Daniel Østergaard Eriksen bk9d227 Blaagaard-KDAS. 1. Indledning Problemformulering 3

Transkript

1 Indholdsfortegnelse 1. Indledning 3 2. Problemformulering 3 3. Opgavens struktur Teoretisk del Empirisk del Analytisk del Konkluderende og perspektiverende del Begrebsafklaring 4 4. Teori Inklusion et komplekst begreb Sammenfatning Inklusionsperspektivet i et krydspres En femte diskurs Sammenfatning Fire grundtyper af skolepraksis Sammenfatning 9 4.4Undervisningsmønstre der blokerer inklusion - konsekvenser og scenarier ekskluderende processer Sammenfatning Læring endnu et komplekst begreb En læringsdefinition Situeret læring og former for samspil Sammenfatning Empiri Metode Observation Vurdering af observation Refleksioner over egne observationer Specialskolen Almenskolen Analyse Analysemetode Socialt Inkluderende Praksisanalyse Vurdering af SIP som analyseredskab Socialt Inkluderende Praksis Analyse af Bilag 2 (observation på specialskole) , 0. Opvarmning , 1. konversationsrunde , 2. konversationsrunde , 3. konversationsrunde Socialt Inkluderende Praksis Analyse af Bilag 3 (observation på almenskole) , 0. opvarmning , 1. konversationsrunde , 2. konversationsrunde , 3. konversationsrunde Refleksioner over analyserne 27 1

2 7. Konklusion Hvilke teoretiske forståelser eksisterer der omkring inklusionsbegrebet? Hvilke utilsigtede konsekvenser kan inklusionsbestræbelsernes få for børn i udsatte positioner? Hvordan kan man som folkeskolelærer i 2014 udvikle en pædagogiske praksis, der har fokus på skabelse af meningsfulde lære- og udviklingsprocesser for flest mulige elever i klasseværelset? Perspektivering Hvis inklusion er svaret hvad er så spørgsmålet? Har vi fortabt os i inklusion og er blevet blinde for eksklusion? Deltagelsens potentialer og faldgruber Litteraturliste 32 Bilag 1 34 Bilag 2 35 Bilag

3 1. Indledning Hvad sker der, når en politisk dagsorden om inklusion bliver taget op i hverdagens skoleledelse når fokus på særlige behov flyttes til fokus på alles behov, og når lærerprofessionen skal gentænkes i forhold til inklusion? (Staunæs i Ratner 2013) 1 Siden Danmark, sammen med repræsentanter fra 91 andre lande, i 1994 underskrev en erklæring i det central-vestlige Spanien ved Verdenskonferencen om Specialundervisning 2, har der på skoleområdet, både politisk og i praksis, eksisteret en stigende interesse for at skabe et mere inkluderende skole- og læringsmiljø, som gradvist skal henvise færre og færre elever til specialtilbud. I 2008 ramte den europæiske finanskrise Danmark, og siden da har der fra politisk side været en stigende interesse for at bringe flere elever fra specialområdet tilbage til almenundervisningen, da det jævnfør overstående citat er et alt for dyrt område. I 2012 blev det blandt andet fastslået ved lov, at for at et barn skal modtage specialpædagogisk bistand, skal det været visiteret til et behov på minimum 9 ugentlige støttetimer, som fortrinsvis skal være i barnets almenklasse(retsinformation.dk). 3 I min optik er inklusion som begreb og fænomen meget komplekst. Det er også den opfattelse, jeg er stødt på, både på læreruddannelsen og rundt omkring på praktikskolerne. Både forståelse af selve ordet, samt indsigt i hvad det vil sige at arbejde inkluderende, kalder på fordybelse og ydmyghed. Fordybelse i de komplekse processer, som relationel interaktion samt læring og udvikling består af. Fordybelse i de (u)synlige strukturer og felter som grupper og fællesskaber består af, og ydmyghed overfor den opgave det er at tilgodese det enkelte individs særlige behov i et foranderligt fællesskab. Det til trods, støder jeg oftere og oftere på en lemfældig brug af ordet, både i teori og praksis. Undervisningsministeriet bruger således knap 7 linjer på at definere begrebet (uvm.dk). Der skal ikke herske nogen tvivl om, at inklusion i den grad er et ideal, som de fleste kan tilslutte sig, men er prisen ligegyldig? Kan vi overhovedet overskue konsekvenserne, både de kortsigtede og de langsigtede ved at sætte de mål for inklusion, som vi netop gør i disse år? Hvor højt taler kritikernes stemme? Løser vi alt ved at danne rejsehold, videnspaneler og udvikle de rette metoder? Kan man overhovedet lave undervisning, som til hver en tid er optimal for alle? Og sidst, men ikke mindst, hvem skal agere advokat for børnene, så de undgår at havne på folkeskolens losseplads? Det er således denne opgaves hensigt at forsøge at anskuelige, hvor komplekst og vanskeligt læring og udvikling kan være for nogle børn i det moderne klasseværelse, og insistere på, at fokus fjernes fra en kvantitativ inklusionsforståelse, hvor målet er at X antal særlige børn er indskrevet i den almene folkeskole, og i stedet rette fokus mod en stadig kontekstbaserede og meningsgivende tilgang til de praktiske dilemmaer der opstår når individets behov støder mod fællesskabets, således at vi forpligter os på at sikre lige udviklingsmuligheder for flest mulige børn. 2. Problemformulering Hvilke teoretiske forståelser eksisterer der omkring inklusionsbegrebet, hvilke utilsigtede konsekvenser kan inklusionsbestræbelsernes få for børn i udsatte positioner samt hvordan kan man som folkeskolelærer i 2014 udvikle en pædagogiske praksis, der har fokus på skabelse af meningsfulde lære- og udviklingsprocesser for flest mulige elever i klasseværelset? 1 Dorthe Staunæs er professor ved Institut for Uddannelse og Pædagogik på Aarhus Universitet. Citatet er fra omslaget på bogen Inklusion dilemmaer i organisation, profession og praksis af Helene Ratner Salamanca Erklæringen er en international hensigtserklæring der fokuserer på børn ret til uddannelse uanset forudsætninger 3 Kapitel 3, 10 stk. 1 i Bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand. I daglig tale kaldet inklusionsloven. Loven trådte i kraft i maj

4 3. Opgavens struktur Denne opgave falder i fire overordnede dele; en teoretisk del, en analytisk del og en konkludenrede samt perspektiverende del. 3.1 Teoretisk del Denne del har til formål at præsentere nogle af de forståelser der knytter sig til inklusionsbegrebet samt definitioner af centrale inklusionsbegreber. Jeg præsenterer mere end ét perspektiv på inklusionsbegrebet af to årsager. Dels er jeg interesseret i at undersøge begrebets historik samt afdække samt begrebet bredt for bedre at kunne identificere begrebet i praksis. Dels vil jeg anskueligegøre vigtigheden i at tale om det samme, når vi taler om inklusion. De enkelte afsnits hovedpunkter samles i en sammenfatning. 3.2 Empirisk del Denne del har til formål at præsentere mit empiriske materiale (data), min metode til at indsamle min empiri samt redegøre for data og metode teoretisk. Mit empiriske materiale er observationer foretaget på to skoler i københavnsområdet i foråret Analytisk del Denne del har til formål at analyse på mit empiriske materiale ved hjælp af mit analyse redskab Socialt Inkluderende Praksisanalyse (SIP). Jeg redegør indgående for SIP, som er et redskab, der ved hjælp af refleksionsspørgsmål kan identificere udsatte positioner, adgang til deltagelse samt dilemmaer (Pedersen 2014). 3.4 Konkluderende og perspektiverende del Den konkluderende del skal besvareopgavens problemformulering ved at sammenholde hovedpunkter fra det præsenterede teori med resultaterne af analysen. Problemformuleringen består af tre dele, og hver del vil blive besvaret for sig. Den perspektiverende del skal bringe nye vinkler på opgavens indhold og konklusion. Perspektiveringen skal forstås som en slags og hvad så? 3.5 Begrebsafklaring I opgavens problemformulering er begrebet udsatte positioner. Dette er gjort, da det henvender sig mere til konteksten, hvori de udsatte positioner skabes. Udsatte positioner er et mere dynamisk begreb end eksempelvis særlige behov, som har en tendens til at fokusere på individet i stedet for konteksten. Desuden er særlige behov en anelse svag, for hvad dækker det præcist over og har vi ikke alle særlige behov (Pedersen 2009) Begreberne almenskole og specialskole er anvendt i empiriafsnittet og analyseafsnittet. Med almenskole menes en almindelig folkeskole, som ikke er en skole en elev skal visiteres til igennem Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR). Med specialskole menes en særlig skole, hvis primære opgave er undervisning af de elever, som igennem PPR henvises til skolen. Begge skoletyper er underlagt bekendtgørelse af lov om folkeskolen, og er derfor i udgangspunktet begge folkeskoler. Et begreb som folkeskole er derfor ikke tilstrækkeligt for at skelne mellem de forskellige skoletyper. I praksis er der stor forskel på, hvilke elever der går på en almenskole og en specialskole. 4

