Professionshøjsk olen UCC læreruddannelsen Blaagaard/KDAS

Transkript

1 Eksamenstermin Professionshøjsk olen UCC læreruddannelsen Blaagaard/KDAS Forside til BA Titel skal oplyses med maksimalt 80 anslag. Maj- juni 2015 Titel: Tilegnelse af fluency Navn Andreas Holm Jensen Studienummer Bk11d440 Linjefag: Tysk Linjefagsvejleder: Pædagogisk vejleder: Kirsten Bjerre Jens Kristian Køllegaard Voigt Antal anslag Antal sider (fysiske) 38 Må opgaven lægges på BA-siden på Portalen? (sæt kryds) Eksamen er individuel. Ja Nej x x x x x x 1 BA-opgaver skal minimum være på anslag (25 sider) og maksimum være på anslag (35 sider) inklusiv mellemrum. Både anslag og sidetal skal angives uden at tælle forside, litteraturliste og bilag med 1

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 4 Problemformulering... 5 Metode... 5 Teori... 6 Flüssigkeit, die Fluency Definition af fluency... 6 Mit pædagogiske og sproglige ståsted... 7 Konstruktivisme... 8 Sproglig viden og bevidsthed... 8 Det Krashenske tilegnelsessyn... 9 Relationskompetence Kommunikativ kompetence Kompensationsstrategier Lingvistisk kompetence Pragmatisk kompetence Sociokulturel kompetence Når der skal integreres struktur i den kommunikative undervisning Input, output og interaktion Input Interaktion Output Empiri Undersøgelsesdesign Det semistrukturerede kvalitative forskningsinterview Analyse Case Analyse og vurdering Case

3 Analyse og vurdering Case Analyse og vurdering Empiriens validitet og gyldighed Konklusion Handleperspektiv Litteraturliste

4 Indledning I denne opgave er påstanden, at trygge og sunde relationer mellem lærer og elev samt eleverne imellem, giver eleverne øget lyst, mod og motivation, som fremmer deres tilegnelse af fluency. Dette vil gøre sig gældende såvel i som udenfor tyskundervisningen. Med udgangspunkt i fagdidaktiske, almendidaktiske og pædagogiske teorier, er der gennem praksisundervisning og observation samt interviews gennemført empiriske undersøgelser, der vil belyse ovenstående påstand. På baggrund af analyser af de empiriske undersøgelser vurderes og diskuteres funktionelt og autentisk sprogbrug, sprogtilegnelse, tryghed gennem lærerens relationskompetence og samspillet mellem disse. Der ses på, hvordan de påvirker hinanden, og i hvilken rækkefølge påvirkning finder eller kan finde sted alt sammen med et fokus på, hvordan tilegnelsen af fluency kan fremmes i tyskundervisningen. Undervisningsministeriets forenklede fællesmål fra 2014 i tyskfaget er talrige(undervisningsministeriet: 2014). I tyskfaget arbejdes der indenfor tre hovedområder, i hvilke forskellige indholdsområder fremmestilles med færdigheds- og vidensmål. De tre hovedområder er mundtlig kommunikation, skriftlig kommunikation samt kultur og samfund. Denne opgave retter sig mod den mundtlige kommunikation med særligt fokus på indholdsområderne samtale og præsentation. I ovennævnte hoved- og indholdsområder stilles krav til eleverne og dermed til læreren, der forudsætter et stort indblik i fagets strategier, metoder og ikke mindst samspillet mellem disse. Samspillet vil i opgaven ofte blive omtalt, da opgaven udarbejdes med en overbevisning om, at isoleret undervisning af specifikke sprog- eller fagområder sjældent fungerer optimalt. Skal kommunikation mellem mennesker lykkes, må de have kommunikativ kompetence (Sproglærerforeningen: 2014) 4

5 At udtale korrekt og snakke klart og tydeligt er ikke ensbetydende med, at eleverne mestrer den mundtlige kommunikation. Som underviser må man undervise i og forbinde langt flere elementer for at kunne fremme elevernes mundtlige kommunikation. Denne evne til at forbinde er kompleks, men defineres af flere fagfolk ved udtrykket kommunikativ kompetence(lund 2008: 13). Problemformulering Ovenstående undring og motivation har udmundet i en problemformulering, med følgende ordlyd: Jeg ønsker at undersøge, på hvilken måde man kan fremme elevernes fluency gennem autentisk sprogbrug i tyskfaget og hvordan læreren med udgangspunkt i relationskompetence kan støtte eleverne i tilegnelsen af samme? Metode Første del af denne opgave består af et teoriafsnit, som indleder med en kort redegørelse for mit pædagogiske og sproglige ståsted. Dette ståsted er bl.a. beskrevet ud fra mit sprogsyn og med tilegnelsen af fluency som omdrejningspunkt. I teoriafsnittet vil der efterfølgende blive behandlet og redegjort for forskellige læringsteorier indenfor sprogtilegnelse. Dette afsnit vil omfatte redegørelser for sprog- og tilegnelsessyn samt kommunikative kompetencer. Det vil ligeledes beskrive, hvilke kompetencer eleverne må besidde for at kunne opnå målet om en tilegnelse af fluency i deres sprog. En redegørelse for læringsstrategier med dette mål for øje vil også blive fremsat. Relationskompetence vil ligeledes blive defineret i teoriafsnittet, ligesom det vil henvise til begrebet værdiforestillinger, der vil blive analyseret og vurderet i analyseafsnittet. 5

6 Beskrivelser af modstridende teorier og sprogsyn vil blive præsenteret. Dette med henblik på at give læseren et overblik over, hvilke overvejelser der er gjort i forhold til at kunne diskutere netop disse for afslutningsvis at kunne besvare problemformuleringen. Efter teoriafsnittet præsenteres min empiri i et undersøgelsesdesign bestående af interviews, observationer samt lydoptagelser fra en skole i Måløv. Empirien vil blive vurderet i forhold til dens validitet og kvalitet. Herefter følger analyseafsnittet. Analyseafsnittet tager udgangspunkt i praksiseksempler, der alle forsøger at belyse og besvare opstillede fokuspunkter. Undersøgelsen tager udgangspunkt i observationer, af udvalgte besvarelser fra interviews eller udvalgte citater fra lydoptagelser. Analysen af empirien vil blive diskuteret og vurderet, bl.a. ud fra teorier. På baggrund af analyseafsnittet besvares opgavens problemformulering, der vil udgøre opgavens konklusion. Konklusionen vil også blive besvaret ud fra et handleperspektiv, der vil udspringe af vurderinger fra opgavens empiriske bearbejdelse. Teori Flüssigkeit, die/fluency - Definition af fluency Fluency retter sig mod det talte sprog. På den ene side ses fluency som et ubesværet spontant og flydende sprog. På den anden side ses fluency gennem automatiserede, leksikaliserede fraser i sproget. Fluency findes i forskellig grad. Denne grad kan observeres ved forskellige sproglige produktionshastigheder samt med forskellig sikkerhed i sproget (Scherf, 2010: 85). 6

