Om pædagogikken, tvivlen og dannelsen.

Transkript

1 Om pædagogikken, tvivlen og dannelsen. Da jeg i 1979 startede på seminariet i Ribe, fik jeg en lærer i pædagogik, der fik afgørende betydning for min måde at tænke på. Det var hos ham jeg mødte Heidegger, Løgstrup og Grundtvig, det var i hans timer jeg lærte nærværet og tvivlen. I den førte pædagogiktime prøvede han at definere faget for os. Jeg tror ikke jeg fik det noteret, den slags gør drenge ikke for notater kommer jo alligevel kun til at ligge på bunden af tasken ind til den tømmes ved afslutningen af næste ferie. Efter et år med svære tekster, et år hvor vi var ved at opgive, måtte vi spørge Hvad går dette fag egentlig ud på, hvad handler det om? Og så kom det på tavlen igen: Åbenbaringen PBAMS! Åbenbaring? Ja, for det blev PBAMS der viste mig pædagogikkens inderste væsen og på forunderlig måde gav mig mod til selv at læse, selv at tænke og på sigt, mod til selv at handle. Og så det er så simpelt. Fem forhold som man kan undersøge, når man møder en pædagogisk tekst. Lad os tage dem i rækkefølge. Enhver pædagogisk tekst indeholder en pædagogisk påstand P, som forfatteren omtaler, forfægter eller fornægter. Omtalen er normalt det mest objektive, hvorfor denne som oftest er idealet i den videnskabelige fremstilling men samtidig den mest tandløse [1]. Spændende bliver det først når vi møder en der vil os noget. Nu drejer pædagogik på seminariet sig primært om børneskolen, hvorfor det er væsentligt at gøre sig klart hvad der karakteriserer barnet. Synet på barnet B indeholder overvejelser over barnets livsvilkår, dets muligheder og udvikling. Hvad er det der skiller, hvilke begreber må vi ind og bruge når vi skal uddifferentiere spædbarn, førskolebarn, skolebarn, ung og voksen? Hvilke kriterier tager vi i brug når vi tager stilling? Umiddelbart er der meget hjælp at hente i såvel psykologien som i sociologien, og en kvalificeret stillingtagen uden at se til disse kan jeg ikke forestille mig. Men det konkrete møde med barnet overskrider dog ofte teorierne. Her må der handles ud fra en overbevisning der oftere er emotionelt end rationelt begrundet [2]. Forhåbentlig er der en sammenhæng mellem synet på barnet og så det overordnede menneskesyn antropologien A! Men hvad er et menneske? [3] Mon ikke alle der for alvor har prøvet at besvare spørgsmålet har følt at de er kommet til kort. Det er ikke desto mindre det centrale spørgsmål i et fag, der handler om undervisning og opdragelse. Man kan starte sin søgning efter svar ved at konsultere et leksikon, og der konstatere at mennesket er et opretgående pattedyr af primaternes orden. Derved kommer man i besiddelse af en viden, der nok er objektiv sand, men unægtelig ikke særlig anvendelig i pædagogisk sammenhæng. Så er det straks mere interessant at fundere over et begreb som frihed. Er mennesket frit, har vi en fri vilje eller er vi determineret bundet af arv og miljø et miljø der indbefatter alt fra artiskokker til al-qaeda. Hvilket nedslående svar vi end kommer frem til, så er det opløftende ved spørgsmålet dog at svaret ikke forekommer endeligt og absolut jeg har i hvert fald ikke mødt et sådan svar uden at jeg samtidig har måttet stille nye spørgsmål. Og dog kender jeg svaret, men ligegyldig hvor kraftigt jeg