5 4. Teori Teori kommer fra det græske ord theoria, som betyder betragtning eller spekulation. I den videnskabelige verden kan teori forstås som en systematisk ordning af velbegrundede og veldefinerede antagelser, som forsøger at forstå og forklare et eller flere fænomener og/eller samspillet mellem disse (ordnet.dk/ddo, Teori) 4.1 Inklusion et komplekst begreb Inklusion er den dynamiske og vedvarende proces, hvori skolen øger mulighederne for tilstedeværelse, oplevelse af fællesskab, aktiv deltagelse og højt læringsmæssigt udbytte for alle elever. I denne proces tages der særligt hensyn til de elever, som er i faregruppen for marginalisering, eksklusion og lavt fagligt udbytte. (Alenkær, Rasmus, 2009: 22) Som nævnt i indledningen så er inklusion et yderst komplekst begreb, som ikke sådan unden videre lader sig definere. Såvel i forskningen som i det praktiske felt hersker der en stor kompleksitet i forståelsen af inklusion. Det følgende afsnit skal skabe klarhed over hvilke strømninger der har hersket i inklusionsforskningen, og hvilken betydning disse strømninger har for at skabe inkluderende læringsmiljøer. Den engelske uddannelsesforsker Alan Dyson skelner imellem tre perspektiver på strømninger i inklusionsforskning: det kritiske perspektiv, rettighedsperspektivet og det pragmatiske perspektiv (Tetler 2000). Det kritiske perspektiv anskuer inklusion på et makro-niveau. Det skal forstås som, enhver fyldestgørende forståelse af problemstillinger vedrørende børn i udsatte positioner, tager sit udgangspunkt væk fra barnet, altså i omverden, konteksten. Forskningen indenfor dette perspektiv retter sig derfor mod institutioner og politiske organer, som har indflydelse på børn i udsatte positioner og deres vilkår. Tendensen indenfor dette perspektiv har til tider været meget ensidig i deres opfattelse af institutioner, som værende favoriserende og ekskluderende i deres udgangspunkt. Derfor er der ikke blevet gjort mange forsøg på at udvikle alternativer til den praksis, som forskningen har identificeret. Rettighedsperspektivet tager sit udgangspunkt i en forståelse af inklusion, som værende et spørgsmål om menneskerettigheder og social retfærdighed og lighed. Denne strømning er desuden kendetegnet ved at foreskrive hvordan inklusion skal foregå, med afsæt i overnævnte begreber. Kritikken af denne strømning går på, at spørgsmål om inklusion i skolen reduceres til at være et spørgsmål om at benytte de rigtige teknikker og strategier, og derved se inklusion som en relativ simpel størrelse. Det pragmatiske perspektiv har rettet sit fokus mod en realisering af inklusion i praksis, og ikke bare behandlet begrebet som et ideal. Denne strømning har derfor været optaget af dels en forståelse af begrebet, dels hvordan organiserer man skoler som skal være inkluderende, og hvad skal indholdet være. Forskningen i denne strømning har hovedsagligt fokuseret på, at hvis inklusion skal kunne realiseres i praksis, så skal pædagogikken have eleven i centrum. Det er eleverne og deres behov som skal imødekommes. Kravet til læreren bliver dels at kunne finde de rigtige strategier og handleplaner, dels at kunne identificere dilemmaer ved egen praksis samt løbende at kunne håndtere uforudsete problemstillinger (Tetler 2000). 5

6 Det tre perspektiver på strømninger i inklusionsforskningen har umiddelbart forskellige og modsatrettede antagelser om inklusion, specialundervisning og børn med særlige behov. Hvor det kritiske perspektiv peger på skoler som værende institutioner der skaber, opretholder og reproducere ulighed samt marginaliserer, så går rettighedsperspektivet og det pragmatiske perspektiv mere i retning af at søge løsninger på at realisere inklusion i praksis. På trods af denne modsatrettethed kan man alligevel forbinde de tre perspektiver i den forstand, at det første perspektiv leverer begrundelserne for at ophæve den antagelse at almen- og specialundervisning er to forskellige begreber, som skal holdes adskilt, mens de to andre perspektiver søger at komme med bud på indsatser, der sætter praktikere i stand til at kunne realisere inklusion (Tetler 2000) Sammenfatning Betragter man strømninger i inklusionsforskningen igennem Alan Dysons øjne kan man se tre forskellige perspektiver: det kritiske perspektiv, rettighedsperspektivet og det pragmatiske perspektiv. På trods af modsatrettede antagelser og forskellige udgangspunkter, beriger de tre perspektiver alligevel til forståelsen af inklusionsbegrebet ved at lukke op for dets kompleksitet, hvis man anskuer perspektiverne på inklusion i en både og kontekst og ikke en enten eller. Afsnittet anvendes til at besvare første del af min problemformulering, Hvilke teoretiske forståelser eksisterer der omkring inklusionsbegrebet 4.2 Inklusionsperspektivet i et krydspres Afsnittet redegør for Alan Dysons identifikation af inklusionens fire diskurser i Salamanca Erklæringen, og vigtigheden af at kunne skelne mellem de fire diskurser. Ligeledes præsenteres Carsten Pedersens bud på en femte diskurs. Alan Dyson er ophavsmanden til det der i faglitteraturen er blevet benævnt inklusionens fire diskurser. De fire diskurser blev identificeret i Alan Dysons analyse af Salamanca Erklæringen i artiklen Inclusion and inclusions: theories and discourses in inclusive education fra 1999, som værende fire måde at tale om inklusion på. Særligt følgende citat synes at have vækket Alan Dysons interesse, da det er heri, at inklusion første gang bliver brugt (Pedersen 2013):...almindelige skoler, der har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. (Salamanca Erklæringen 1994: 2) De fire diskurser, som Alan Dysons analyse bygger på er, en etisk diskurs, en politisk kurs, en økonomisk diskurs og en pragmatisk diskurs (Pedersen 2013 og Tetler 2011). Den etiske diskurs argumenterer for at alle børn har ret til at gå i skole i deres lokalområde med deres kammerater samt har ret til indflydelse på deres uddannelse. Den politiske diskurs pointerer vigtigheden i at skolen åbner sig og giver plads til forskellige typer af elever, og udpeger den inkluderende skole som den vigtigste faktor i at modvirke en række faktorer, som truer vores samfund med splittelse og utryghed. Den økonomiske diskurs vil se på om den inkludenrede skole kan give økonomiske 6