7 Mit pædagogiske og sproglige ståsted For at kunne tilslutte sig et bestemt ståsted er det vigtigt at kende til flere pædagogiske teorier. Undervisningens forløb og indhold afhænger af, hvilket tilegnelses-, lærings- og sprogsyn man har. I denne opgave vil mit ståsted ofte skinne igennem, og blive redegjort for. Ligeledes vil der blive redegjort for og diskuteret alternativer. Overordnet set er mit tilegnelsessyn en kombination af forskellige hypoteser. De tre tilegnelseshypoteser, der bliver beskrevet i opgaven er input, output og interaktion. Imidlertid ønsker jeg at præcisere, at man ikke kan vælge én hypotese og basere hele sit tilegnelsessyn på denne. Dog skal det stå klart, at interaktion ofte er at foretrække i tilegnelsesprocessen af fluency. Mit læringssyn er konstruktivistisk. Jeg tror sjældent på formel, isoleret undervisning af enkelte emner i tyskundervisningen. Jeg er tilhænger af en aktiv og kommunikerende undervisning, i hvilken eleverne skal udbygge og ombygge dét, de allerede ved i forvejen, bl.a. gennem hypotesedannelser. Dette forhold vil blive behandlet senere. Mit sprogsyn er funktionelt kommunikativt, hvilket vil sige, at jeg bifalder et sprog, som eleverne kan bruge til noget. Det funktionelle sprogsyn er en praktisk dimension i faget, som fokuserer på færdigheder i sprogets anvendelse (Hermann, 2012). Når man skal diskutere og vurdere lærings-, sprog- og tilegnelsessyn, er det vigtigt, at man kan skelne mellem disse. Man kan ikke nødvendigvis sige, at et tilegnelsessyn har patent på et sprogsyn eller omvendt. Som lærer kan man altså godt have et tilegnelsessyn, der bygger på bestanddele fra forskellige tilegnelsessyn, uden at det er nødvendigt at skulle vælge ét specifikt sprogsyn. Dér hvor det efter min mening bliver problematisk at diskutere er, hvis man som lærer opstiller en kommunikativ undervisning, som er et sprogsyn, overfor et strukturalistisk læringssyn, som modsvar. Hvis dette sker, står man overfor at skulle vælge mellem en kommunikationsbaseret undervisning eller en systembaseret undervisning med fokus på grammatik. Et fravalg af en af disse, mener jeg vil føre til store mangler i sprogtilegnelsen af fluency. Mit ståsted trækker på ideer fra forskellige tilegnelsessyn. På seminariet er jeg blevet 7

8 undervist i en masse forskellige læringsstrategier, og for mig handler det om, at udvælge dem, jeg tror på størst udbytte af. Med dette in mente ser jeg rig mulighed for at tilgodese en mængde mundtlig kommunikation i min undervisning og samtidig undlade at give afkald på undervisning i f.eks. diskurs- og tekstkompetence bl.a. grammatik. Konstruktivisme En del af den konstruktivistiske opfattelse af læring fremfører, at eleven konstruerer sin egen viden, og at den nye viden ikke tilføres udefra. Den konstruktivistiske læringsteori fremhæver endvidere, at læring er en bevidst og intentionel aktivitet(fibæk, 2012: ). Vygotsky( ) og Piaget( ) er begge to væsentlige kapaciteter inden for kontruktivismen. De mener samstemmende, at mennesket er handlende. Dog har Vygotsky og Piaget forskellige synspunkter på læring. Vygotsky mener, at læringen finder sted i interaktion mellem mennesker. Netop interaktion er en hypotese, der vil blive redegjort for og senere analyseret. Piaget mener, at læring finder sted i en isoleret, individualiseret proces. Vygotsky fokuserer altså på den konstruktion, der finder sted i interaktioner. Han siger, at elever lærer bedst sammen med andre, hvorimod Piaget hævder, at læringen sker i en personlig konstruktion (Imsen, 2006: 148) Sproglig viden og bevidsthed I 90 erne talte man om et nøglebegreb i fremmedsprogsundervisningen: sproglig viden og bevidsthed. Med dette begreb ønskes større fokus på grammatik og terperi, samt en tilbagevenden til den undervisningsform, der var baseret på en større systematik i faget. Den undervisningsform som jeg bifalder, den kommunikative undervisning, kritiseres for, at det er tilladt at lave fejl, det er tilladt at snakke om hvad som helst, når som helst uden fokus på sprogets grammatiske, skriftlige og sproglige systemer (Lund, 1998: 24). Jeg forstår til dels kritikken, men jeg mener samtidig, at man bør have større tiltro og tillid til 8

9 læreren, end der antydes. At kritikken skulle være berettiget, er derfor ikke noget, jeg kan nikke genkendende til fra min praksiserfaring. Det Krashenske tilegnelsessyn Stephen Krashen(1941) er en betydningsfuld teoretiker at nævne, når man behandler det kommunikative sprogsyn. Hans tilegnelsessyn ligger langt fra sproglig viden og bevidsthed, hvor systembaseret undervisning med formel grammatikundervisning er en nødvendighed i sprogtilegnelsen. Krashen er af en anden overbevisning. Han mener, at vi kognitivt er sat sammen på en sådan måde, at en stor mængde input, der er forståeligt, men samtidig ligger lidt over ens kompetence, er nok til at tilegne sig et nyt sprog. For at fremme tilegnelsen stilles to betingelser: man må ikke undervise isoleret i grammatik, og den kommunikative undervisning skal ske i en god atmosfære. Hvis disse krav opfyldes, mener Krashen, at sprogtilegnelsen vil ske af sig selv, og at det dermed vil være tilstrækkeligt(lund, 1998: 25). På den måde blandes Krashens tilegnelsessyn om input i form af mundtlig kommunikation med sproglig viden og bevidsthed i skikkelse af arbejdet med sprogets systemer. Dette er blot ét eksempel på, hvordan forskellige tilegnelsessyn kan blandes. Min overbevisning er at få den sproglige viden og bevidsthed integreret i den kommunikative undervisning. Krashen kan ikke tage eneret på det kommunikative sprogsyn, og ligeledes kan strukturalisterne ikke tage eneret på formidlingen af sproglig viden og bevidsthed. Jeg ser store muligheder for tilrettelæggelse af praksis i Krashens tilegnelsessyn og sproglig viden og bevidsthed. Dog kan jeg ikke tilslutte mig deres tilegnelsessyn. Krashen mener som skrevet, at sprogtilegnelsen kommer af sig selv, hvis man holder sig fra formel grammatikundervisning og udstyrer eleverne med en masse kommunikativt input. Når han siger, dét er tilstrækkeligt, siger han samtidig, at udvikling og fornyelse ikke er nødvendig. 9

