Drenge UD af gråzonen. Fokus på faglighed og læringsfællesskaber

Transkript

1 Drenge UD af gråzonen Fokus på faglighed og læringsfællesskaber 1

2 Indhold Forord 3 Aktionslæring 5 Forandring af læringskulturer 5 Eksempel på et eksperiment 6 Kom godt i gang med aktionslæring 8 Faglighed og læringsfællesskaber 10 Læringskulturen skal bringe det faglige frem 10 Eksempler fra aktionslæringsforløbet 12 Kom godt i gang med samarbejde om faglighed i teamet 17 Mangfoldig faglighed 20 Fagligheden skal åbnes og foldes ud 20 Globalisering og mangfoldighed 23 Kom godt i gang med mangfoldig faglighed 25 Litteraturhenvisninger 27 Hæftet er inspireret af Ud af gråzonen af Michael Svendsen Pedersen, Roskilde Universitet, som også kan downloades på Fastholdelseskaravanens hjemmeside. Hæftet erstatter ikke de gældende regler på området, og anvendelsen af eksempler, råd og anden inspiration skal ske under iagttagelse af de relevante regelsæt. 2

3 Forord Frafaldsstatistikkerne synes tydeligt at pege på, at drenge - og især drenge med etnisk minoritetsbaggrund - har det største frafald fra de erhvervsfaglige uddannelser. Det er et problem både for dem selv og for samfundet, som har behov for deres arbejdskraft. Det er derfor afgørende at få flere af drengene til at gennemføre en erhvervsfaglig uddannelse. Man skal naturligvis være forsigtig med at generalisere ud fra statistiske oplysninger. Der er mange slags drenge, ligesom der kan være mange forskellige forklaringer på, hvorfor de falder fra - ofte er der tale om en kombination af forskellige årsager. Derfor er der ikke enkle snuptagsløsninger, men det er heller ikke umuligt at nå denne gruppe af drenge, som har det vanskeligt i de erhvervsfaglige uddannelser. 1. De seks anbefalinger er: 1. Fokuser på drengenes ressourcer 2. Vær en positiv rollemodel 3. Styrk studiekompetencen 4. Styrk den faglige identitet 5. Styrk det praksisnære 6. Brug positive fortællinger Fastholdelseskaravanens inspirationshæfte Drenge i gråzonen, som udkom i maj 2010, indeholder et bearbejdet materiale om, hvem de frafaldstruede drenge er, og hvad der skal til, for at de kan komme tættere på at gennemføre en erhvervsfaglig uddannelse. Hæftet rummer en række generelle råd og metoder indhentet fra personer, der i dagligdagen arbejder tæt på de frafaldstruede drenge. Hæftet indeholder blandt andet seks anbefalinger 1 af generel karakter til, hvorledes det kunne være muligt at få flere drenge - og ikke mindst de etniske minoritetsdrenge - til at kom- 3

4 Et drengeperspektiv på erhvervsuddannelserne indebærer, at man spørger, hvilke drenge der har hvilke problemer, og at man udvikler læringskulturen i uddannelserne, så den kan inkludere en forskellighed af elever. De frafaldstruede drenge har dårlige erfaringer med at være i uddannelse, og de er usikre på, hvilken retning deres liv kan og skal have. Erhvervsskolerne kan skabe meningsfulde læreprocesser for dem gennem faglige og sociale fællesskaber i uddannelserne som en ramme for en erfaringsbaseret identitetsudvikling. Lektor Michael Svendsen Pedersen me i gang med og gennemføre en erhvervsfaglig uddannelse. For at komme tættere på de enkelte anbefalinger indgik Fastholdelseskaravanen i foråret 2012 en aftale med lektor Michael Svendsen Pedersen fra Roskilde Universitet (RUC) om at afprøve de seks anbefalinger på tre erhvervsskoler - en handelsskole og to tekniske skoler. Formålet var at få viden om anvendelige og effektive metoder i arbejdet med de frafaldstruede drenge i gråzonen mellem frafald og fastholdelse. Arbejdet på skolerne har vist, at det kan lade sig gøre at få drengene ud af gråzonen, men det kræver en indsats, hvor skolerne tænker læring på en ny måde, hvor fokus er på at udvikle nogle ram- mer, der kan rumme drengenes forskelligheder. Fastholdelseskaravanen håber, at denne publikation, som (primært) bygger på resultaterne fra Michael Svendsen Pedersens udviklingsarbejde, kan hjælpe lærere og ledere, der arbejder med drenge i gråzonen, med at få flere drenge ud af gråzonen og ind i et uddannelsesforløb. Tak til de skoler og lærere som medvirkede i udviklingsforløbet og gjorde det muligt at skrive dette hæfte. God læselyst Fastholdelseskaravanen Marts