7 besparelser i det specialpædagogiske område, som så kan bruges i almenområdet. Den forholder sig altså til skolens effektivisering og ressourceudnyttelse. Den pragmatiske diskurs er optaget af, hvordan man i det daglige pædagogiske arbejde kan udvikle strategier, metoder og procedurer, som fremmer en mere inkluderende skole, og pointerer samtidig af den inkluderende skole er den mest effektive indsats for at sikre at alle børn får en ordentlig uddannelse (Holmgaard 2004 og Tetler 2011). Det interessante i forhold til diskurserne er, at der op igennem 90'erne og 00'erne har tegnet sig en paradoksal tendens i dansk skolepolitik. Mens der fra politisk side er blevet talt for inklusion og underskrevet hensigtserklæringer og udfærdiget love, som skulle forpligte os på at skabe et mere inkluderende uddannelsessystem, så har virkelighedens verden imidlertid været en anden, idet flere og flere børn er blevet henvist til specialskoler/klasser eller har modtaget specialpædagogisk bistand (Tetler 2011) 4 Paradokset kan forstås som, at inklusionsperspektivet befinder sig i et krydspres mellem de fire diskurser, som er spændt ud over fire poler: Idealverden (intentionerne) overfor Virkelig verden (hvad sker der i virkeligheden), og Individet (hensyn til individet) overfor Kollektivet (hensynet til en gruppes/klasses udviklingsmuligheder). De fire diskurser positionerer sig i forhold til de fire poler, således, at der fremtræder både ligheder og forskelle mellem diskurserne. Den etiske og den pragmatiske diskurs positionerer sig i forhold til individet, mens den politiske og den økonomiske diskurs positionerer sig i forhold til kollektivet. Ydermere søger den etiske og den politiske diskurs at formulere idealer for inklusion, mens den pragmatiske og den økonomiske diskurs søger at formulere inklusion som redskaber og midler til at opnå de bedste læringsresultater eller den bedste kvalitet for pengene. 5 I Danmark er der tendens til at blande de fire diskursers argumentationsmønstre sammen, således, at diskussionen bliver diffus og uoverskuelig, og de primære sammenstød sker når idealisterne (etisk og politisk diskurs) bekriger realisterne (pragmatisk og økonomisk diskurs) (Pedersen 2013 og Tetler 2011). Dette klassiske diskussionsmønster kender vi overalt fra den demokratiske arena. Spørgsmålet i denne sammenhæng bliver derfor, er dette mønster brugbart i et inklusionsperspektiv? Afslutningsvis skal det pointeres at inklusionsperspektivet ikke skal dække over eller usynliggøre, at der findes børn med særlige behov, som kræver en særligt tilrettelagt undervisning. Udfordringen for lærere og pædagoger er derfor at planlægge undervisning som ikke problematiserer eller stigmatiserer de særlige behov (som værende noget negativt). Opgaven går ikke kun på at iværksætte initiativer som retter sig mod den enkelte elev og dennes behov, eller elevens omgivelser, men i højere grad mod at tilpasse skolen så den kan være til gavn for de børn og unge, den skal være til gavn for. En yderligere styrkelse og kvalificering af den pragmatiske diskurs, kan bevirke at inklusion bliver et bæredygtigt pædagogiske begreb, som rent faktisk kan føres ud i livet og gøres til en integreret del af skolens hverdag (Tetler 2011) En femte diskurs Carsten Pedersen argumenterer i sin artikel Fem tilgange til inklusion fra 2013 for en mere praksisnær diskurs, bygget på velfærdsprofessionelles (lærere, pædagoger, ledere etc.) faglighed og handlekraft. Carsten Pedersen anerkender fuldt ud tilstedeværelsen af Alan Dysons fire diskurser, og fremsætter det synspunkt, at dels er de fire diskurser ikke til at komme uden om, og dels vil de fortsæt gøre sig gældende i den offentlige debat, også i fremtiden. Disse fire diskurser rækker dog i Carsten Pedersens øjne ikke i en praktisk kontekst, idet eksempelvis lærere er tvunget til at handle langt mere intuitivt end de fire 4 Rapporten kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts 2013 beskriver ligeledes denne tendens. Den gennemsnitlige inklusionsprocent var i 2009/2010 på 93, 1% og i 2013 på 94,9%, rapportens side 8. Den nuværende regerings ønske er at lande på 96% i 2015 i henhold til den aftale, som den nuværende regering indgik med KL i Se bilag 1 for en figur over inklusionsperspektivets krydspres. 7

8 diskurser tillader, for ikke at overse andre væsentlige hensyn end dem de fire diskurser indeholder. Når man har med mennesker at gøre, træder fordringen om udøvelse af personlig dømmekraft i forgrunden omend det selvfølgelig må ske på baggrund af såvel saglige principper som en udforskende faglighed, der sikrer, at praksis løbende undersøges og analyseres med henblik på at gøre arbejdet så forsvarligt som muligt på de givne vilkår. (Pedersen 2013) Citatet understreger, at man ikke udelukkende kan begrunde sin praksis i etiske og politiske idealer eller økonomiske og pragmatiske metoder, og det selvom de kan være nok så korrekte eller hvor evidensbaserede de end hævdes at være. Inklusion er nemlig i højere grad tilknyttet praksis, og de praktiske dilemmaer, som optræder i eksempelvis skolens hverdag, end det er tilknyttet hensigtserklæringer, love eller klummer om uopdragne unger. Håndteringen af disse praktiske dilemmaer kræver vedligeholdelse og udvikling af et analytisk og kontekstfølsomt fagsprog, som skal sætte eksempelvis lærere i stand til at udforske og eksperimentere med at modvirke eksklusions- og marginaliseringsprocesser (Pedersen 2013). Den professionelle eller faglige inklusionsdiskurs kommer i Carsten Pedersen øjne til udtryk, når man blandt andet har mere fokus på Inklusion som praktiske dilemmaer end på inklusion som ideal, metode eller teori. Fællesskabende/inkluderende og marginaliserende/ekskluderende processer end på inklusion som værende et enten eller spørgsmål Sammenfatning Alan Dyson har identificeret fire diskurser i Salamanca Erklæringen, etisk, politisk, økonomisk og pragmatisk. De fire diskurser er udtryk for positioner man kan indtage, når man taler om inklusion på. De fire diskurser er spændt ud over fire poler, ideal verden, kollektiv, virkelig verden og individ. Heri findes krydspresset på inklusionsperspektivet. Bevidstheden om de fire diskursers eksistens øger mulighederne for at identificere dem i debatten om inklusion, og derigennem opnå en større forståelse af inklusionsbegrebets kompleksitet, og derigennem sikre, at man som minimum ikke taler forbi hinanden. I sin enkelhed kan man spørge hvem argumenterer for hvad og hvorfor? Carsten Pedersen nuancerer orienteringen mod diskurser ved at præsentere og argumentere for en femte diskurs, den professionelle eller faglige inklusionsdiskurs. Afsnittet anvendes til at besvare første del af min problemformulering, Hvilke teoretiske forståelser eksisterer der omkring inklusionsbegrebet 4.3 Fire grundtyper af skolepraksis Rasmus Alenkær leverer et nyt begreb til nærmere definition af inklusion. Skolepraksis grundtyper kalder han det, og der eksisterer fire forskellige typer. Et centralt element i hans terminologi, er at ordene ikke bruges i flæng. Hans mission er at adskille begreberne så de ikke flyder sammen og bliver brugt uhensigtsmæssigt. Det skal ligeledes nævnes, at de fire skolepraksis-grundtyper ikke findes i ren form, og som citatet af Rasmus Alenkær fra teoriafsnittets indledning antyder, så er inklusion en dynamisk proces, som varer ved, derfor kan en skole godt udvikle sig, og inkluderer elever den ikke tidligere har gjort (Alenkær 2009). 6 Søren Langager har i artiklen Grænsedragninger inklusions- og eksklusionsprocesser i skolen forklaret Den horisontale inklusionslogik, som værende et spørgsmål om enten at være inde i fællesskabet eller udenfor fællesskabet. Carsten Pedersen fremhæver i alt ti faktorer, som definerer den professionelle/faglige inklusionsdiskurs (Pedersen 2013). Jeg har udvalgt de to første faktorer. 8