10 Relationskompetence I denne opgave tages der udgangspunkt i den professionelle relationskompetence. Med dette menes relationer, hvor den ene part er professionel og den anden part ikke er. Her behandles lærer- elev- relationen. Den professionelle relationskompetence adskiller sig fra ikke- professionelle relationer i de krav, der stilles til relationen. En forældre- barn- relation vil ofte være af emotionel og irrationel karakter. Den professionelle relation stiller større krav til indsigt, overblik og rationalitet (Juul & Jensen 2004: 121). Tidligere har den professionelle relationskompetence været taget for givet. Derfor har fokus på denne ikke været af særlig stor betydning. Nyere viden har vist, hvad indsigt og rationalitet fra den professionelle kan gøre for relationen. Viden om børns kompetencer og udvikling samt viden om specifikke detaljer i relationen har gjort, at relationskompetencebegrebet er blevet et vigtigt pædagogisk værktøj i sig selv. Med henvisning til Ole Ravn Jørgensen (ibid: 128) vil der, med udgangspunkt i analyser af empiri, blive vurderet og diskuteret såkaldte værdiforestillinger. Disse værdiforestillinger kan defineres som værdifulde kompetencer i den professionelle relation, som både elev og lærer vil få udbytte af i relationen. Som nedenstående figur viser arbejdes der med tre parter indenfor relationskompetence: den voksne(læreren), relationen og barnet(eleven). I analyseafsnittet vil påvirkningen af hinanden blive behandlet. Der bliver kigget på, hvilke betingelser, der skal være til stede for at interaktionen i relationen vil fungere. 10

11 (ibid: 121) Kommunikativ kompetence Det overordnede mål indenfor tyskfagets produktive og receptive kommunikationsform er, at eleverne opnår en kommunikativ kompetence. Med produktiv og receptiv menes der, at eleverne er i stand til hhv. at producere et brugbart sprog, samt kunne modtage og forstå input. Kommunikativ kompetence dækker over dét at kunne indgå i en autentisk kommunikation. Eksempel på kommunikation kan være en samtale mellem to eller flere mennesker eller en præsentationsform af f.eks. et emne, beskrivelser, det at udtrykke sin holdning m.m. Hver form for kommunikation har forskellige opskrifter, idet modtageren, afsenderen, konteksten, sproget og emnet kan veksle. Disse fem elementer kan skifte navn, afhængig af, hvilke modeller man inddrager, men de er stadig af 11

12 samme betydning. Væsentligt er det, at alle disse elementer påvirker hinanden, og at man for at kunne mestre en mundtlig kommunikation skal kunne tilpasse disse enkeltvis og med hinanden. (gymdansk: 2015) Det er en betingelse for et meningsfuldt sprog, at man besidder den kommunikative kompetence, da det ikke er tilstrækkeligt at kunne tale et sprog. At kunne bruge og gebærde sig på et sprog er et større og mere komplekst forhold. Dell Hymes behandler dette emne. Med inspiration deraf kunne det se ud på følgende måde: som afsender til modtager, f.eks. elev til elev eller elev til lærer, skal man være i stand til at vurdere, om ens sprogvalg og udsagn passer til den sproglige såvel som den ikke- sproglige kontekst ovenfor kaldet sprog og kontekst(lund, 1998: 14). Man tilpasser sit sprog i mange sammenhænge. Et magtforhold eller en ydmyghed kan være eksempler på kontekster, der gør, at man ændrer sit sprog fra sit vanlige, hyppigst brugte sprog. Et helt klassisk eksempel på sproglig tilpasning er ordvalget af De/Sie til adelige eller ældre 12

13 mennesker især i Tyskland. Ligeledes tiltaler man ikke mindre børn eller elever på samme måde, som man tiltaler voksne mennesker. Den kommunikative kompetence handler ikke kun om det at fremstille en mundtlig produktion. Kompetence indebærer både receptive og produktive færdigheder, som der kort vil blive redegjort for. Dette for at sikre en fælles forståelse af de henvisninger, som foretages senere i opgaven. Færdighederne indebærer sproglige kompetencer, der både handler om at lytte, skrive og tale. Fokus ligger i denne opgave på den produktive færdighed i form af kompetence til at tale flydende. En af sprogets vigtigste opgaver er at sørge for, at vi kan gebærde os i en sproglig interaktion. Når der tidligere er redegjort for, hvad en sproglig interaktion består i, er det relevant og vigtigt, at vi underviser eleverne i den kommunikative kompetence. Denne er et samspil, er det samme tilfældet med disse fire kompetencer den lingvistiske, diskurs- og tekstkompetencen, den pragmatiske og den sociokulturelle kompetence. Det er ikke tilstrækkeligt at mestre sprogets grammatiske, fonologiske eller ortografiske systemer eller at være i besiddelse af et stort ordforråd det lærer man ikke at tale af. Eleverne kan ikke klare kommunikative opgaver uden en diskurs/samtale og pragmatisk/sprogbrugskompetence og uden den sociokulturelle kompetence, som alle har betydning for sproget, der tales. Den flydende tale har stor betydning, når man ønsker at fremsætte et budskab. Forståelsen af en sætning vanskeliggøres naturligt nok, hvis eleverne står og hakker i det. Derfor må man som underviser forsøge at træne og lære eleverne automatiseringer. Kompensationsstrategier/Kommunikationsstrategier En nyttig kommunikationsstrategi er Kompensationsstrategien (Dusemund- Brackhahn 2008: 155). Kompensationsstrategierne består af sproglige såvel som kropslige værktøjer, der kan hjælpe eleven med at opnå et mere flydende sprog. Kompensationsstrategierne bygger på værktøjer, der, som det ligger i ordet, kan 13

14 kompensere for det manglende sprog og samtidig hjælpe eleverne med at arbejde selvstændigt i bl.a. en kommunikation - netop hvor man som elev ofte vil opleve mangler. For at undgå følelsen af opgivelse, kan eleverne benytte sig af disse værktøjer. Mangel på ordforråd eller evnen til at udtrykke sig kan være forbundet med angst og nervøsitet. Netop disse to faktorer kan mindskes eller forhåbentlig elimineres ved kendskab og evnen til at benytte sig af disse strategier. Ligeledes er det en betingelse, at eleven selv og i fællesskab med klassens øvrige elever kan nå til en accept af, at fejl er uundgåelige og legale. Strategierne kan også være udbytterige, da modtageren i en samtale kan opfange ens sproglige mangler og dermed hjælpe til at komme frem til netop dét, der er brug for i situationen. Der er udarbejdet en proces, der illustrerer, hvad kompensationsstrategierne kan bevirke, hvis de bruges rigtigt: (ibid) Den beskriver, at brug af kompensationsstrategierne fører til et succesfuldt udbytte af kommunikation, der vil fremme elevernes selvtillid. Denne selvtillid vil øge selvbevidstheden i kommunikationen samt bevidstheden om brugen af kompensationsstrategierne(ibid). Formlen skal ses som en cirkulær proces, der ikke afsluttes, men som konstant kan udvikles og forbedres. Lingvistisk kompetence: Når man stifter bekendtskab med et fremmedsprog, er det ikke tilstrækkeligt at kunne grammatikken. Man vil ikke kunne indgå i en kommunikation ved at kende fremmedsprogets grammatiske system, men samtidig må man også forstå, 14