5 Aktionslæring Forandring af læringskulturer I udviklingsforløbet Drenge i gråzonen er der eksperimenteret med at ændre på læringskulturer, så de kan inkludere alle elever. Dette er blevet gennemført som eksperimenter i et såkaldt aktionslæringsforløb. På hver af de tre skoler i udviklingsforløbet er der gennemført et antal eksperimenter, hvor forskellige pædagogiske praksisser er blevet afprøvet. Det betyder, at en gruppe lærere på hver skole sammen med forskere fra RUC har planlagt og udviklet nogle pædagogiske eksperimenter, som de har afprøvet i praksis under observation af forskerne. Derefter har lærere og forskere diskuteret resultaterne og overvejet, hvordan pædagogikken kunne ændres eller videreudvikles ved hjælp af nye eksperimenter. På hver skole afholdes også et seminar, hvor alle skolens erfaringer evalueres. Det er vigtigt at være opmærksom på, at gennemførelsen af ét eksperiment eller nogle stykker ikke ændrer ved veletablerede måder at tilrettelægge undervisning på eller på nye måder at være elev eller lærer på. Det, eksperimenter kan, er at åbne øjnene for nogle nye dimensioner og muligheder i undervisningen, som der kan arbejdes videre med og udvikles videre på. Den samlede proces illustreres i denne figur: Planlægning og udvikling Seminar Afprøvning i praksis Overvejelse og justering 5

6 Eksempel på et eksperiment 6

7 På en af skolerne blev gennemført et eksperiment med fliser, som bestod i, at eleverne i grupper skulle tegne et flisemønster, skære fliserne op og hæfte dem på en træplade. Formålet var at skabe nogle faglige læringsfællesskaber ved at lade eleverne arbejde sammen om en problemløsningsopgave. Forløbet starter med, at eleverne i grupper laver cirkelskrivning, det vil sige at hver elev i gruppen inden for ét minut skal skitsere et forslag til flisemønster på et ark ternet papir og sende det videre til den næste i gruppen, som tegner videre, indtil alle har tegnet på hvert udkast. Gruppen beslutter så, hvilket flisemønster de vil bruge. Eleverne arbejdede målrettet med opgaven i grupperne. Alle fik lavet deres flisemønster færdigt inden skoledagen var forbi, selv om opgaven lå på et fagligt niveau over, hvor eleverne befandt sig. Læreren kunne stille og roligt gå rundt og hjælpe eleverne undervejs. Mens de etniske majoritetselever skar fliser til, lagde dem op i mønsteret osv. i en samarbejdende proces, stod den etniske minoritetselev tavs og fulgte processen og søgte tilsyneladende at finde ud af, hvordan han kom med i processen. Rammerne for et fagligt fællesskab blev skabt, men alligevel ser det ud til, at ikke alle elever - og måske specielt den etniske minoritetselev - blev inkluderet i processen. For at finde ud af hvordan denne noget tilbageholdende elev kunne integreres mere i processen, blev eksperimentet gentaget i en ny version. Der er altså tale om samme eksperiment, men med nogle justeringer: For det første giver læreren en grundig introduktion til, hvad arbejdet går ud på. For det andet får eleverne en introduktion til de faglige færdigheder, de skal bruge. For det tredje får hver elev i de enkelte grupper ansvaret for en bestemt farve, således at den etniske minoritetsdreng, der var fokus på her, blev ansvarlig for de blå fliser og af den vej inddraget i undervisningen. Eksperiment blev gennemført med en anden klasse, således at drengen, der var fokus på, var den eneste, der havde prøvet arbejdet tidligere. Forskellen fra det første eksperiment var ret overvældende: Ikke alene var den pågældende elev aktivt med hele tiden, men var nærmest den, der styrede gruppen igennem hele processen. Der kan være mange forklaringer på forskellen mellem de to eksperimenter. For eksempel havde den etniske minoritetselev deltaget i arbejdet før og var nu eksperten. Desuden var der skabt klarere og fastere rammer om processen. Men uanset hvad så viser eksperimentet, at den pædagogiske tilrettelæggelse af undervisningen kan gøre en stor forskel på inklusionen af elever, der ellers kan have en tendens til at være i periferien. 7 7