9 De fire skolepraksis-grundtyper er: eksklusion, integration, rummelighed og inklusion. Den ekskluderende skole-praksis grundtype er kendetegnet ved at den opdeler eleverne i normale eller specielle. De elever som er normale modtager almenundervisning, og de elever som er specielle modtager specialundervisning. Specialundervisningen kan kategoriseres på to måder: eksklusion indenfor skolen rammer, eleven modtager undervisning på skolen, hvor eleven går, eller eksklusion udenfor skolen rammer, eleven modtager undervisning på en anden skole/institution. Fælles for begge kategorier er, at eleven er ekskludret fra almenundervisningen, altså eleven er frataget mulighed for indflydelse. Den integrerende skolepraksis-grundtype retter sit fokus mod fire typer af integration: funktionel, fysisk, social og formel integration. Fælles for de fire typer så handler det om at forene noget nyt med noget eksisterende. Formel integration er, hvis en elev er skrevet op på en skole, men aldrig kommer på den. Funktionel integration er når eleven i praksis i ikke befinder sig på den skole, hvor eleven er integreret. Det vil sige eleven får hovedparten af sin undervisning på en anden skole/institution, og er ekskluderet udenfor skolen rammer. Fysisk integration er hvor eleven ikke har andet til fælles med sine klassekammerater end de lokaler klassen benytter. Eleven er altså ikke mentalt en del af noget fællesskab, og kan sidestilles med at være rummet. Social integration er når eleven både er en del af det sociale og det læringsmæssige fællesskab. Tanken er ens med den inkluderende skolepraksis-grundtypes. Den rummelige skolepraksis-grundtype handler om fysisk og mental tilstedeværelse og plads. Der skelne mellem tre typer af rummelighed: fysisk, institutionel og relationel rummelighed. Fysisk rummelighed betyder at en elev kan være inden i lokale uden at nogle af parterne går i stykker. Institutionel rummelighed er når en skole tillader at have elevtyper, som ellers normalt ville være uden for deres målgrupper. De specielle elevtyper er på skolen uden at denne ændrer nævneværdig karakter. Relationel rummelighed henviser til at en relation kan bære forskellighed. To menneskers relation tåler deres forskellighed uden at de to forsøger at finde et fælles rum for deres forskellighed. Den inkluderende skolepraksis-grundtype skelner mellem to typer af inklusion: social inklusion, som betyder at eleven oplever sig selv som en del af det sociale fællesskab der er i klassen og på skolen, og faglig inklusion, som betyder at eleven oplever sig selv som bidragsyder til de opgaver og krav som undervisningen stiller (Alenkær 2009) Sammenfatning Som det fremgår af overstående teoriafsnit så er der stor forskel på om man bruger det ene eller det andet ord, når man taler om, hvorvidt en elev er inkluderet eller ej. Denne skarpe adskilles bidrager til en dybere og mere nuanceret af begrebet inklusion, og disse perspektiver på inklusion være medvirkende til at reducere en løs og lemfældig brug af begreberne. Der hvor den den inkluderende skolepraksis-grundtype adskiller sig klart fra 9

10 de andre er pointeringen af, at det er elevens egen opfattelse der gør sig gældende når man taler om, hvorvidt eleven er inkluderet eller ej. 7 Ligeledes ophæves forestillingerne om normal og speciel, dog med erkendelse af at nogle elever kræver en mere omfattende pædagogisk indsats end andre, og inklusion bliver hermed ikke et spørgsmål om eleven har ret til deltagelse i et fællesskab, men man er optaget af hvordan deltagelsen kan finde sted. Afsnittet anvendes til at besvare første del af min problemformulering, Hvilke teoretiske forståelser eksisterer der omkring inklusionsbegrebet 4.4 Undervisningsmønstre der blokerer inklusion konsekvenser og scenarier af ekskluderende processer Susan Tetler præsenterer en række undervisningsmønstre, der er med til at blokere inklusion. Mønstrene benævnes fejlmønstre, og det skal forstås i en kontekst, hvor mønstrene bliver dominerende, og er den overvejende løsning. Hvis ikke den udsatte elev inddrages på egne præmisser i den pædagogiske praksis, kan konsekvensen være, at eleven i højere grad vil føle sig placeret i stedet for inkluderet (Tetler 2000). Parallelundervisning, som lærer er man underlagt bestemmelser om undervisningsdifferentiering. Dette betyder at man som udgangspunkt skal planlægge undervisning ud fra elevernes kompetencer og færdigheder. 8 Men hvis man bevidst begynder at fravige princippet om fælles undervisningsforløb, og laver parallelforløb med enkelte elever, så opstår muligheden for ekskludering og marginalisering. Hvis en elev overvejende ikke er en del af det fælles faglige indhold, hvordan har eleven så mulighed for at gøre sig gældende og bidrage? Passivitet, hvis en elev, grundet forskellige omstændigheder, ikke magter at indgå i eller tage kontakt til fællesskabet, så bliver der ligeledes skabt mulighed for at ekskludering og marginalisering kan finde sted. Ligeledes hvis eleven er offer for indifference blandt lærere, pædagoger og klassekammerater. Hvis man selv har manglende interesse for et fællesskab samtidig med at fællesskabet har manglende interesse for én, hvordan bliver man så en del af det? Begrænset kontakt, er en elev blevet tildelt en støttelærer/pædagog vil der indiskutabelt opstå en relation mellem de to. Uanset om relationen er negativ eller positiv, så vil det være en ufarbar vej, hvis eleven kun har kontakt med støttepersonen, og begrænset kontakt til de resterende medlemmer af klassen. Ikke-faglige aktiviteter, aktiviteter i et moderne klasselokaler består ikke udelukkende af faglig opgaveløsning og tavleundervisning, der er også aktiviteter af mere social karakter. Det er som udgangspunkt et udmærket initiativ, da man skaber mulighed for at inkludere elever i udsatte positioner i det sociale fællesskab, men det er uhensigtmæssigt, hvis det overvejende er dér eleven har indflydelse. Kompetencer og potentialer, der eksisterer en tendens til at tale om specialpædagogikkens børn, som nogle der besidder fejl og mangler. Fokus ligger i højere grad på problemerne hos børnene, og kompensationen for disse problemer. Fokus bør i stedet ligge på de kompetencer og udviklingspotentialer, som et barn besidder, så man får sat indflydelse og bidrag på dagsorden, i stedet for støtte- og 7 Carsten Pedersen fremhæver, i artiklen Fem tilgange til inklusion, ligeledes det synspunkt, at det er elevens egen oplevelse af at være en del af et fællesskab, som er afgørende for om en elev er inkluderet eller ej. Det er ikke en kvantitativ forståelse af inklusion, som værende x antal elever, der er indskrevet på en almenskole. Selvom inklusionsprocenten nationalt skulle ende på 96% i 2015, vil der, ifølge Carsten Pedersen, ikke være evidens for at hævde at 96% af eleverne så oplever sig som inkluderet. Det er stadig en subjektiv oplevelse eleven har (Pedersen 2013) i Bekendtgørelse af lov om folkeskole handler om begrebet undervisningsdifferentiering. Begrebet er ikke nævnt direkte, men i 18 stk. 1 står der således: Undervisningens tilrettelæggelse, skal i alle fag leve op til folkeskolens formål, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. (retsinformation.dk). 10