15 at man må være grammatisk bevidst for at kunne indgå i en kommunikation. En kommunikation uden nogen form for grammatisk korrekthed vil næsten umuliggøre en hensigtsmæssig kommunikation. Når der her tales om grammatikkens nødvendighed, er det ikke et spørgsmål om f.eks. at kunne substantivernes køn, men om at have kendskab til sprogets syntaks og morfologi(lund, 1998: 16). Ordstillingen er en del af syntaksen, som man må have kendskab til, for at undgå misforståelser i f.eks. et budskab. Om hunden spiser maden, eller om maden spiser hunden er et eksempel på en syntaksfejl, der ændrer betydningen radikalt. Eleverne må være bevidste om, at grammatikken er en del af mundtligheden i alle sprog og en nødvendighed, selvom det ikke nødvendigvis er noget, man umiddelbart tænker over. Pragmatisk kompetence Den pragmatiske kompetence bygger på forståelsen af elevernes udsagn i forhold til, hvem man henvender sig til, dvs. modtageren, og i hvilken kontekst udsagnet skal tilpasses. Relationen til modtageren kan være jævnbyrdig og symmetrisk, men der kan også være forhold, der ændrer balancen i relationen så som status, alder, køn m.m. En forespørgsel kan her være af forskellig karakter afhængig af, om man beder om meget eller lidt, og om man spørger sin chef eller sin klassekammerat nogle lærere vil her sætte lighedstegn mellem chef og lærer. Hvis der spørges uhensigtsmæssigt, vil man kunne opfattes meget uhøflig eller uforskammet og dermed ikke blive forstået efter hensigten. Samtidig kan det også ske med modsat fortegn, hvor man vil blive opfattet som overhøflig. Da vil modtageren misforstå forespørgslen og vil dermed kunne få en forkert opfattelse af relationen, som reelt er symmetrisk. Det handler ikke blot om korrekt ordvalg, idet en formfuldendt forespørgsel, udsagn eller andet langt hen ad vejen kan understøttes af en korrekt intonation den rytme og betoning, eleverne kender fra deres modersmål. Afhængig af om man taler dansk, tysk, fransk eller norsk, varierer intonationen væsentligt og kan opfattes meget forskelligt. At lære en korrekt intonation kræver et stort indhold af input i undervisningen. Her spiller lærerens sprog i undervisningen igen en vigtig rolle for denne del af elevernes sprogtilegnelse(ibid: 18-19). 15

16 Sociokulturel kompetence Den sociokulturelle kompetence bygger på sprogbrugerens universelle viden. Det er vores evne til at vurdere, hvad man kan sige til hvem. Det kan være kulturelle forhold, der definerer, hvad man kan kommunikere om, og evt. på hvilken måde. For elever er den sociokulturelle kompetence relevant og brugbar i mødet med andre kulturer. Ofte er man vokset op med bevidstheden om sin egen kultur man ved, hvad man kan tillade sig at spørge om, kommentere på, bede om osv. Karen Lund nævner økonomi, politik, seksualitet og religion som forhold, man omtaler på ganske forskellige måder afhængig af, hvor i verden man befinder sig. Bestemte forhold kan være tabuer. Det må man som sprogbruger være bevidst om for at undgå misforståelser. I Danmark spørger man f.eks. ikke hinanden åbenlyst, hvad man tjener. Man skal bare til Norge for at se helt anderledes på dette. I Norge har alle adgang til at se hinandens indkomst. Forskellen ligger heri, at man ikke ser på indkomsten for at tjekke, hvor meget man tjener, men ønsket om at se, hvor meget man bidrager til samfundet gennem sin betaling af skat(skatteetaten: 2015). For at forstå den sociokulturelle kompetence må man kende følgende to principper, som her kort redegøres for. Begge er af Herbert Paul Grice som omtales i Fælles mål (Lund, 1998: 20) Effektivitet handler om at komme klart og tydeligt igennem med det, man ønsker at udtrykke. Grice mener, at sproget i effektiv tale opbygges af at være økonomisk, tale sandt, være relevant, tale klart og uden omsvøb. Høflighed hænger ikke nødvendigvis særlig godt sammen med effektivitetsprincippet. Hvis en god ven spørger, hvad man synes om de nye bukser, og man synes de er direkte grimme, er det ikke normalt at benytte sig sprogligt af Grice s effektivitetsprincip. I så fald ville man svare sin ven med De er meget grimme. I stedet vil man ty til høflighedsprincippet som ifølge Goffmann (ibid.) siger, at man skal være hensynsfuld, gavmild, positiv, beskeden 16

17 og enig. Med disse in mente ville man typisk svare de passer dig meget godt eller hvor er de købt? til den pris er det da et scoop (ibid: 19-20). Det interessante og relevante for elev og lærer ligger heri, at det er vidt forskelligt, hvordan og hvornår høfligheden og effektiviteten bruges i forskellige kulturer. I Danmark kan man i de fleste situationer hilse med et hej eller et goddag. I mange muslimske lande hilser man ved at snakke om Allah og familien. Først når dette er gjort, kan samtalen indledes. Der kan nævnes mange flere eksempler på en stor effektivitet og en lille høflighed i den danske kultur for os er det en norm. Det er derfor en af grundene til, at det danske sprog er meget effektivt sammenlignet med andre. Når struktur skal integreres struktur i den kommunikative undervisning Det er min påstand, at man som lærer har nemt ved at undervise isoleret i grammatik. Det bliver straks sværere, når der ønskes en integration af grammatik i den kommunikative undervisning. En grund til dette kan være, at der findes en betydelig mængde beskrivelser af regelsæt i grammatik og sprogets strukturer. Dette er ikke tilfældet for grammatikkens integration i den kommunikative undervisning. De grammatiske regelsæt er ofte udarbejdede af strukturalister. Når grammatikundervisningen foregår isoleret, hvilket jeg mener bør undgås i så høj grad som muligt, er det strukturalisterne, der trækker det længste strå. Grunden til at jeg gerne ser det anderledes ligger i det forhold, at eleverne kun tilegner sig en begrænset del af sproget. Jeg mener ikke, man kan komme udenom semantiske og pragmatiske kompetencer i sproget. Det gælder uanset om eleverne skal rustes til en lille eller større kommunikativ opgave. Dertil må de have sproglig kompetence på flere niveauer end blot ét eller to strukturelle. 17