2 betoner at det specifikt menneskelige ligger i at vi har sprog [4], så indeholder sproget ikke det ord, der forklarer det menneskelige [5]. At det menneskelige er så under ligt [6], at det ikke kan sættes på formel, giver os det problem, at vi skal argumenterer for vor pædagogiske påstand. Med hvilken ret kan du påtage dig ansvaret for undervisning og opdragelse? Hvordan kan du vide hvad der er rigtigt? Hvad er dit mandat M? Diskussionen om det pædagogiske mandat er på forunderlig vis forsvundet. Det er synd! Synd for debatten og synd for pædagogikken, der på den måde kommer til at indgå i et tjenerforhold til en herrer som den måske ikke bør tjene. Hvilke mandater er det så der ubevidst argumenteres med i den pædagogiske debat? Jeg kan se tre, tre som jeg alle vil opfordre til at være på vagt overfor om end af forskellige grunde. Disse er: Den offentlige Mening, Gud og Folkeskoleloven. Det store problem med Den offentlige Mening er at den er navnløs. Derved er den utrolig svær at argumentere såvel med som imod. Så er det bedre når en statsminister tillader sig at sige at indlæring af faglige færdigheder er blevet nedprioriteret til fordel for at sidde i rundkreds og spørge:»hvad synes du selv?«. Det kan man da forholde sig til, men må samtidig konstatere at han åbenbart føler at have mandat til den udtalelse og slipper godt fra det netop fordi den afspejler den offentlige mening og uvidenhed om de faktiske forhold. Vi kan beklage os over halve og hele sandheder om det danske skolevæsen, dets lærere og elever, vi kan mene at det er forkasteligt at beslutningstagere, herunder medierne, ikke ved, eller vælger ikke at vide, noget om forholdene som de oftest er i skolen. Men ekstremerne og afvigelser er nyheder, den slags sælger aviser, og salgs- og seertal er vigtigere end lødighed. Vi må altså konstatere, at de medier der skal sikre demokratiet, sikre at mindretal ikke bliver udsat for overgreb, er med til at fremelske politisk umodenhed. En uregelmæssighed et sted i samfundet og straks»hvad agter ministeren at gøre?«og hvis ministeren nu udviser besindighed [7] og vil lade sagen undersøge, kan man være sikker på at en af oppositionens ordførere benytter sig af lejligheden. Forargelse kan være sund og berettiget, men er et farligt beslutningsgrundlag, et farligt mandat. Men Gud, eller Guds vilje, må da være det perfekte og endegyldige mandat at handle ud fra. Ja, absolut hvis vi ellers kendte Guds vilje men det gør vi tilsyneladende ikke! Spørgsmålet om kendskab til Gud og Guds vilje vil være hovedløs gerning at forsøge gennemgået her. Lad mig derfor nøjes med at konstatere at folk med fast overbevisning har ment at handle i overensstemmelse med Guds vilje når de har dyrket fri sex, levet afsondret i et kloster, når de har lavet en demokratisk forfatning og når de har begået drab hvad enten det så har været med lovlige midler som krig og dødsstraf, eller ulovlige som når fly bruges som bomber mod civile mål. At bruge Gud som argument for sine handlinger ser altså ud til at kunne medføre den absolutte gudløshed, hvor man lader sin eget frustration, sin egen magtesløshed over for et komplekst liv i modernitetens kaos, forene med totalitetens magtmisbrug. Man gør sig selv til Gud og fordriver ondt med ondt. Om Gud vil lade mig handle efter sin vilje, det kan jeg håbe på, men lad mig det ikke vide - og fri mig fra nogen sinde at bruge Gud som argument for en bestemt handling.