8 Kom godt i gang med aktionslæring Aktionslæring er en metode, hvor omdrejningspunktet er at udvikle undervisningen ved løbende at eksperimentere med og reflektere over observationer af konkrete undervisningssituationer, hvorefter en justering kan danne baggrund for nye eksperimenter. DEFINITION En aktion er et eksperiment, der iværksættes med henblik på at lære af og raffinere praksis, og som knytter sig til en bestemt udfordring. Nedenstående model for aktionslæring kan hjælpe dig og dit tema godt i gang. Formuler en meningsfuld problemstilling Igangsæt aktioner Observation af aktioner Den didaktiske samtale Vælg en problemstiling, der gør det muligt at eksperimentere i praksis. Formuler jeres antagelser i hypoteser. Udfør de handlinger, der er genstand for jeres observation og refleksion. Forhold jer åbent til de forandringer, der sker i praksis. Få øje på, hvad der sker. Beskriv, diskuter og reflekter over oplevelser fra observationen. Aftal nye aktioner. Beslut hvilke handlinger, der kan belyse problemstillingen. Løbende bearbejdning af erfaringer Beslutninger, observationer og refleksioner noteres løbende og samles afslutningsvis i en fælles redegørelse - for eksempel: Hvad var problemstillingen? Hvilke aktioner har været iværksat? Hvad bemærkede I især? Hvilke iagttagelser og refleksioner over praksis er der gjort? Hvilke konklusioner giver forløbet belæg for at drage? Hvilken ny viden om praksis har forløbet affødt? Hvilke ændringer af eksperimentet giver det anledning til? 8

9 9 9

10 Faglighed og læringsfællesskaber Læringskulturen skal bringe det faglige frem Afprøvningen af de seks anbefalinger fra drenge i gråzonen peger i retning af en tendens, hvor fagliggørelsen og faglige fællesskaber kan fortolkes som det bærende i en pædagogik for de unge, der deltog i aktionslæringsforløbet. Det betyder, at underviserne på alle niveauer og i alle sammenhænge skal tilstræbe at understøtte en læringskultur, der bringer det faglige frem. Men hvad er faglighed? Alle uddannelser har særlige fag og tilhørende faglighed. Christian Helms Jørgensen 2 peger på at den helt særlige faglighed på erhvervsuddannelserne, Seks anbefalinger Hvilken forståelse af anbefalingerne peger afprøvningen på? Fokusér på drengenes ressourcer Skab sociale fællesskaber Brug positive fortællinger Styrk den faglige identitet Styrk det praksisnære Lav fælles problemløsningsopgaver Skab klare rammer for problemløsningsopgaverne Fagliggør elevernes erfaringer Skab faglige læringsfællesskaber Vær en positiv rollemodel Vær til stede som lærer/sidemandsunderviser Styrk studiekompetencen Giv eleverne ejerskab til deres egne læringsprocesser 10