18 Input output interaktion Det er vigtigt at fokusere på, hvad eleven kan få ud af forskellige former for indholdsbaseret undervisning. Forskellige aktiviteter fordrer og fremmer forskellige tilegnelsesprocesser, og det vil blive behandlet nedenfor. Ligesom tidligere beskrevet er der delte meninger om, hvad forskellige former for indhold kan fremme. I følgende afsnit vil jeg behandle tre former for indholdsaktiviteter: input, interaktion og output (Haastrup & Svendsen, 1998: 26). Input er en receptiv indlæringsform, der bl.a. kan bestå af lytteøvelser, film, tekster og monolog fra læreren. Interaktion er det, der finder sted i relationen mellem f.eks. par eller grupper, hvor eleverne forhandler om betydninger, holdninger eller ideer. Output er produktivt. Output kan være elevers mundtlige præsentation og besvarelser. Input En canadisk forsker, Patsy Lightbown, mener, at eleverne lærer et fremmedsprog bedst ved at lytte. Hun har navngivet et forsøg The comprehension approach, forståelsestilgang, i hvilket hun erfarer, at elever lærer et fremmedsprog bedst ved at få et bredt og varieret input (Haastrup & Svendsen, 1998: 26-27). Forsøget gik ud på, at eleverne udelukkende skulle lytte til fremmedsprog i nogle år. Sammenlignet med jævnaldrende, der var blevet undervist i fremmedsprog i andre metoder, viste forsøget ikke overraskende, at eleverne, der udelukkende havde arbejdet med input var bedre til at forstå sproget. Overraskende var det derimod, at eleverne også var bedre til at tale sproget. For at forklare grunden til dette læner Lightbown sig op af tidligere nævnte Stephen Krashens inputhypotese, comprehensible input +1 eleverne udsættes for input, der ligger lidt over deres kompetence. Det er en undervisningsform, der tager udgangspunkt i elevernes receptive færdigheder. Dette forsøg er et af flere sprogprogrammer, der enten er inspireret eller har inspireret inputhypotesen. En anden receptiv indlæringsform benævnes Total Physical Response, totalhandlingsmetoden. Den retter sig mest til begyndere. Den handler om, at 18

19 eleverne skal reagere kropsligt på lærerens kommandoer. Som en del af sprogtilegnelsen kunne denne ses som et supplement til ovennævnte tilegnelsessyn. Flere forskere mener, at man bør tilgodese en såkaldt silent period, hvori eleverne ikke presses til at tale tysk. Dermed undgår eleverne den nervøsitet, der kan opstå i forbindelse med at kommunikere på et fremmedsprog. Interaktion Interaktionsmodellen omhandler det sprog, der finder sted mellem to eller flere personer, der forsøger at nå frem til et fælles mål. En interaktion kan være de relationelle forhandlinger, der sker i en undervisningskontekst. Interaktion kan også ses som en strategi, som elever benytter overfor hinanden eller læreren. Man kan f.eks. med et ansigtsudtryk eller et øh give udtryk for, at man har brug for kommunikativ støtte, såfremt interaktionen skal være udbytterig. Med et øh eller et ansigtsudtryk, der viser, at man er i tvivl, kan man bede om hjælp til en uddybning eller en omformulering. På den måde bliver den kommunikative interaktion til en strategi, der får virkning af betydningsafklaringsproces. Denne strategi kalder Michael Long Negotiation of meaning (Haastrup & Svendsen, 1998: 27). En velegnet metode til kommunikativ interaktion mellem eleverne er en task- baseret pædagogik. I ordet task ligger betydningen af opgaver, der kan give eleverne lyst til at snakke og forhandle om et emne. Task- undervisning er en sprogpædagogik, der giver mange kommunikative muligheder. Med tasks bruger eleverne et mere varieret og autentisk sprog, der, med de rigtige valg af tasks, indeholder både input, interaktion og output. Derudover har det vist sig, at task- baseret undervisning giver gode muligheder for undervisningsdifferentiering, hvor elever på forskellige niveauer kan få lige meget ud af interaktionen(ibid: 30). Se uddybning og eksempel på dette i analyseafsnittet. Output Output udspringer fra den produktive færdighed. Dét som eleverne mundtligt eller skriftligt producerer er output. Der kan nævnes flere outputmodeller herunder Merrill Swain s (ibid: 31), pushed language output. Vigtigt er det her at 19

20 nævne, at hendes model skal ses som et supplement til inputmodeller. Hun har taget udgangspunkt i Michael Long s Negotiation of meaning. Hun giver teorien ny vinkel og kalder det Negotiation of form. I hendes model skal eleverne presses til at producere længere sammenhængende sætninger. Sætningernes korrekthed er her vigtig. Michael Long s Negotiation of meaning udspringer fra elevernes interaktion det de forhandler om. I Swain s Negotiation of form skal interaktionen føre til sproglig afklaring og præcision i outputtet. Swain siger, at den kommunikative produktion er et vigtigt udgangspunkt for, at eleverne er bevidste om deres mangler i sproget. Sprogtilegnelsen sker altså først, når eleverne får en sproglig bevidsthed. Med denne bevidsthed kan de give sig selv og hinanden feedback i interaktionen, der skal resultere i et mere præcist og korrekt output. Jeg henviser til flere forskeres mening om, at en del af sprogtilegnelsesprocessen sker gennem hypotesedannelse, hypoteseafprøvning og feedback. Hypotesedannelse er at skabe en ide om, hvordan noget specifikt i sproget fungerer. Det kan være hypoteser om syntaks, måder, hvorpå man udvider sit ordforråd m.m. Disse ideer kan blive dannet individuelt eller i interaktion med én eller flere andre elever. Der hvor Negotiation of form sætter sit præg på processen, er når eleverne vejleder og retter hinanden i hypotesedannelsen. Hvis man følger Swain s teori, må der være stor fokus på korrektheden i feedbacken. Dette for at producere et mere formfuldendt og grammatisk korrekt output. Empiri Min empiri tager udgangspunkt i seks udvalgte lektioner i tysk. Disse seks lektioner er delt op i tre gange to lektioner. Disse er valgt med henblik på at kunne besvare problemformuleringen senere i opgaven. Til de seks lektioner er udvalgt tre cases. Disse cases vil blive omtalt som hhv. case 1, 2 og 3. De vil blive analyseret, diskuteret og vurderet i nedenstående analyseafsnit. Min empiri vil ligeledes blive behandlet ud fra en kritisk tilgang i forhold til validitet og kvalitet. 20