3 Det tredje farlige mandat og det som oftest benyttes er folkeskoleloven! Hermed siger jeg ikke at det er tilrådeligt, endsige en pligt at bryde denne. Nej, loven med hele dens følge af CKF er og målsætninger er så længe der er et legalt alternativ til at eksperimentere med andre former [8] en fornuftig og god indretning. Men folkeskoleloven er også et billede af den tid og de debatter den er blevet til i den er ikke absolut og det tjener hverken loven, skolen eller samfundet til gode om vi opfatter den som sådan. End ikke formålsparagraffen, som der ellers er bred enighed om i Folketinget og som udtrykker skolens centrale dannelsesideal, kan umiddelbart bruges som mandat for mine pædagogiske valg. Den må nødvendigvis fortolkes. Som lærer i folkeskolen er man selvfølgelig forpligtet overfor 1 men hvis man ikke har taget stilling til begreber som samarbejde, kundskaber, færdigheder, personlig udvikling, alsidig udvikling, kultur, åndsfrihed og demokrati hvad taler man så om i lovsangen af 1? Der er ikke mange der er imod demokratiet, eller vil gøre oprør imod, at skolens hovedopgave er at opdrage eller kvalificere børnene til at tage del i et samfund med frihed og folkestyre. Men hvad er frihed og folkestyre, og hvor mange år er det egentlig siden skolen havde en helt anden hovedopgave, nemlig at danne nyttige kristne borgere og hvad mon skolens hovedformål er om halvtreds år? Folkeskoleloven er et nyttigt pejlemærke, men kan ikke være det afgørende pædagogiske mandat for min pædagogiske tænken og handlen i et samfund under konstant forandring. Kan man da ikke styre, eller i det mindste forudse, et samfunds forandringer? I et-parti stater er det muligt, men så længe vi ikke har en et-parti jord vil det ikke være muligt. Enhver pædagogisk teori har imidlertid en forståelse af hvorledes et samfund bør være indrettet og hvorledes forholdet mellem enketlindividet og fællesskabet reguleres. Dette samfundssyn S, er den sidste brik i vort pædagogiske puslespil. At beskrive samfundet er også en kompliceret sag. Tidligere billeder som liberalisme og socialisme virke i dag lidt hule, og må i det mindste omtolkes for at kunne bruges. Nye begreber som etnicitet og unionsborgerer dukket op og må finde deres plads i sprog og bevidsthed, samtidig med at gamle sædvaner må tilpasses nye tider. Sådan har det altid været men forandringstempoet er stigende. Et tror jeg imidlertid ligger fast. Jeg tror vi vedbliver at have en drøm om et retfærdigt og godt samfund om det samfund hvor ret og magt går hånd i hånd og jeg tror at denne drøm trods alt er så stærk, at den engang imellem tør stikke hovedet frem. PBAMS fem forhold til afkodning af en pædagogisk tekst. Men hvorledes kan jeg sige det, hvorledes kan jeg overhovedet tale normativt i en verden hvor værdier skrider, dannelsesbegrebet er diffust og uden at have et sikkert mandat? Et sikkert mandat mener jeg nu nok at have, om andre så kan bruge det det er jeg straks i større tvivl om.[9] Moderniteten er kaotisk, og at leve i moderniteten er at stå ansigt til ansigt med kaos uden at lade sig knægte. Et dannelsesbegreb i gængs forstand, hvor man skal dannes i et bestemt billede vil derfor være uforsvarligt, men sådan tænker man også sjældent i pædagogiske kredse. Her fordrer man en dyb sammenhæng mellem målet, formen og indholdet, mellem elevens erfaringer, lærerens meddelelse og den fælles kommen til

4 forståelse af verden, en forståelse der gerne skulle lukke verden op for eleven, og eleven for de fordringer som verden stiller, en forståelse der gerne skulle give livsmod livshåb. Kvalifikationer er bundet til tiden. For 100 år siden var det en vigtig kvalifikation at man kunne omgås heste, og da jeg gik på seminariet skulle jeg lære at bruge spritduplikator. I dag er det andre kvalifikationer der kræves, og i morgen igen andre. Jeg kan gætte på hvilke af de kvalifikationer mine børn har fået, som også vil være relevante i fremtiden, men vide det, kan jeg ikke. At satse på bestemte kvalifikationer hører et statisk samfund til. Moderniteten må fordre evnen til at finde vej, evnen til at skelne. Denne evne er i sin grund etisk [10] og kaldes dannelse. Med hvilket mandat fører han dette frem? Hvorfra har han denne sandhed? Den er vel dybest set et tros spørgsmål. Til forskel fra alle dem der ved hvad fremtiden bringer, så indrømmer jeg