Modul 7. PositivitiES. Learning. At dele oplevelser. On-Line Course. Applied Positive Psychology for European Schools

Transkript

1 PositivitiES Applied Positive Psychology for European Schools POS ES Positive European Schools On-Line Course Modul 7 Learning At dele oplevelser This project has been funded with support from the European Commission.This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

2 Indhold NØGLEIDEER 3 TIME-IN 4 MODUL 7: AT DELE OPLEVELSER 5 1. INTRODUKTION 5 2. AT DYRKE POSITIVE RELATIONER 6 3. COOPERATIVE LEARNING FAKTORER DER FREMMER COOPERATIVE LEARNING METODER TIL COOPERATIVE LEARNING 18 YDERLIGERE INFORMATION 21 REFERENCER 21 PositivitiES Applied Positive Psychology for the European Schools Project Nr: LLP !-ES-COMENIUS-CMP Grant Agreement: / Authors : Raquel Albertín Marco, Toni Ventura-Traveset, Antonella Delle Fave, Andrea Fianco, Hans Henrik Knoop, Elena Arrivabene URL: Web design and programming: Fundación Fluir Flow Foundation Contact: project@positivities.eu Copyright PositivitiES Consortium 2

3 Nøgleideer At dyrke og opretholde positive relationer med de mennesker, der er omkring os, er ifølge mange undersøgelser en af de første ting, vi bør gøre for at forbedre vores trivsel og lykke. Social støtte øger det subjektive velbefindende, da vores hjerne, set fra et evolutionært synspunkt, er udviklet til at udlede lykke fra den sociale omgang i vores relationer. Positive relationer kræver indsats og dedikation til andre personer: partneren, sønner/døtre, elever, venner og arbejdskolleger. Positive relationer er tæt knyttet til vores følelsesmæssige færdigheder, vores evne til at være opmærksom og empatisk. Nøgleideer: Der er en tæt forbindelse mellem evnen til at være opmærksom, følelsesregulering og positive relationer. Relationer kræver at kende andre og lade sig kende. Desuden er vores viden om en anden person ikke medvirkende til at dømme eller vurdere ham/hende, men snarere medvirkende til at forstå og acceptere ham/hende. Relationer styrkes, hvis vi fokuserer på værdier og det gode i andre mennesker. Fra dette perspektiv vil vi bedre kunne være i stand til at håndtere konflikter. Aktiv, konstruktiv respons på positive hændelser styrker også relationen. Ved at håndtere konflikter positivt bliver vi stærkere og bedre, især hvis vi, med respekt og accept, er opmærksomme på andres styrker. I skolen vil metoder som cooperative learning facilitere elevernes kognitive og sociale udvikling, fremme positive interpersonelle og sociale interaktioner samt bidrage til at skabe et positivt klassemiljø. 3

4 Time-In Eksponentiel effekt Der fortælles en legende som eksempel på eksponentiel vækst. Den fortæller, at da opfinderen af skakspillet viste det til sin konge, var kongen så tilfreds med opfindelsen, at han tilbød opfinderen hvad som helst til gengæld. Opfinderen sagde, at han da ville være tilfreds, hvis kongen gav et hvedekorn væk for det første felt, to for det andet, fire for tredje og så videre indtil udgangen af brættet. Kongen, der var uvidende om resultatet, accepterede med glæde forslaget og overvejede slet ikke, at hele verdens hvedeproduktion ikke ville være nok til at opfylde opfinderens anmodning. Omsat til Euro, hvis vi lægger 1 cent i første felt, 2 cents i det andet, 4 cents i det tredje og så videre, vil der i det sidste felt ende med at være 18,446,744, euros. Oversættes dette eksempel til social adfærd, kunne eksponentiel vækst opstå gennem relationer. Hvis du gør en god handling for to personer og du beder hver af dem om at gøre det samme over for to andre mennesker og så videre... Så vil den afsmittende effekt af gode handlinger kunne spredes uendeligt. Tror du, at eksponentiel vækst opstår i de handlinger, vi gør for andre? Kan få menneskers handlinger influere et stort antal mennesker? Hvilke muligheder har vi for at influere andre menneskers? Tror du, at du kan være knudepunkt for andres lykke? The Kindness Boomerang 4