21 Undersøgelsesdesign Praksis er planlagt, gennemført og observeret på en skole i Måløv. Som genstand for undersøgelsen af empiri tages der udgangspunkt i tyskundervisningen i en 7. klasse. Undervisningen har været planlagt systematisk med undersøgelsens spørgsmål for øje. Undersøgelsesmetoderne har bestået af observation samt kvalitative semistrukturerede forskningsinterviews med elever og lærer samt observation med lydoptagelser. Dette som støtte til at opnå et så bredt billede som muligt af, hvad der sker i undervisningen. Det semistrukturerede kvalitative forskningsinterview Som teoretisk baggrund for denne undersøgelsesmetode, refererer jeg til følgende to personer, der begge er yderst repræsentative for denne form for undersøgelse: Steiner Kvale og Svend Brinkmann, der ofte omtales sammen, er hhv. fra Norge og Danmark. Kvale er professor i pædagogisk psykologi og leder af Center for kvalitativ metodeudvikling. Brinkmann er professor i bl.a. kvalitative metoder. Det kvalitative forskningsinterview forsøger at forstå verden ud fra interviewpersonernes synspunkter, udfolde den mening, der knytter sig til deres oplevelser, afdække deres livsverden forud for videnskabelige forklaringer (Kvale & Brinkmann, 2008: 17). I praksis vil det sige, at det kvalitative interview giver mulighed for at gå mere i dybden med den interviewede. Denne metode kan give brugbar og uddybende viden, såfremt man formår at udarbejde et godt interview at udarbejde sine undersøgelsesspørgsmål til kvalificerede interviewspørgsmål. Det er en samtale mellem interviewer(forskeren/undertegnede) og interviewpersonerne(eleverne). Det rækker udover den spontane udveksling af synspunkter, der sker i en dagligdagssamtale, og bliver til en opmærksomt udspørgende og lyttende metode, der har til formål at tilvejebringe en grundig efterprøvet viden. Forskningsinterviewet er ikke en samtale mellem ligestillede parter, fordi 21

22 forskeren definerer og kontrollerer situationen. Det semistrukturerede livsverdensinterview defineres som et interview, der har til formål at indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden med henblik på at fortolke betydningen af de beskrevne fænomener(kvale & Brinkmann, 2008: 19). Jeg ønsker at interviewet skal være dybdegående for både mig som forsker og for eleven som undersøgelsesperson, så det kan blive elevens egne refleksioner, der skal bidrage til mine. Jeg har valgt at anvende det semistrukturerede kvalitative forskningsinterview, fordi jeg vurderer, at det er denne interviewform, der vil kunne besvare min problemformulering bedst. Med denne undersøgelsesmetode får jeg mulighed for at styre interviewet og dets retninger samtidig med, at der kan åbne sig nye retninger og aspekter, der med fordel kan forfølges. Jeg tror på, at interviewpersonernes egne refleksioner kan give mig ideer til videre spørgsmål, der ikke nødvendigvis er forberedt på forhånd. Derigennem kan eleverne bidrage til at uddybe og konkretisere mine egentlige spørgsmål(kvale & Brinkmann, 2008: 17). Jeg vil være opmærksom på, at min styring af interviewene ikke bliver for håndfast, så jeg dermed risikerer at glemme at lytte og være åben for nye aspekter. Analyse Følgende tre analyser, diskussioner og vurderinger tager udgangspunkt i tre cases fra tre uafhængige undervisningslektioner i samme klasse. Med de tre cases undersøges, hvordan eleverne bedst tilegner sig et større ordforråd. Nærmere beskrevet, hvordan eleverne bedst tilegner sig nye ord, som de husker og tilmed tør bruge i en tredje, kommunikativ case, hvor tilegnelsen af elevernes fluency vil blive analyseret. Ét forhold er at kende et ord, ét andet forhold er at turde bruge dem i en kommunikation. Dette spørgsmål undersøges nærmere gennem kvantitativ observation ved den tredje undervisningslektion. Det sker i form af optælling af ord, som eleverne bruger, der bevidst er arbejdet med i de to forrige undervisningslektioner. 22

23 Ordforråd (tilhører hvilken del af fluency?????) er en del af fluency og vil her bygge eleverne på til den tredje undervisning. Ligesom interviewet er udarbejdet ud fra en semistruktureret tilgang, vil der i analysen også blive åbnet for nye veje, som umiddelbart ligger uden for ovenstående spørgsmål, men som i sidste ende er med til at belyse og besvare problemformuleringen. Case 1 Case 1 er fra de to første lektioner, hvor læreren observeres i sin praksis. De to lektioner er lærerstyret og har ordforrådstilegnelse som mål. Der er fokus på tilegnelsen af ord, der skal bruges funktionelt i forløbets sidste lektioner. Lektionerne tager udgangspunkt i højtlæsning fra klassens tekstbog. Dertil kommer opgaver, der skal besvares. Teksten handler om en pige, der konsulterer sin læge, da hun har ondt alle steder på kroppen. Egentlig fejler pigen ikke noget. Teksten har til hensigt at give eleverne kendskab til kroppens dele på tysk. Første del af lektionerne består af samlet højtlæsning i klassen, hvor eleverne på skift læser højt. Dernæst oversættes siden på samme måde. Næste opgave består i, at eleverne parvis nedskriver fem kropsdele fra teksten. Parrene læser deres ord op ét ad gangen, og den resterende del af klassen gentager i kor. Dernæst læser parret oversættelsen af ordene højt. Sidste opgave består i at besvare spørgsmål til teksten. De gennemgås ved lærerstyret undervisning, hvor læreren spørger eleverne én ad gangen, og resten af klassen efterfølgende siger, om de er enige eller ej. Analysen til denne case udgøres af observationer samt elevernes interviewbesvarelser. Der kigges efter elevernes motivation og betydningen af dette i forhold til tilegnelsesprocessen. Ligeledes vil fokus være rettet mod måden, hvorpå læreren tiltaler eleverne, samt hvorledes lærerens tilpasning af sit sprog har indvirkning på elevernes motivation og udbytte. 23