11 afskærmningsforanstaltninger. Spejling i fællesskabet, hvis en elev ikke oplever en tilstrækkelig følelse af genkendelse og accept hos sine klassekammerater, kan eleven opleve sig som gæst eller tilskuer til læringsindholdet eller den sociale interaktion. Dette mønster kan især optræde hos elever der går i specialklasse, som ved lejlighed er på besøg hos stamklassen, og der eksempelvis hverken er stol eller bord til eleven. 9 Alle scenarier tager deres udgangspunkt i elever der har deres daglige gang på en skole og er tilknyttet en fast klasse (Tetler 2000) Sammenfatning Susan Tetler præsenterer, på baggrund af observationer hun har lavet, seks fejlmønstre som kan blokere for inklusion, hvis de bliver dominerende i den pædagogiske praksis med børn med specialpædagogikkens børn. Afsnittet anvendes i konklusionen til at besvare andel del af min problemformulering, hvilke utilsigtede konsekvenser kan inklusionsbestræbelsernes få for børn i udsatte positioner. 4.5 Læring endnu et komplekst begreb Hvis ordet læring dukker op i en samtale, vil det umiddelbart få de fleste til at tænke på det at gå i skole, måske endda deres egen skolegang. De fleste vil nok også komme til at tænke på ordet undervisning, og den undervisning, som stort set alle, der har gået i skole i Danmark, har stiftet bekendtskab med; den almindelig klasseundervisning, eller tavleundervisningen. Scenariet hvor læreren står ved en tavle og forklare om et emne. Nogle elever vil øjeblikkeligt forstå budskabet, nogle har brug for at få det forklaret mere end én gang, måske på en anden måde og nogle vil ikke fange den. De synes måske det er kedeligt, for svært, for abstrakt eller de kan ikke se, hvad de skal bruge det underviste til. Måske tænker de på andre, mere interessante ting, eller de har oplevet noget, som fylder mere i deres bevidsthed. Måske har de ikke lært det emne der gik forud for det der undervises i nu. Det er en ganske udbredt erfaring, at der er nogle der ikke får lært det, der forventes af dem, ligesom det er en udbredt erfaring, at dem der oplever succes med at lære, de vil få lyst til at lære mere, og får selvtillid af deres succes, mens dem der oplever vanskeligheder ved at lære, vil opleve følelsen af nederlag i deres skoletid. Alene disse få betragtninger demonstrerer hvor komplekst og omfattende læring er. Nogle fanger den, nogle gør ikke. Samtidig er det en vigtig pointe, at børn, og voksne, ikke kun lærer når de er i skole. Langt de fleste børn har eksempelvis allerede lært at tale, synge, gå og løbe, samtidig med, at de ved en masse om sociale sammenhænge igennem deres lege eller fritidsaktiviteter. Læring begrænser sig altså ikke kun til aktiviteter i skolen, og der er ikke direkte sammenhæng mellem undervisning og læring. Undervisning er blot et middel (Illeris 2006) Dette afsnit om læring skal ikke redegøre for klassiske læringsteorier, som behaviorisme eller konstruktivistiske eller sociokulturelle perspektiver på læring. Naturligvis vil det præsenterede være fæstet i disse teorier, men det er afsnittets intention at synliggøre nogle af de komplekse og abstrakte sider af læring, som der må tages hensyn til, når man som lærer i 2014 skal tilrettelægge undervisning for den mangfoldige elevgruppe, man har ansvaret for. Ligeledes skal det være med til at bidrage til, hvorfor en kontekstfølsom tilgang til inklusion er nødvendig En læringsdefinition 9 Susan Tetler har i artiklen Rummelighed i skolen om paradokser, dilemmaer og udfordringer redegjort for vigtigheden i, at elever har andre elever tæt på sig, hvor forskellene ikke er alt for store, og de dermed kan spejle sig i hinanden (2004). 11

12 Der er ingen, der har patent på begrebet læring, og af den grund bliver ordet brugt meget bredt og har mange forskellige betydninger, afhængig hvem man taler med. Som lærer skulle man gerne have et forhold til læring, ja endda et indgående kendskab. Helt overordnet kan man skelne mellem fire hovedforståelser af læring, som man støder på i hverdagssproget: Resultaterne, kort sagt kan læring defineres som forandring. Når man har lært noget, så enten, kan, ved eller synes man noget nyt. Man har en anden forståelsen af sine omgivelser end før. Læring sidestilles altså med den forandring der er sket, eller de resultater der er opnået. Processerne, når læring foregår, er det som følge af en række psykiske processer. Der sker en række forbindelser i hjernen, som manifesterer læringen i de førnævnte forandringer. Faglitteraturen benævner disse processer for læreprocesser, og læringspsykologien beskriver disse. Samspillet, både forandringerne og processerne er knyttet til samspillet mellem individet, materialet og de sociale omgivelser. Dette samspil har direkte, eller indirekte, indflydelse på processerne, som har indflydelse på forandringerne (resultaterne). Undervisning, både i daglige, officielle og faglige sammenhænge bruges læring som synonym for undervisning, idet der hersker en udbredt forståelse af, at der er direkte sammenhæng mellem det der undervises i, og det der læres. Den fjerde betydning er selvsagt uhensigtsmæssig, da det aldrig, som udgangspunkt, kan styres, hvad der læres, blot ud fra undervisning. Skulle målene for undervisning imidlertid manifesterer i ændringer hos eleverne, vil det ikke alene skyldes undervisningen. Derimod giver de tre andre betydninger meget god mening analytisk, da de i praksis vil være tæt forbundet, og umulige at skille ad (Illeris 2006). Knud Illeris definerer således læring som: enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring. (Illeris 2006: 15). Knud Illeris betegner selv sin definition, som meget åben, da han ikke er interesseret i at indlejre begrænsninger i sin definition. Sammenholdt med de fire hovedforståelser, kan læring siges, at være i spil hele tiden, og udløses af en uendelig række faktorer. Men hvad er det så, der skal læres? Behovet for organiseret undervisning og et specifikt læringsindhold, har i Danmark ændret sig radikalt igennem de sidste 200 år. 10 Fokus er i den grad skiftet fra at skabe retskafne og lydige borgere, som kendte til den rette lære om Gud, konge og fædrelandet, til at kunne navigere i vores pluralistiske, multikulturelle samfund, hvor der ikke længere hersker én opfattelse af, hvad det gode liv indbærer. Globalisering og internationalisering har betydet samfundsændringer, der også har fået konsekvenser for skolens virke. Det er stadig indiskutabelt, at børn skal lære at læse, skrive, stave og regne, som basale og essentielle kundskaber, men det er ikke længere givet på forhånd, hvordan man eksempelvis skal arbejde med litteratur i dansk. I princippet kan ingen viden længere hævde at være den sande eller rigtige. Læreren i skolen kan derfor heller ikke længere konstruere en magtposition igennem en særlig viden, som eleverne ikke har adgang til. Der er andre faktorer i spil, når læreren skal dannes som autoritet., og kampen om hvad der er nødvendigt at lære og hvorfor, er en kamp, som læreren må tage del i, i samspil med sine elever. Skolen er til for læring, og må orientere sig mod brugerne og deres behov (Hermansen 2005). 10 Med skoleloven fra 1814 blev det et krav fra staten, at alle børn skulle gå i skole (Hermansen 2005). 12