11 modsat for eksempel de gymnasiale uddannelser, er, at det er en faglighed, der knytter sig til arbejdslivet og arbejdsdelingen mellem forskellige fag på arbejdspladsen, som for eksempel tømrer, murer og elektriker på en byggeplads, eller kok, tjener, serviceassistent og receptionist på et hotel. Typisk medfører en gennemført erhvervsuddannelse også tilknytning til et fagligt område. Denne faglighed viser sig også i erhvervsuddannelsernes styring, hvor ministeriet sætter de overordnede rammer for indhold, struktur og pædagogik, men hvor arbejdsmarkedets parter har en høj grad af selvbestemmelse og medindflydelse. Undervisernes faglighed bygger først og fremmest på deres erhvervsfaglige uddannelse, og elevernes engagement er generelt rettet mod det fagarbejde, som uddannelsen sigter på. I en undersøgelse af motivation i erhvervsuddannelserne 3 peger elevinterviews på, at netop den professionsrettede faglighed har stor betydning, da de interviewede elever først og fremmest kobler deres motivation tæt sammen med: At man kan mærke, smage eller sanse faget - den konkrete viden (ikke abstrakt). At man opbygger og får en fagidentitet - stolthed. At man oplever progression i faget - succesoplevelser - oplevelser af mestring. Stolthed og glæde ved dét at skabe noget, at de i stigende grad opbygger en viden og opnår anerkendelse. 2. Jens Ager Hansen & Torben Størner (red.) (2012): I lag med erhvervspædagogikken, Erhvervsskolernes Forlag. 3. Motivation i erhvervsuddannelserne, Anden delrapport, 1. udgave, 1. oplag 2011, Erhvervsskolernes Forlag. 11

12 Eksempler fra aktionslæringsforløbet Der gives i rapporten forskellige eksempler på, hvordan underviserne i projektet har arbejdet med fagliggørelse og læringsfællesskaber, herunder faglig identitet, faglig stolthed og faglige fællesskaber. DEFINITION Fagliggørelse betyder, at det, man beskæftiger sig med, relaterer sig til den faglighed, der er uddannelsens mål. For eksempel kan arbejdet med studiekompetencer fagliggøres ved at koble det til de dele af håndværkerens arbejde, der handler om afprøvning, refleksion, netværk og samarbejde, innovation og dokumentation. Fagliggør elevernes erfaringer Inklusion gennem fokus på den enkeltes ressourcer: I et eksperiment skulle eleverne i grupper bygge et LEGO-hus. Her forholdt drengene med etnisk minoritetsbaggrund sig passive, mens drengene med dansk baggrund hurtigt tog styringen og både planlagde og udførte opgaven. I et andet eksperiment, der blandt andet handlede om interkulturelle kompetencer, skulle grupperne lave en forespørgsel til en engelsk virksomhed. Nu var det drengene med etnisk minoritetsbaggrund, der kom på banen og optrådte engagerede og kompetente. Læreren siger om disse to eksperimenter: Det blev klart, at viden om den enkelte elevs ressourcer er ekstremt vigtig for at lave den rigtige undervisning. Drenge med etnisk minoritetsbaggrund havde noget at trække på i forhold til at løse den internationalt orienterede opgave. De synes, at opgaven var sjov, fordi de kunne bruge deres egne livserfaringer. De to eksempler viser, at ressourcer kan være forskellige alt efter, hvilke opgaver der skal løses, det vil sige, at ressourcer er situationsbestemte. 12

13 FIF Vær nysgerrig på den enkelte elevs ressourcer og erfaringer og tænk dem ind i arbejdet med det faglige. En stærk faglig identitet og læreren som en god rollemodel hænger nøje sammen At styrke elevernes faglige identitet kan siges at være det særlige for erhvervsuddannelserne og giver en særlig mulighed for at fastholde elever, men i mange tilfælde er det ikke så meget et spørgsmål om at styrke den faglige identitet, men om overhovedet at få lagt grunden til en faglig identitet. Mange af eleverne er uafklarede både i forhold til egne ressourcer og kompetencer, uddannelsesvalg og livet i det hele taget. Derfor er det vigtigt at gøre det klart, hvori den faglige identitet består: Om det er det kreative og/eller den faglige præcision og kvalitet. Her er den faglige stolthed for lærerne en vigtig del af den faglige identitet, og denne stolthed går netop på at udføre arbejdet med omhu og lave et produkt af god kvalitet. En lærer siger således om faglig stolthed: Om det så er murer, eller det er VVS er, smed eller snedker - det er jo egentlig ligegyldig. Det, jeg synes, det handler om mange gange, det er, at man kan se, at man har lavet noget, fået noget fra hånden og på den måde har skabt en værdi for nogen. FIF Snak løbende med eleverne om det værdifulde i faget. Hvad er værdifuldt for dig som fagmand og underviser? Hvad er værdifuldt for eleverne? Hvad er værdifuldt for at udføre fagets opgaver korrekt? Man kan være en tydelig rollemodel og samtidig styrke den faglige identitet på mange måder En af lærerne, der deltog i aktionslæringsforløbet, lagde særlig vægt på at fremstå som en positiv rollemodel. Det gjorde han blandt andet ved at indføre fælles morgenmad og spise sin frokost sammen med drengene hver dag. På den måde understreges deres fællesskab. Det er primært et fagligt fællesskab, hvor de taler om murerbranchen - hvad der karakteriserer den, og hvorfor kvalitet er så vigtig, så drengene kan forstå nødvendigheden af, at de skal uddannes til at levere et kvalitetsprodukt. 13