24 Analyse og vurdering Ved oplæsningen ser jeg flere elever være fraværende. Flere følger ikke med i teksten. Enten laver de sjov med hinanden eller kigger et andet sted hen. Jeg oplever en tendens til, at fokus skærpes lige før det bliver deres tur og når de læser højt. To ud af elleve gange spørger eleverne, hvor vi er nået til i teksten, da det bliver deres tur. Det samme gør sig gældende, da eleverne skal oversætte. Ved denne opgave, oplever jeg ikke en stor motivation fra eleverne. Her måler jeg motivationen ved deres adfærd, indsats og udholdenhed(skaalvik, 2007: 44) samt den glæde de udstråler eller mangel på samme gennem kropssprog og ansigtsudtryk. Flere hang ind over bordet, så sure og trætte ud og var ikke involverede, hverken fagligt eller følelsesmæssigt i opgaven. Da eleverne udvælger fem navneord fra teksten, er der meget snak i klassen. Efter lærerens udsagn er alle i klassen udmærket klar over, hvad navneord er. Alligevel finder to par frem til to navneord og et udsagnsord. De siger, de havde misforstået opgaven. Da eleverne læser ordene højt er flere af dem igen fraværende. Enkelte udtaler ordene forkert med vilje, og andre siger dem slet ikke højt. Læreren understreger, at de skal gøre sig umage med udtalen og forsøge at huske ordene. Til den sidste opgave, hvor eleverne skal besvare spørgsmål til teksten, opfordrer læreren til at bruge de samme ord, som de understregede i opgaven før. Dette bliver til dels opfyldt. Ikke alle elever får besvaret spørgsmålene, selvom læreren undervejs går rundt og hjælper dem. Spørgsmålene bliver gennemgået fælles i klassen. Læreren udvælger elever, der forsøger at besvare ét spørgsmål ad gangen. De fleste har besvaret spørgsmålene og endog korrekt. Dog er der nogen, der ikke har besvaret dem. Følgende er en praksisfortælling fra min observation af en elev, der ikke kan besvare det spørgsmål, han bliver stillet: Læreren spørger en elev: Wie heisst die Hauptperson in den Text? Eleven kigger lidt mærkeligt og forvirret på læreren og svarer blot: Øøhh? Læreren opfanger, at eleven ikke forstår spørgsmålet og forsøger sig på en anden måde: Die Hauptperson also das Mädchen, wie heisst sie? Was ist ihr Name? Eleven har til 24

25 dels forstået spørgsmålet nu og svarer : Aarrhh, Lena. Læreren forsøger at få eleven til at udtrykke sig i en længere, sammenhængende sætning, og spørger eleven igen: Ja, das ist richtig - wie heisst sie? Der ligger indirekte i lærerens opfølgende spørgsmål, at han ønsker et længere svar. Den fanger eleven og forsøger sig igen: Sie heisst Lena. Læreren: Sehr gut und noch einmal - Wie heisst die Hauptperson in den Text? Og eleven en sidste gang: Die Hauptperson heisst Lena (negotiation of meaning, michael long). Grundlæggende er det min holdning, at jeg så vidt muligt vil undgå denne form for gennemgang af tekster i min kommende praksis. Jeg vurderer, at elevernes kommunikative udbytte af en sådan lærerstyret undervisning ikke er stort nok. Specielt for den del af klassen, der ikke bliver spurgt af læreren. Med øje for dem, der bliver spurgt, mener jeg dog, at dele af denne undervisningsform kan fremme elevernes autentiske og funktionelle sprog. Dog vurderer jeg, at det kræver modificeringer af undervisningens form. Når jeg analyserer lærerens praksis og elevernes svar til lærerens spørgsmål, indikeres en væsentlig mangel i elevernes bevidsthed. De bør være bevidste om og opdage, hvor stor en hjælp det kan være at kopiere fra læreren og fra hinanden. Når inputtet er forstået, handler det for eleven i høj grad om at kopiere lærerens ord for at kunne besvare spørgsmålet. Her kan eleverne bruge sin lingvistiske kompetence og forståelse for sprogets syntaks. Hvis læreren spørger eleven Wie heisst die Hauptperson?, kan eleven besvare spørgsmålet uden, i realiteten, at kende andre ord. Eleven skal blot bytte rundt på ordenes rækkefølge: Die Hauptperson heisst Det var de ikke klar over og i stand til. I min fremtidige lærergerning vurderer jeg, det er hensigtsmæssigt at undervise eleverne til denne bevidsthed. Med udgangspunkt i ovenstående praksisfortælling om læreren, der udspørger eleven, vurderer jeg, at læreren gennem en tryg relation med eleven formår at udfordre eleven til at kommunikere. Eleven kunne også have valgt at give op eller gå helt i stå, men forsøger, med hjælp og støtte fra læreren, at besvare spørgsmålet. Det interessante er her, hvad der driver eleven, når eleven i første omgang ikke kan løse opgaven. Spørgsmålet lyder på, hvordan læreren fremmer 25

26 elevens drivkraft gennem en tryg relation. Svaret understøttes her af argumentationer af forskellig karakter. I situationen observerer jeg, at læreren ser eleven på elevens respektive niveau. En væsentlig relationskompetence er her lærerens evne til at se eleven i situationen. Her skal det at se eleven forstås som måden, hvorpå læreren anerkender elevens kommunikative formåen og sætter sig i elevens sted. Elever kan motiveres og udfordres til produktion i forskellig grad, og i relationen har læreren en god fornemmelse for dette. Jeg vurderer, at elevens tillid til læreren er vigtig for elevens udbytte. En nærmere analyse af dette viser mig, at lærerens kendskab til elevens faglige og følelsesmæssige grænser er det første forudsætning, der skal være til stede i relationen. Den næste forudsætning, der skal være opfyldt er elevens tillid til læreren. Eleven skal have tillid til, at læreren ikke presser eleven ud over dennes faglige eller følelsesmæssige grænser. Hvis den tillid er til stede, vurderer jeg, at eleven kan fokusere på den mundtlige produktion, der foreligger. Hvis disse to betingelser er opfyldt i relationen, vurderer jeg, at læreren gennem relationskompetencen kan fremme elevernes fluency. Denne konklusion understøttes bl.a. af Jesper Juul og Helle Jensen: Det værdifulde i den voksnes evne til at se det enkelte barn er først og fremmest, at barnets selvfølelse og mulighed for at trække på sin indre ansvarlighed øges; kontakten mellem barn og voksen bliver mere reel og dermed et bedre udgangspunkt for den faglige del af samspillet; (Juul & Jensen, 2004: 130) Det er min holdning, at det er lærerens ansvar at kende elevernes faglige og følelsesmæssige grænser samt at vise og dermed opnå elevernes tillid. Ved ansvar forstås her den voksnes ansvar for relationens kvalitet (side 107). Den voksnes evne til at administrere dette ansvar i forhold til hvert enkelt barn og børnegruppen er værdifuld, fordi den udbygger hans eller hendes personlige autoritet og forebygger krænkelser af begge parters personlige integritet. (Juul & Jensen, 2004: 131) Efter den sidste lektion interviewede jeg flere af eleverne. Vha. interviewene kan jeg understøtte ovenstående vurdering. Nogle af spørgsmålene søgte svar på, om lærerens relation havde betydning for elevens sprogtilegnelse. Spørgsmålet i sig 26