13 4.5.2 Situeret læring og former for samspil Teorien om 'situeret læring' står amerikanererne Jean Lave og Etienne Wenger bag, og selve begrebet kom for alvor på dagsorden med deres bog Situeret læring fra Grundlæggende bygger teorien på antagelsen om, at læring ikke begrænser sig til en række usynlige processer i individet og dettes bevidsthed. Læring foregår altså ikke kun oppe i hovedet, men foregår i samspil med omverdenen, både den materielle og den sociale, og selve læringssituationen har ikke blot betydning for læringen, men er en del af den. Samspillet med omverdenen, både den materielle og den sociale, er ikke til at løsrive sig fra, idet mennesker er sociale væsner, der kun kan udvikle deres psykiske funktioner i et socialt rum, og mennesker vil naturligvis altid være i tæt forbindelse med den materielle omverden. Læring, og viden, opstår altså i kontekster, og når læring gør det, er det forbundet med forskellige niveauer af aktivitet og deltagelse. Individet må, eller kan, justere sit aktivitetsniveau i læringssituationen for at justere på graden af deltagelse. Denne forbindelse mellem aktivitet og deltagelse kan forklares med en oversigt af forskellige former for samspil, som Knud Illeris har lavet. Der er ikke tale om en egentlig typologi, idet variationen i samspilsformer synes uendelig. Perception, den umiddelbare samspilsform, hvor den sociale og materielle omverden umiddelbart kommer til individet, som sanseindtryk der registreres. Individet forholder sig dog passivt, og samspilsformen kan måske bedst illustreres med et lugteindtryk. Lugten registreres, men der sker ikke en yderligere handling. Formidling, allerede ved formidling stiger aktivitetsniveauet. Samspilsformen vil typisk komme til udtryk ved, at en eller flere ønsker at formidle bestemte informationer, eller skabe indtryk hos nogle andre. Modtageren kan så selv bestemme graden af aktivitet i forhold til budskabet. Oplevelse, normalt ville man forstå oplevelse som en del af både perception og formidling, men ved at forudsætte, at oplevelsen tager sit udgangspunkt i aktivitet hos den lærende, får oplevelsen lige pludselig en anden karakter, en karakter hvor den lærende ikke blot er modtager, men aktivt gør noget for at få noget ud af samspillet. Imitation, her begynder aktiviteten rigtigt at tage form. Samspilformen kommer til udtryk ved, at den lærende efterlinger eller efteraber en aktivitet udført af læreren (instruktør). På den måde kan læreren styrer aktiviteten fuldstændigt. Både indhold og udførelse. Virksomhed, næste trin er virksomhed, som er udtryk for en målrette aktivitet. Samspilformen kommer til udtryk ved, at den lærende forholder sig aktivt og opsøgende til først indhold og derefter udførelse. Deltagelse, samspilformen med størst aktivitetsniveau hos den lærende, og samtidig den mest almene. Samspilsformen kommer til udtryk når den lærende indgår i en målrettet aktivitet sammen med andre, samtidig med den lærende har en anerkendt position samt medindflydelse i praksisfællesskabet (Illeris 2006). 11 Oversigten over de forskellige samspilsformer tjener det formål, at den synliggør de forskellige niveauer af aktivitet hos den lærende. Oversigten spænder fra passivitet til fuld 11 Centralt i Etienne Wengers forfatterskab står begrebet praksisfællesskaber. Praksisfællesskaber er noget alle mennesker er en del, og er blandt andet kendetegnet ved, at deltagerne har en fælles forståelse for, hvad de gør og hvilken betydning deres handlinger har for deres situation (Illeris 2000). 13

14 deltagelse, og det er ved den fulde deltagelse, at chancerne for, at man lærer noget væsentligt, som man samtidig kan huske, er størst. Det er derfor vigtigt for læringen, at læringsmiljøerne bærer præg af mulighed for deltagelse, medbestemmelse, kritisk refleksion, social ansvarlighed og subjektiv relevante problemstillinger (Illeris 2006) Sammenfatning Afsnittet om læringsbegrebet har præsenteret Knud Illeris' læringsdefintion, hans fire hovedforståelser af læring samt hans oversigt over forskellige samspilsformer. Afsnittet har ligeledes kort præsenteret begrebet situeret læring samt beskrevet præmisserne for, at læringsindholdet, historisk set, har ændret sig. Afsnittet anvendes i konklusionen til at besvare andel del af min problemformulering, hvilke utilsigtede konsekvenser kan inklusionsbestræbelsernes få for børn i udsatte positioner. 5. Empiri Empiri kommer fra det græske ord empeiria, som betyder erfaring. Empiri kan i videnskabelig sammenhæng forstås som det materiale (data) man vil undersøge (ordnet.dk/ddo, Empiri). 5.1 Metode Empiri kan have mange former, men er blandt andet interview, case eller observationer. Til at indsamle empiri skal man vælge teori eller en metode. At definere begrebet metode kan være en vanskelig opgave, men den norske sociolog Vilhelm Aubert beskriver metode således en fremgangsmåde, et middel til løsning af problemer og til opnåelse af ny kundskab. Et hvilket som helst middel, der tjener dette formål, hører med i arsenalet af metoder (citeret i Bjørndal 2003: 30). En metode kan altså opfattes, som et hjælpeværktøj til at se på verden. Normalt skelner man mellem to overordnede typer af metoder til at indsamle empiri: kvantitative metoder og kvalitative metoder. At optegne de præcise forskelle mellem kvantitative og kvalitative metoder er en meget vanskelig opgave, idet valg og brug af metode vil variere fra forsker til forsker, men traditionelt set er de kvantitative metoder optaget af at indsamle og sætte præcise tal på en stor gruppe af mennesker, hvorimod de kvalitative metoder ikke er optaget af antal men mere at nærme sig en dybere forståelse af det observerede, ofte hos en mindre gruppe mennesker (Bjørndal 2003). En dansklærer kan eksempelvis være kvantitativt optaget af sine elevers læsning, og derfor holde øje med hvor mange bøger eleverne læser over en periode, men dansklæreren kan også være kvalitativt optaget af elevernes læsning, og derfor se på, hvilke interesser eleverne har, hvilke niveauer læser elverne på (går de tilbage eller frem), hvordan er deres motivation/lyst for at læse. Begge syn siger noget om læsning, og sammen giver de er mere nuanceret billede, end hvis det ene syn var udeladt. I forhold til Vilhelm Auberts definition af metode, kunne jeg velsagtens have valgt hvilken som helst metode til at indsamle min emipri. Alligevel ansporede citatet mig til at vælge metode efter, hvordan jeg bedst kunne besvare sidste del af min problemformulering hvordan kan man som folkeskolelærer i 2014 udvikle en pædagogiske praksis, der har fokus på skabelse af meningsfulde lære- og udviklingsprocesser for flest mulige elever i klasseværelset?. Da jeg er optaget af udvikling af praksis i denne del af problemformuleringen, valgte jeg metode ud fra, at jeg kunne observere pædagogisk praksis, for derefter at analyse på denne praksis. Man observerer for at kunne lægge forholdene bedst muligt til rette for læring (Bjørndal 2003: 34). 14

15 5.2 Observation Begrebet observation stammer fra det latinske ord observatio, som betyder iagttagelse (ordnet.dk/ddo). At iagttage er selvsagt noget alle mennesker gør i deres dagligdag, så for at benytte observation som metode til at indsamle empiri, må man indsnævre sine iagttagelser og skærpe sin opmærksomhed. Dette kan gøres ved at man gør sig nogle overvejelser inden man foretager sin observation. Listen over overvejelser kan være uendelig lang, og der findes ikke en endelig opskrift på hvilke overvejelser man skal gøre sig, men der er selvsagt en række forhold der gør sig gældende i forhold til hvordan en observation ender med at blive (Bjørndal 2003). Cato R. P. Bjørndal præsenterer i bogen Det vurderende øje en lang række faktorer, og jeg præsenterer her de overvejelser, i en oversigtsform, jeg valgte ud i forhold til mine observationer. Hvad skulle jeg være opmærksom på i forhold til mine sanser? Hvordan optimerede jeg min fysiske og psykiske tilstand inden og undervejs? Hvordan gjorde jeg mindst væsen af mig? Hvordan ville jeg forholde mig til mit førsteindtryk og mit sidsteindtryk? Hvordan skulle jeg håndtere mine følelsesmæssige indtryk af det sete? Hvordan ville jeg håndtere personlige forhold til lærere, pædagoger og børn? Hvordan ville jeg forholde mig til forstyrrelser og tilfældigheder? Ville jeg interagere med børn og voksne, og på hvis opfordring? Svarene på disse spørgsmål kan læses i afsnittet indledende refleksioner. Man må ligeledes overveje, hvilken form ens observation skal have. Grundlæggende findes der to former for observation, observation af første orden, som betyder, at den primære opgave er at observere. Observanten (læreren/pædagogen) er altså ikke en del af den pædagogiske praksis, og dette skal sikre en høj kvalitet af observationen, da fokus udelukkende er på det sete. Observation af anden orden adskiller sig ved, at observanten deltager i den pædagogiske praksis mens den finder sted. Observationsopgaven er altså sidestillet med, eller en del af, de andre opgaver, som læreren skal løses, og dette kan i sagens natur have indvirkning på kvaliteten af observationen, da den ikke er den primære opgave. Slutteligt bør det nævnes, at ens observationsnoter bør følge den samme opskrift. Der skal altså være en systematik i ens noter for at give dem integritet (Bjørndal 2003) Vurdering af observation Observationen er en disciplin der stiller store krav til vores sanseapparat. Vi bruger både vores øjne, øre, næse, mund og hænder når vi observerer. Antageligvis møder mennesker, via deres sanser, impulser der svarer til 11 millioner bit per sekund. 12 Dette betyder, at vi bliver udsat for en enorm mængde informationer, dog kan vores bevidsthed ikke rumme alle disse informationer, og vores sanser opfanger også langt flere informationer end vores bevisthed. Tor Nørretranders skriver blandt andet i bogen Mærk verden, at vi bevidst kun opfanger og observerer 40 bit ud af de 11 millioner bit informationer, vores sanser møder og i lyset af dette, virker det ikke bemærkelsesværdigt, at to mennesker kan opleve den samme situation forskelligt (Bjørndal 2003). Det kan derfor synes, som en metode, til at indsamle empiri, med mange faldgruber. Ikke desto mindre fandt jeg metoden aldeles relevant i forhold til min opgave og problemformulering, idet jeg har valgt at bruge SIP til behandle min empiri, og derfor fandt analyse af observationer langt mere håndgribelig end analyse af eksempelvis spørgeskemaer. Ydermere så jeg det som en kærkommen lejlighed til at øve mig i en 12 Én bit er den mindste måleenhed man bruger for at kunne registrere et signal (Bjørndal 2003). 15