14 Læreren kan også være rollemodel på andre måder Læreren opleves som en positiv rollemodel, når han er til stede og giver gode råd om udførelsen af opgaverne, men det er også afgørende, at læreren som person er imødekommende og har øje for den enkelte elev. Rollen indeholder også at være en god repræsentant for sit fag og have en faglig stolthed, ligesom det betyder noget, at læreren kan udvise empati og omsorg, det vil sige være interesseret i den enkelte elev også på det personlige plan, samt være parat og velforberedt til undervisningen. Der indgår altså forskellige roller i rollemodellen, og det betyder, at mange lærere begynder at overveje deres læreridentitet, og dette spørgsmål hænger nøje sammen med spørgsmålet om, hvad det er for en læringskultur, man er lærer i. FIF Reflekter over hvordan du med din faglighed kan fremstå som en positiv rollemodel. Prøv at hente positive rollemodeller ind udefra. 14

15 DEFINITION Et læringsfællesskab er noget andet og mere end en tilfældig gruppe. Et læringsfællesskab kan beskrives ud fra tre vinkler: Alle har en fælles forståelse af målet for fællesskabet, for eksempel et bestemt produkt. Alle har en nogenlunde ensartet sproglighed, om det de laver, og måden de laver det på. Alle har en gensidig forståelse af hinandens ressourcer og udfordringer. FIF Hjælp eleverne til at etablere gode læringsfællesskaber ved at drøfte mål, sproglighed, ressourcer og udfordringer med eleverne. Du kan også understøtte, at de tager disse drøftelser i grupperne. Skab faglige læringsfællesskaber Det er vigtigt at være opmærksom på, at ressourcer udvikles i samspil med andre, og det er i fællesskabet med andre, at elevernes ressourcer kommer til udfoldelse. At fokusere på ressourcer indebærer derfor, at man fokuserer på, hvordan man pædagogisk får skabt et læringsfællesskab, der kan skabe de bedste rammer for elevernes fælles læreproces. Eleverne skaber selv læringsfællesskaber - og de kan fungere udmærket - men eleverne kunne også have glæde af at arbejde sammen i læringsfællesskaber på tværs af de eksisterende grupperinger og dermed diskutere forskellige erfaringer. Derved er det også muligt at skabe læringsfællesskaber, der kunne inkludere alle elever ved at skabe en ramme for undervisningen, hvor forskellig viden, erfaringer og ressourcer kan komme i spil. FIF Overvej, hvordan du sætter eleverne sammen i grupper på tværs og med hvilket formål. Vær i videst muligt omfang tydelig over for eleverne om, hvordan og hvorfor du danner grupperne. Det kan være effektfuldt, at I i lærerteamet laver en fælles strategi for, hvordan I løbende blander eleverne og melder denne strategi ud til eleverne. Husk at variere gruppesammensætningen. 15