27 selv forventede jeg ikke, eleverne kunne besvare. Derfor kredsede vi om emnet med flere spørgsmål, for til sidst at nå ind til sagens kerne. Spørgsmålene lød bl.a. på: Hvordan synes du, dit forhold er til læreren?, Kan du måske prøve at uddybe det? Får han dig til at føle dig tryg hvorfor/hvorfor ikke? Hvordan får han dig til at føle i undervisningen? Har det nogen betydning for, hvor meget du lærer? Hvordan det? osv. Her kunne flere af eleverne indirekte fortælle, at lærerens anerkendende tilgang motiverede dem til at tale. Citater fra interviews til ovenstående spørgsmål: Han er god til sådan at fornemme, hvad man kan og ikke kan, og han er rigtig god til at hjælpe. Så er han bare sjov og siger tit sådan: jo, det kan du sgu godt. Så hjælper han én, og så får man bare lyst til at prøve. Også fordi han har sørget for, at vi aldrig griner af hinanden i klassen. Det gør bare at man tror på sig selv og tør at tale mere. Ja, jeg tror også jeg faktisk er bedre, når jeg tror på mig selv. Fordi når man tror på sig selv, er man ikke nervøs på samme måde. Så får man mere tid til at tænke over det, man siger, og kan bedre sådan høre, om det er rigtigt det, man siger. Men også fordi man bare prøver at tale videre, fordi man tror på, man godt kan. Ja, da vi var ude på den anden skole i sidste uge var man mere nervøs. Jeg turde i hvert fald ikke at snakke på samme måde. Det er ikke nogen overraskelse for mig, men det mere væsentlige blev efterfølgende uddybet. To af de interviewede elever udtrykte, at læreren havde stor betydning for deres selvopfattelse. Netop denne fungerer som drivkraft for dem. Elevernes fortællinger gav mig belæg for at vurdere, at relationen ikke bare får eleverne til at sige mere, men at den kan fremme deres fluency, da den giver eleverne tro på sig selv. Deres positive selvopfattelse får dem til at tale i længere sammenhængende sætninger. Samtidig mindsker elevernes selvopfattelse den nervøsitet, der kan være forbundet med det autentiske sprog. Det bevirker, at de føler større overskud til at evaluere sig selv, mens de snakker og på den måde undgå at gå i stå eller hakke i det. Elevernes udsagn og min vurdering kan understøttes af begrebet mestringsforventning. Mestringsforventning er en dimension ved elevens faglige selvopfattelse med vægt på, hvad de tror, de er i stand til at gøre(skaalvik, 2007: 45) Mestringsforventningen hænger sammen 27

28 med elevernes selvopfattelse og har, ligesom eleverne udtrykker, betydning for de mål, de sætter sig, deres udholdenhed ved mødet med vanskeligheder og deres evne til at være selvreflekterende. Afslutningsvis viste interviewene, at der var enighed om, at læseøvelsen var kedelig og demotiverende. Betydningen af dette kigges der nærmere på i case 3. Case 2: Case 2 tager udgangspunkt i to praksisøvelser. Ligesom i case 1 er det overordnede mål at analysere sprogtilegnelsen, der finder sted i øvelserne. Case 2 s lektioner handler også om at tilegne sig ord eller vendinger, der kan bruges funktionelt i forløbets sidste lektioner, hvor elevernes fluency bliver afprøvet. I denne case vil jeg analysere tilegnelsesprocessen ud fra to hypoteser, der er forskellige fra case 1. Først i lektionen får eleverne udleveret et billede, der forestiller en hhv. kraftig og slank mand. Parvis skal eleverne skrive fem ord, der fortæller noget om billedet. Netop fem ord er et bevidst valg, da resultaterne af øvelserne senere skal sammenholdes med case 1, hvor de også valgte fem ord. Forskellen ligger her i måden, hvorpå de arbejder med og forsøger at tilegne sig ordene. I denne opgave bliver eleverne bedt om at danne hypoteser, der skal hjælpe dem til at huske ordene. Ordene må ikke være de samme, som de valgte i case 1. Anden del tager udgangspunkt i inputmodellen Total physical response. Den består i denne praksis af legen Simon sagt. Læreren giver kommandoer, som eleverne skal forholde sig til at reagere på. Det er f.eks. spring hoch, berühre deine Zehen, Simon sagt spring hoch osv. Vinderen får lov til at overtage lærerens plads og give de øvrige elever kommandoer. Læreren bruger bevidst ikke ord, der blev valgt i case 1. Til første del vil jeg observere og analysere elevernes hypotesedannelser. De skal vise, om hypoteserne fremmer deres tilegnelsesproces. Det skal registreres i case 28

29 3, hvor resultaterne sammenholdes med case 1. Læreren forklarer dem før de går i gang, hvad hypotesedannelse er for en størrelse. I anden del analyserer jeg igen deres motivation for at kunne vurdere dens betydning for tilegnelsen af fluency i case 3. Jeg vil ligeledes observere, om ordene fra deres hypotesedannelser bliver brugt i øvelsen. Dette må i så fald være tegn på midlertidig tilegnelse. Analyse og vurdering Ved hypotesedannelsen observerer jeg to drenge, der sidder og har det sjovt. Det viser deres ansigter og kropssprog tydeligt. Den ene sidder for sjov og gnubber sin hage, som en gammel vis mand ville gøre. Den anden griner af ham. For mig fremstår som om, de lever sig ind i et forskerunivers, som jeg efterfølgende får bekræftet af dem. Det er ordet hypotesedannelse, der får dem til at associere. Her ses citater fra deres samtale: Elev 1: Kom, vi slår tyk og tynd op(de slår ordene op) det hedder dick og dünn. Elev 2: Dünn, det er ligesom dönerkebab. Elev 1: Ja, det er fordi man bliver så tynd af at spise kebab. Hypotesedannelsen af ordet dick, vil jeg her spare opgaven for De smiler begge over deres hypotesedannelse og bliver enige om, at det er den helt rigtige måde at huske ordet på. Nok er hypotesedannelsen humoristisk og dannet af omveje, men i case 3 viser det sig, at de husker begge ord. Selvom eleverne laver sjov, arbejder de seriøst, og deres legende tilgang til opgaven, vurderer jeg her ikke som en negativ faktor. Jeg tror på, at deres glæde og engagement i processen er væsentlig for deres sproglige udvikling. Jeg vurderer, at det er hensigtsmæssigt, at læreren på forhånd definerer begrebet, hypotesedannelse, for dem. På den måde bliver eleverne bevidstgjort om sprogtilegnelsesprocessen. Således kan eleverne selv være med til at vurdere, hvordan de lærer bedst. I interaktionen vil eleverne vha. hypotesedannelserne selv skabe systematiseringer i sproget, der muliggør den mundtlige kommunikation for dem på længere sigt. Jeg vurderer, det er hensigtsmæssigt at støtte eleverne i deres egne systematiseringer. For 29