16 vanskelig disciplin, som jeg helt sikkert får brug for at have kendskab til i arbejdet med undervisning af børn og unge i folkeskolen. Slutteligt vil jeg nævne, at observation som metode, danner baggrund for en række andre metoder, eksempelvis videooptagelser og logbog, da jeg ikke kan forestille mig at optage nogle på video eller føre en logbog, uden samtidig også at observere, og så er en det en væsentlig pointe, at observationer er øjebliksbilleder. I nogle tilfælde øjebliksbilleder af øjebliksbilleder Refleksioner over egne observationer Observationerne er foretaget på to forskellige skole i københavnsområdet i marts Den ene skole er en specialskole, og den anden er en almenskole. På det overordnede plan var jeg interesseret i at iagttage, hvordan udsatte positioner bliver skabt, hvad giver adgang til deltagelse og hvilke dilemmaer ville personalet befinde sig i. Jeg valgte at besøge en specialskole og en almenskole af to årsager. Primært var jeg nysgerrig på at iagttage den pædagogiske praksis med henblik på at identificere eventuelle ligheder og/eller forskelle i, hvordan man kan organisere undervisning på en specialskole og en almindelig folkeskole. Sekundært var jeg interesseret i at finde ud, hvis muligheden bød sig til, hvordan de elever der skal væk fra specialskolerne, og ind i almenskolerne, bliver rustet til dette skift, og hvordan bliver de modtaget på almenskolerne. Overordnet set var det meget vigtigt for mig, at jeg gjorde så lidt væsen af mig som muligt, så derfor danner dette ønske baggrund for alle mine valg i forhold til mine refleksioner. Da jeg er brillebærer, var det selvfølgelig meget vigtigt, at jeg havde mine briller med, ligesom det var vigtigt, at jeg var veludhvilet og havde spist og drukket inden. Jeg ville ikke lade min fysiske tilstand få negativ indflydelse på mine observationer. Jeg ville heller ikke drikke eller spise under observationerne for at undgå, at det tog unødig fokus. Jeg var ikke klar over, hvordan lokalernes udseende ville være, men jeg tænkte, at det var bedst, at jeg sad tilbagetrukket fra, hvor aktiviteterne skulle foregå, men uden at sidde med ryggen til nogle, og jeg hele tiden havde min notesblog og kuglepen på mig. Mine tre hovedspørgsmål; hvordan udsatte positioner bliver skabt, hvad giver adgang til deltagelse og hvilke dilemmaer ville personalet befinde sig i, styrede selvfølge hvilke ting jeg skrev ned, og hvilke jeg ikke gjorde. Mit ærinde var dog ikke at vurdere den praksis jeg observerede, så derfor skrev jeg ikke ned, hvis jeg blev følelsesmæssigt involveret i det sete. Jeg undlod heller ikke at skrive noget ned om børn eller voksne fordi jeg fattede sympati for dem. Hvis en situation kunne hjælpe med mig at besvare mine tre hovedspørgsmål, så blev den skrevet ned. Sidst men ikke mindst, så vill jeg selvfølgelig ikke glemme, at jeg blot er et menneske, så hvis jeg blev spurgt om noget, så svarede jeg selvfølgelig Specialskolen Jeg tog ud på en skole, hvor jeg har kendskab til en del af børne- og personalegruppen. Jeg har gjort mig en del overvejelser, om det ville ødelægge observationen, at jeg var et kendt ansigt, men jeg fik kontakt til en klasse, som jeg ikke havde kendskab til på forhånd. På den måde tænkte jeg, at børn og voksne ville reagere, som de normalt ville gøre, og ikke lade sig forstyrre af vores kendskab til hinanden. Udover det, så fik jeg at vide, at både børn og voksne var trygge ved, at det netop var mig der skulle observere. De var ligeledes trykke ved, at jeg skulle bruge observationerne til min opgave, fordi de havde et godt indtryk af mig. Netop dette blev det afgørende argument for, at jeg gennemførte min observation. Jeg ønskede ikke at skabe uro, men blot observere, hvordan de dilemmaer der opstår i løbet af en skoledag, blev håndteret af praktikere, der har ansvaret for børn, som i den grad er disponeret for at havne i udsatte positioner via deres visitation til en specialskole. 16

17 Observationen foregik over fire lektioner. I klassen er der to voksne og fem børn. Der har været stor udskiftning i klassen siden skolestart i august 2013, hvor elevtallet var ti. Officielt går der seks elever i klassen, men én af eleverne kommer ikke i skole. Den samlede observation er vedlagt som bilag Almenskolen Modsat observationen på specialskolen, havde jeg ikke et kendskab til hverken børneeller personalegruppe på almenskolen. Jeg fik kontakt til skolen igennem en medstuderende. Idet jeg ikke havde kendskab til hverken personale- eller børnegruppen, var jeg spændt på, hvordan jeg ville blive modtaget, men jeg fandt ud af, at både børn og voksne var vant til at blive observeret, så hvis jeg bare kunne finde et sted i klasselokalet, hvor jeg ikke havde indflydelse på aktiviteterne, så skulle det nok gå. Skolen er en skole der arbejder meget med holddeling på tværs af årgangene i indskolingen, så det hold jeg skulle observere, bestod både af børn fra klasse/årgang. Observationen foregik over 2 lektioner. På holdet var der 11 elever og 1 voksen. Den samlede observation er vedlagt som bilag Analyse Analyse kommer fra det græske ord analysis som betyder opløsning. Analyse kan betyde undersøgelse eller opløsning af et materiales bestanddele med henblik på at bestemme, måle eller forklare disse bestanddele og deres indbyrdes forhold (ordnet.dk/ddo, Analyse). Afsnittet bruges til at besvare problemformuleringens tredje del hvordan kan man som folkeskolelærer i 2014 udvikle en pædagogiske praksis, der har fokus på skabelse af meningsfulde lære- og udviklingsprocesser for flest mulige elever i klasseværelset? 6.1 Analysemetode Analysemetode er den metode, man vælger at bruge ved udførelsen af en analyse. Jævnfør Vilhelm Auberts citat fra afsnit 5.1, kunne jeg have valgt hvilken som helst analysemetode. Mit valg er dog faldet på Socialt Inkluderende Praksisanalyse (SIP). 13 Grunden til mit valg skal findes i Rasmus Alenkærs antagelse om, at der iblandt lærere hersker en grundantagelse om, at der er nogle elever der hører til i skolen, mens der er andre der ikke passer ind. Ifølge Rasmus Alenkær er den traditionelle skole karakteriseret ved en ikke-refleksiv praksis, hvor man undlader at forholde sig undersøgende og refleksivt, men arbejder ud fra en forståelse af, at det er praksis der skal bestå, og eleverne der må tilpasse sig (refereret fra Ratner 2013: 134). Inkluderende undervisning sker ikke igennem en fast skabelon, men i en proces, hvori man vedvarende forholder sig refleksivt og undersøgende til, hvordan man møder eleverne (Alenkær 2009: 21). SIP bidrager til denne refleksive og undersøgende praksis idet hele omdrejningspunktet i SIP er refleksionsspørgsmål (Pedersen 2014). 6.2 Socialt Inkluderende Praksisanalyse SIP er udviklet af Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion i samarbejde med pædagoger fra Roskilde Kommune i perioden Carsten Pedersen var faglig hovedansvarlig, og præsenterer SIP på sin hjemmeside omsigt.dk, ligesom han holder foredrag om SIP. I dag må metoden betragtes som et fællesgode - den alles og ingens - hvilket jo er helt rimeligt, idet skatteborgerne har betalt for dens udvikling:-) SIP optræder første gang i en offentlig publikation i bogen Praksisfilosofi - faglig refleksion på tværs af professioner af Carsten Pedersen på side Citatet er fra en privat mailkorrespondance mellem Carsten Pedersen og undertegnede i april