16 I et eksperiment fik eleverne stillet en opgave, der bestod i at lave et særligt dekorativt flisearbejde. Opgaven blev løst på følgende måde: Skitseblokken gik på skift rundt til de fire drenge i gruppen, som havde hver tre minutter til at lave et forslag til et flisedesign. De valgte i fællesskab det endelige design. De lagde fliserne i fællesskab. Om fliseeksperimentet siger læreren: Det er meget sjovere, når de selv har lavet designet, end hvis jeg bare fortalte dem, hvad de skulle lave. Drengene får ejerskab af det, de laver, når de selv har defineret deres opgave. Samtidig giver processen med at skabe designet i fællesskab også en oplevelse af fagligt fællesskab. FIF Du skal som underviser tage lederskabet, også når eleverne arbejder i grupper. Overvej hvordan du kan understøtte gruppearbejdet med opgaveformuleringen, så ansvaret og taleretten fordeles ligeligt mellem stærke og mindre stærke elever. Opdel eventuelt gruppearbejdet i faser (se afsnittet Kom godt i gang med samarbejde om faglighed i teamet ) og tal med eleverne om, hvordan de samarbejder i de forskellige faser. Se eksperimentet side 6. 16

17 Kom godt i gang med samarbejde om faglighed i teamet Som underviser har du generelt en fingerspidsfornemmelse af, hvilken faglighed der knytter sig til dit eget fag. Og hvordan du kan komme så tæt på egen, kollegaers og fagets faglighed, så det bliver mere konkret at arbejde tværfagligt med fagliggørelse, faglig identitet, faglig stolthed og faglige fællesskaber? Nedenstående procesmodel kan hjælpe dig og dit team igennem med processen. Men har du også en fornemmelse af, hvilke fagligheder der i øvrigt er inden for uddannelsen? Opvarmning Arbejdsfasen Aftalefasen I åbner processen gennem en gensidig drøftelse af den enkeltes forståelse af emnet. I arbejder med det konkrete indhold, kategoriserer osv. I laver aftaler om, hvordan jeres arbejde bliver til noget i praksis. Hvem gør hvad? 17

18 Indled med at tage en fælles drøftelse Opvarmning af, hvordan I forstår nøgleordene: faglig identitet, faglig stolthed, fagliggørelse og faglige fællesskaber. Skriv hvert nøgleord på en planche. Herefter tænker I enkeltvis over, hvad ordene konkret betyder i jeres daglige arbejde. Skriv dine forståelser op på post-it s, så de kan hænges op ved nøgleordene. I præsenterer jeres forståelser og hænger post-it s op. I arbejdsfasen tager I Arbejdsfasen afsæt i de post-it s, I hængte op i opvarmningsfasen. I skal nu i gang med at skabe en fælles forståelse for, hvordan I kan arbejde med en tværfaglig praksis omkring fagliggørelse, faglig identitet, faglig stolthed og faglige fællesskaber. Gå sammen to og to Skriv ideer til handlinger og aktiviteter på post-it s og sæt dem på de relevante nøgleord. Fælles drøftelse Hvilke handlinger er noget, den enkelte underviser kan gennemføre i sin egen undervisning? Hvilke handlinger er noget tværgående, som I skal planlægge sammen? (for eksempel arbejdet med fagsprog, gruppedannelse, studiekompetencer, innovation, virksomhedsforlagt undervisning, ekskursioner, virksomhedsbesøg). I skal nu lave aftaler Aftalefasen om, hvordan I i fællesskab kan iværksætte handlingerne inden for jeres egen faglighed og på tværs af fagligheder. Afslutningsvis skriver I aftalerne ind i et fælles dokument. Husk at aftale hvornår og hvordan I evaluerer jeres arbejde. Faglighed og læringsfællesskaber Team: Det vi hver især skal sikre: Sikre at eleven har både det faglige og det før-faglige sprog på plads Spørge ind til elevens personlige erfaringer med faget Reflektér over måder at fagliggøre delelementerne i undervisningen på Det vi arbejder sammen om: Lave en fælles skabelon for evaluering af virksomhedsforlagt undervisning Gensidig observation og supervision af os som rollemodeller Lave fælles skabelon for problemløsningsopgaver Planlægning af praktiktemadage Evaluering: Hvem, hvad og hvornår? Peter finder materiale på www (3.4.) Anders samler op på de gode spørgsmål (3.4.) Marianne EKSEMPEL Susanne indkalder Michael laver en plan og et observationsskema (3.4.) Susanne indkalder til møde Per spørger Hans i praktikcentret Susanne inviterer til møde den

