNU ledelsesaktiviteter og forskning. Hatch, M. (1991). The Dynamics of Organizational Culture. Papers in Organization, no. 13. Institute of Organization and Industrial Sociology, Copenhagen Business School. Glerup, J. & Wiedemann, F. (1995). Kulturens koder I og omkring gymnasiet. Odense, Odense Universitetsforlag. Gynther, K. (2005). Blended learning IT og læring i et teoretisk og praktisk perspektiv. København, Unge Pædagoger. Gynther, K. (2012). Grænseoverskridende nordisk undervisning designprincipper for etablering af en tværinstitutionel grænseoverskridende skole for danske, svenske og norske elever understøttet af digitale teknologier. In. Unge Pædagoger, nr. 14. Gynther, K., Christensen, O. Jørnø, R. (2013). Synkrone online læringsmiljøer didaktisk design for synkron undervisning understøttet af digitale teknologier. In Læring og Medier (LOM), Årg. 6, nr. 11. Luhmann, N. (2000). Sociale systemer, Hans Reitzels Forlag, København. Pareto, L. et. al. (2014). GNU matematik: Aktiviteter og resultat. Robinson, V et. al. (2009). School leadership and student outcome: Identifying what works and why (Best Evidence Synthesis Iteration). Auckland: University of Auckland. Spante, M. et. al. (2014). GNU slutrapport IT-didaktik. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge. Harvard University Press. Wølner, T.A. (2014). Leadpartner Norge en prosjektleders tilbakeblikk. 12