18 Forståelsen af inklusion i SIP er hverken et politisk eller etisk ideal, der søges realiseret. Inklusion er heller ikke at betragte som en bestemt metode, der skal frembringe bestemte resultater i forhold til effektivt læring eller ressourceudnyttelse. I arbejdet med SIP forstås inklusion i højere grad som uomgængelige praktiske dilemmaer, som eksempelvis lærere eller pædagoger bedst kan identificere og håndtere, hvis de, jævnfør afsnit om den femte diskurs, udvikler og vedligeholder et fælles inkluderende fagsprog. SIP bidrager til dette fælles fagsprog. Inklusionens dilemmaer udspringer af et samfund som bærer præg af institutionaliseret individualisering, som henviser blandt andet lærere og pædagoger til konstant at tage hensyn til individers og fællesskabers præmisser for meningsfuld deltagelse ved at skabe fleksible strukturer, rammer eller betingelser for deltagelse (Pedersen 2014). Selve inklusionens dilemma er anskueliggjort af Carsten Pedersen i hans dilemmadiagram. 15 SIP er bygget op omkring tre centrale begreber; udsatte positioner, adgang til deltagelse og dilemmaer. Disse tre begreber redegør jeg kort for inden jeg præsenterer, hvordan SIP anvendes i praksis. Udsattepositioner, positionsbegrebet sikrer en både relationel samt kontekstuel faglig opmærksomhed, hvorimod udsatte børn eller særligebehov har en tendens til at være for individorienteret. En position indtages i forhold til noget, man er sammen med andre om, samtidig med at man er bevidst om, at andre deltagere indtager andre positioner og derigennem forholder sig tit, eller opfatter, det man er sammen om forskelligt. En udsat position skabes altså ved, at en deltagers mulighed for at indtage i position i det fælles begrænses. Positionsbegrebet begrundes teoretisk 15 Dilemmadiagrammet er en faglig metode der skal bidrage til at opspore dilemmaer i praksis. Figuren er gennemgående i Carsten Pedersens forfatterskab og er inspireret af Daniel Offmans kerneværdier (Pedersen 2009: 115). Antal anslag i opgaven er

19 blandt andet i Niklas Luhmans sytemteori eller Pierre Bourdieus sociologi (Pedersen 2009). Adgang til deltagelse, lærere og pædagoger må tage ansvar for at give mulighed. De professionelle må have et dobbeltblik på deltagelse, således blikket både rettets mod individualitetens samt fællesskabet forskellighed. Gennem dette dobbeltblik må de professionelle tage ansvaret for at øge personer i udsatte positioners specifikke handle- og udviklingspotentialer gennem deltagelse( Pedersen 2009). 16 Dilemmaer, henviser til en situation, hvor to hensyn på én gang udelukker og kompletterer hinanden, og hvor et ensporet valg af det ene hensyn vil føre betydelige bekymringer med sig og derfor ikke kan retfærdiggøres. Dilemmaer lader sig ikke løse eller overvinde én gang for alle, og som professionel befinder man sig konstant i dilemmaer. Der findes derfor ikke én bestemt måde at håndtere et dilemma på. Meget afhænger af de involverede, deres samspil samt vilkår, der gør sig gældende i den konkrete situation (Pedersen 2009 og 2014). SIP indeholder fem runder og er bygget op omkring en specifik samtaleform, der hedder konversation. Konversation bygger på to principielle benspænd, hvor deltagerne forpligter sig på dels ikke at skyde de andres udsagn ned. Dels ikke bekræfter deres enighed med de andre deltagere (Pedersen 2014). De fem runder er som følger: 0. opvarmning: Hvilke umiddelbare tanker vækker situationen og hvad kan der tænkes at være i spil og på spil for de involverede? 1. konversationsrunde: Hvilke forskellige typer positioner kan spores i situationen og hvordan opstår udsatte positioner? 2. konversationsrunde: Hvilke forskellige former for fællesskabelse eller tilhørighed kan spores i situationen og hvad giver adgang til deltagelse? 3. konversationsrunde: Hvilke forskellige bekymringer og værdier kan spores i de involveredes (re)ageren i situationen og hvilke grundlæggende dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i? 4. konversationsrunde: Hvordan kunne de(n) professionelle håndtere dilemmaerne anderledes i situationen og hvilke alternative strategier, procedurer, arbejdsdelinger eller organiseringer vil kunne øge kvaliteten af dilemmahåndteringen i lignende arbejdssituationer i fremtiden? Vurdering af SIP som analyseredskab Styrken i SIP består så absolut i konversationen, og de perspektiver der dukker op i en samtale, som ikke forstyrres af intentioner om at ødelægge den anden parts opfattelse, virker i den grad berigende i forhold til at identificere dilemmaer i praksis, og udvikle alternative handleperspektiver. Jeg har været ene mand om mine SIP'er, og derfor kan de fremstå svagere end, hvis jeg havde haft et team at sparre med. Af samme årsag benytter jeg ikke konversationsrunde 4 ikke i mine analyser. Jeg har simpelthen ikke 16 Jo mere deltagelse, jo større er chancen for, at væsentlig læring og udvikling kan finde sted jævnfør afsnit

20 forudsætninger for at skulle komme med kvalificerede alternative handleperspektiver, da jeg ikke kender teams'ene eller børnegrupper. Det er trods alt rigtige mennesker der er tale om, og ikke blot delelementer i en analyse. 6.3 Socialt Inkluderende Praksis Analyse af Bilag 2 (observation på specialskole) SIP foretages på den del af observationen, der handler om matematikfessor. Den situation strakte sig over 35 minutter. Forinden har klassen haft samling og været ude at gå en tur. Efter matematikfessor var der frikvarter, læseuge og frokost. Situationen er valgt, da der foregår faglig undervisning og hele klassen er samlet. Eleverne sidder samlet omkring det store fælles bord og arbejder med matematikfessor på ipad , 0. opvarmning: Hvilke umiddelbare tanker vækker situationen og hvad kan der tænkes at være i spil og på spil for de involverede? Umiddelbart synes jeg situationen minder om en situation, der kunne have foregået i hvilket som helst klasse værelse. Det er tydeligt, at der er flere ting på og i spil for både lærere og elever. J ønsker ikke at lave opgaven, da han allerede kan finde ude af det. J siger, Jeg kan godt finde ud af det her, så jeg behøver ikke at lave det. (s. l.) J siger, Jeg skal slet ikke se det her pis. (s. l.) N vil gerne have ro til at lave opgaven. N siger, Kan du ikke tie stille?!, henvendt til M. (s. l.) N siger, Vil du ikke lade være med at snøfte så højt?, henvendt til J. (s. l.) M vil gerne vise at M bestemmer, og vil gerne kunne bruge lektiefunktionen i app'en. M siger, Jo du skal (s. l.) Det skal du ikke blande dig i, siger M. (s. l.) M vil give forskellige lektier for. (s. l.) M er ved at oprette eleverne i en fælles mappe til matematikfessor, så M kan give lektier for. (s. l.) E har vanskeligheder ved opgaven. 20