19 19 19

20 Mangfoldig faglighed Fagligheden skal åbnes og foldes ud Ved at være åben for at fagligheden har mange dimensioner og samtidig tydeliggøre dette for eleverne, kan du nå flere og dermed motivere flere til at deltage aktivt i undervisningen. Som faglærer på en erhvervsskole er du repræsentant for en lang håndværksmæssig tradition, som har en betydning for, hvordan du formidler fagligheden over for eleverne. Den faglighed, du vælger at præsentere for eleven, bygger på din grundlæggende forståelse af fagligheden. Din forståelse af fagligheden bygger igen på dine forforståelser. Forforståelser består af et dynamisk arsenal af erfaringer, historier, dialoger, fejltagelser, inspirationer etc. og der føjes løbende nyt til. DEFINITION Forståelsen er noget, vi bærer med os i et hvilket som helst møde, vi har med et andet menneske. På samme måde har eleven forforståelser om fagligheden, der på samme vis afhænger af de livserfaringer, eleven har. Det er sagt mange gange, at man lærer med afsæt i det, man allerede ved 4. Derfor er det så vigtigt, at underviseren har metoder til at få indblik i elevens forforståelser med henblik på at kunne folde fagligheden ud på måder, der inkluderer eleverne. Vi kalder det mangfoldig faglighed. 4. Jævnfør Vygotskis nærmeste udviklingszone og Knud Illeris (2006): Læring, Roskilde Universitetsforlag, side

21 Det er ikke nogen simpel opgave, hvilket nedenstående fælles kompetencemål fra fire forskellige indgange vidner om. Prøv at læse de fremhævede ord og tænk over, hvilke forskelle der kan være på din og elevernes forforståelser: At handle hensigtsmæssigt i forhold til arbejdsopgaver inden for dyr, planter og natur på baggrund af en generel biologisk, miljømæssig og økologisk indsigt. (Dyr, planter og natur). At udvælge de almindeligste materialer inden for indgangens uddannelser ud fra kendskab til deres anvendelse og placering i byggeriet. (Bygge og anlæg). At møde andre mennesker på en etisk korrekt og respektfuld måde samt forstå betydningen af egen faglige og professionelle rolle i mødet med andre mennesker. (Sundhed, omsorg og pædagogik). Mangfoldig faglighed handler om at åbne og folde en given faglighed ud for at diskutere og skabe flere sammenhænge og supplerende forklaringer. Ved at åbne og folde fagligheden ud, skaber du et læringsrum, hvor endnu flere elever får mulighed for at deltage aktivt i undervisningen. Som underviser i et givent fag, anvender vi ofte en bestemt faglig tilgang til at forklare og analysere et fagligt emne. I mangfoldig faglighed anvender man derimod flere beslægtede fagligheder og alternative forklaringer til at understøtte, supplere og åbne fagligheden op, så den kan anskues og forstås med flere faglige linser og forklaringer. Der er ikke tale om at udvande eller simplificere fagligheden ved at give den primære forklaring mindre betydning. Den mangfoldige faglighed går ud på at supplere den centrale betydning og udfoldelse med forklaringer fra andre fagligheder og at trække på flere understøttende og beslægtede fagligheder til at skabe en helhedsorienteret og bred forklaring til en given faglighed. At løse merkantile arbejdsopgaver ved at inddrage viden om virksomhedens organisering, arbejdsmarkedsforhold og miljø- og samfundsforhold. (Merkantil). 21

22 Den mangfoldige tilgang til at forstå fagligheden giver eleven en bred viden om, hvordan en bestemt faglighed ofte opstår og skabes i sammenhæng og samspil med andre fagligheder. Ved at anvende en mangfoldig faglighedstilgang som metode i fagligheden kan vi både udfordre fagligheden og få eleverne til at være nysgerrige på hvilke praktiske, naturvidenskabelige, sociologiske, historiske, miljømæssige, teknologiske, geografiske, naturhistoriske etc. aspekter og perspektiver, der har haft indflydelse på udviklingen af den givne faglighed. 22