gerne at jeg ikke ved det. Jeg kan have forestillinger men ingen vished. Kun én vished kan jeg stole på visheden om tvivlen på min egen indsigts dybde. Derfor tør jeg være lærer fordi jeg selv søger vejen mellem sandhed og løgn, lys og mørke, liv og død fordi jeg tør vedkende mig min egen ufejlbarlige evne til at tage fejl. Noter: [1] Det er et problem med humanistiske videnskaber der tager et naturvidenskabeligt videnskabs ideal til sig. Objektivitetskriterier inden for pædagogikken har Fanden skabt (et bevidst valgt udtryk, for netop at tale subjektivt). I modsætning til de beslægtede videnskaber psykologi og sociologi der overvejende er deskriptive altså beskrivende, så er pædagogik overvejende normativt. Mens man i de andre fag undersøger og beskriver hvordan mennesket og samfundet er så drager vi i pædagogik konsekvenserne af disse beskrivelser og prøver at finde ud af hvad vi så bør opdrage til. [2] Pia på 13 år der meddeler at hun tager i byen fredag aften og for resten sover hos Per på 16, der er alene hjemme. Eller Fatima, der altid har været en glad og aktiv pige, men som pludselig ikke må deltage i idræt og andre sociale aktiviteter. Lærere og forældres stillingtagen til forholdet mellem at være barn og at være voksen er væsentlig og skulle gerne være en hjælp for barnet. [3] Selve spørgsmålet er nok nærmere et religiøst end et biologisk spørgsmål. Dette gør det imidlertid ikke lettere at finde svaret, men kan da vise at spørgsmålet er gammelt. Når jeg ser din himmel, dine fingres værk, månen og stjernerne, som du satte der, hvad er da et menneske, at du husker på det, et menneskebarn, at du tager dig af det? Sl.8,4 [4] Her lyder indvendingen, at videnskaben har vist at dyr også har sprog. Ja, og da mine børn var nyfødte og sprogløse forstod jeg også deres sprog. Hvor der er liv er der kommunikation. Men ikke al kommunikation er

5 lige åndfuld. Vær dyr eller vær menneske. Vær krop med livsfunktioner eller vær krop der er bevidst om sin livsfunktion. Sproget bevidstgør! [5] men ordet er kommer tæt på! [6] En såkaldt grundtvigsk tankestreg, der skal gøre læseren opmærksom på ordets dybere mening. [7] Nej, jeg taler ikke for at alt skal være tilladt. Det er forbudt at bryde loven. Men at eksperimentere med nye skole- og livsformer kan vise sig at være en investering for fremtiden da det øger vor samlede erfaringsgrundlag. Men misbruget, skal det accepteres? I princippet JA! Hvis vi nemlig ikke har en lovgivning og en fortolkning deraf, som har vide rammer, så får vi et samfund der lukker sig om sin egen nuværende selvforståelse. Så løber vi ind i en spiral af evig indsnævring. Vi bliver nødt til at finde os i eksperimenter som synes meningsløse, de kan indeholde spiren til noget nyt og spændende. Men vi skal holde øje dermed. Holde øje med at der ikke sker overgreb på mennesker eller miljø, eller ulovlig udnyttelse af personers, institutioners eller statens midler. [8] Friskolelovgivningen skal sikre dette. Går politikerne for langt i deres styring af folkeskolen, så er den frie skole forældrenes sikkerhedsnet. En forringelse af de frie skolers vilkår er derfor den største fare folkeskolen kan udsættes for. Forsvinder de frie skoler som pædagogisk ekspermentarium og som det sted man kan søge hen hvis forholdene i folkeskolen bliver utålelige så er der fri adgang til eksperimenteren med folkeskolen. [9Med hvilken ret (mandat) kan jeg selv vælge mit mandat? Er det ikke udtryk for modernitet og altings forfald når den enkelte lærer selv skal bestemme sit mandat? Jo, og det ville da også være meget lettere blot at henvise til lovgivningen. Det går bare ikke, og hvis det er udtryk for modernitet og forfald, så er det altså et forfald der har sin rod tilbage i Worms i april 1521 hvis jeg ikke bliver overbevidst gennem de skriftudsagn, som er fremdraget og fremført af mig, og min samvittighed fanges i Guds ord, så kan og vil jeg ikke tilbagekalde, for det er hverken sikkert eller tilrådeligt at handle imod sin samvittighed. Gud hjælpe mig, amen. [min fremhævelse] [10] Bemærk at der er forskel på etik og moral. Moral er regler for hvad der er rigtigt og forkert i en bestemt kultur, en bestemt sammenhæng. Etik er videnskaben om, hvorledes moralen opstår. Når jeg derfor påstår at dannelse, evnen til at skelne, har etisk karakter, så gør jeg altså dannelse kulturuafhængig