23 Globalisering og mangfoldighed Vi lever i en globaliseret verden, hvor danske produkter og teknologier i stigende grad bliver efterspurgt og anvendt andre steder i verden end blot i Danmark. Her kan anvendelse af den mangfoldige tilgang til faglighed med fordel styrke elevers lyst til at nytænke og arbejde med innovation. Styrken ved modellen er, at den giver flere elever mulighed for at deltage aktivt i undervisningen, samtidig med at den skaber rum for at inddrage elevernes egne erfaringer og viden aktivt i undervisningen. Det skaber en cirkulær og dialogisk undervisningsmodel, der i sidste ende øger engagement og motivation blandt eleverne. Modellen understøtter desuden en pædagogisk undervisningsramme, der giver klassens tosprogede elever en naturlig opfordring til at bidrage til den faglige diskussion med erfaringer og viden om anvendelsesmuligheder, faglige traditioner og udvikling i andre verdensdele, hvis eleven besidder viden inden for området. 23

24 Kom godt i gang med mangfoldig faglighed Dit arbejde med mangfoldig faglighed kan tænkes i nedenstående tre faser. Se i øvrigt modellerne s. 13 og 17. Forberedelse Undervisning Efterbehandling Få indblik i din egen forforståelse. Mangfoldiggør og opdag fagligheden sammen med eleverne. Reflekter over de fælles opdagelser, du har gjort sammen med eleverne. Forberedelse Nedenstående spørgsmål kan hjælpe dig til at få indblik i din egen forforståelse af emnet. At opdage. Hvad er din egen erfaring med emnet? Hvilke erfaringer har man andre steder/inden for andre fag? Hvad er svært ved emnet? Hvorfor? Hvad er det vigtigste i emnebehandlingen? Hvad tillægger du stor værdi/mindre værdi? I hvilket omfang har eleverne den samme prioritering? Hvilke personlige erfaringer har du med dette emne? Hvilke historier kan du fortælle? At udfordre. Hvor er de store diskussioner i forhold til emnet? Hvad bliver vi aldrig enige om/hvad kan vi blive ved med at diskutere? Hvilke normer og standarder eksisterer der omkring emnet? Hvilke kan diskuteres/hvilke kan ikke? At forestille sig. Hvor er det største udviklingspotentiale p.t. i forhold til emnet? Hvilken udvikling vil emnet tage fremover? Hvordan ser det ud om 100 år? Undervisning Spørgsmålene på side 25 kan hjælpe dig til at mangfoldiggøre og opdage fagligheden sammen med eleverne. 24

25 Hvorfor? Hvordan? Hvilken? De materialer der har udviklet sig mest er... Miljø og materialer er vigtige fordi... Globaliseringen betyder at... Spørgsmål til faglig mangfoldiggørelse af emnet Eksempel At udvælge de almindeligste materialer inden for indgangens uddannelser ud fra kendskab til deres anvendelse og placering i byggeriet (Bygge og anlæg). Lærebog Natur Hvilke materialer er højt forarbejdet? Geografi Hvad er de almindeligste materialer andre steder på kloden? Miljø Hvor miljøvenlige er materialerne? Er der en sammenhæng mellem økonomisk udvikling og brugen af miljøvenlige materialer? Historie Hvilke materialer har udviklet sig mest? Økonomi Hvilken sammenhæng er der mellem økonomien og de almindeligste materialer? Globalisering Hvordan kan de almindeligste materialer fra et dansk perspektiv justeres og eksporteres til andre lande? Innovation Hvad er det største udviklingsområde p.t.? Værdi Hvad er de store diskussioner i forhold til de almindeligste materialer? Viden og erfaringer 25 25

26 Efterbehandling Nedenstående spørgsmål kan hjælpe dig med at reflektere over hvilke opdagelser, du har gjort sammen med eleverne. Hvad overraskede dig? Hvilke nye perspektiver bragte eleverne ind i diskussionerne? Hvordan oplevede du elevernes engagement? Hvordan lykkedes du med at engagere og aktivere flere? Hvilke erfaringer tager du med videre til næste undervisning? 26