5 1. Introduktion Udviklingspsykologien viser gennem en række undersøgelser af romantiske relationer og venskab, at positive interpersonelle relationer kan være menneskets første kilde til lykke. I forlængelse af denne tankegang fokuserer positiv psykologi på påvirkning af relationer snarere end lykke. For eksempel viser forskning i lykke at opbygningen af positive relationer med familie eller venner og bekendte og deltagelse i sociale aktiviteter, enten formelt eller uformelt, er to af de vigtigste faktorer, der har indflydelse på den subjektive trivsel (Diener 1985,1999; Lyubomirsky 2005). Et af målene med anvendelsen af positiv psykologi i undervisningen er at kigge efter den måde hvorpå social interaktion opstår i undervisningen, da en sådan interaktion er nyttig til at opbygge hverdagens positive relationer og til at skabe et arbejdsmiljø, hvor eleverne føler sig støttet i at opnå den optimale læring og ydeevne. De fleste af de vigtige begivenheder, der finder sted i et klasseværelse er enten relateret til interpersonelle relationer eller sociale interaktioner. Hver aktivitet rummer en mulighed for at styrke relationer og for lærerne en mulighed for at fungere som effektive sociale og følelsesmæssige modeller for eleverne. Modul 2 og 3 i dette kursus med fokus på bevidsthed og følelsesregulering er nyttige for læreren i arbejdet med at gøre klasseværelset til et rum af tillid og tryghed og møde elevernes behov med hengivenhed. På denne måde er eleverne mere tilbøjelige til at samarbejde, være opmærksomme på andre mennesker og fremme interaktioner. Positive relationer skaber et positivt arbejdsmiljø i klasseværelset og i skolen og muliggør en forbindelse blandt mennesker i samfundet. Derfor bliver nye relationer fundament for forbundethed i skolens fællesskab. Sådanne relationer skaber engagement og samarbejde til at nå fælles mål. Alle disse faktorer er til ydermere kilder til trivsel. og kognitive udviklingsprocesser betragtes normalt som individuelle processer, der er afhængige af individuelle færdigheder, motivation og indsats. Samtidig er lærere og læseplaner ofte fokuseret på individet som analyseobjekt og det endelige mål for læring. Derfor kan resultaterne udelukkende betragtes på et individuelt niveau. Dog skal læreprocessen betragtes som en social proces, der inddrager det sociale samspil og de relationer, der er opstået i klasseværelset som nøgleelementer, da de interpersonelle relationer (dvs. lærer-elev og elev-elev, grupperelationer) vil udøve betydelig indflydelse på, hvilken slags viden der produceres og kvaliteten heraf. Lærerne er ansvarlige for at fremme og opretholde en konstruktiv og positiv relation, ikke kun med hver enkelt elev, men også med hele klassen som en enhed. Samtidig skal lærerne hjælpe deres elever med at opbygge positive relationer med hinanden på trods af individuelle forskelle. I enhver gruppe opstår der altid en fælles læreproces, hvori forskellige elementer kombineres. Det vigtigste element er sproget, da det giver et rigere og mere fleksibelt 5

6 samspil og kommunikation. Men der er andre elementer til stede i den sociale interaktion for eksempel; det fælles rum og alle de aspekter, der beskrives i de foregående moduler, dvs, følelser, bevidsthed, motivation, engagement og fælles mål, som alle er elementer, der bidrager til et bedre samspil og dermed til lærerig oplevelse. Det første afsnit i dette modul fokuserer på at udforske nogle principper, der inddrager udvikling af sociale færdigheder, opbyggelse og opretholdelse af positive relationer og kvalificering af interaktionen - alle set i et positivt psykologisk perspektiv. Det andet afsnit fokuserer på coorporative learning som en metode, der på den ene side fremmer brugen af sociale kompetencer og på den anden side fremmer motivation, engagement, mening og optimal oplevelse hos eleverne. 2. At dyrke positive relationer 2.1 Placer dig selv i midten af et lykke-net Vi ved alle fra vores erfaring, at emotionelle tilstande er smittende. Vi kender alle nogen, der spreder glæde og optimisme. Det er mennesker, der giver os energi og genoplader vores batterier. Mange af disse mennesker er kolleger og ledere, som har indflydelse på andre gennem verbal og nonverbal kommunikation. Samtidig kender vi alle nogen, der spreder negativitet, der undertiden er destruktiv. Det er mennesker, der udtrykker utilfredshed, kommunikerer pessimisme og dræner energi. Det lader til at vores hjerne er specielt forberedt til emotionel kommunikation. Undersøgelser af "spejlneuroner", initieret af Rizzolatti (2009) og hans team fra University of Parma, viser betydningen af den neurologiske mekanisme, der forklarer processen med empati og følelsesmæssig smitte. Spejlneuronmekanismen er ikke den eneste, der giver følelsesmæssig smitte. Andre områder i frontallappen, der er involveret i regulering af følelser er også centrale for vores evne til at opretholde sociale relationer. Og det mest interessante er, at disse områder udvikles ved regelmæssigt at praktisere mindfulness. Et positivt forhold til dig selv De elementer, der bidrager til skabelsen af positive relationer opstår fra vores forhold til os selv, vores egen bevidsthed og følelsesmæssige regulering. En persons forhold til sig selv påvirker den måde personen etablerer og beriger relationer med hendes/hans familie, partner, venner, kolleger og i samfundet. 6

7 På den anden side, tyder det seneste arbejde fra neuro-image-teknikker på, at evnen til at tegne et billede af vores egne mentale processer er nært knyttet til at kunne forestille sig mentale processer hos andre. Disse resultater styrker idéen om, at vi neurologisk, integrerer forestillingen om den anden i de samme kredsløb, hvori vi integrerer begrebet; selv (Siegel, 2007). En meget vigtig konsekvens af denne dobbelte funktion er, at opmærksomheden rettes mod en selv, hvortil genkendelse og regulering af vores egne følelser, fuld bevidsthed om vores mentale tilstande også vil hjælpe med at udvikle positive og tilfredsstillende relationer. Mindfulness er øvelse, der understøtter vores sociale og følelsesmæssige udvikling (Beauchemin et al. 2008). Dette emne blev beskrevet i modul 2. Potentialet for anvendelse blev fremhævet i andre moduler og igen i dette modul ser vi, at mindfulness også er relevant og nyttigt i forbedringen af vores sociale funktion. Positive relationer begynder med at dyrke et positivt forhold til en selv. 2.2 At dyrke relationer med andre Dette modul indeholder nogle nyttige principper for effektive samspil i klasseværelset. Som i de foregående moduler, prøv da først at anvende disse principper på det personlige plan. I din rolle som lærer kan du anvende dem i dine lærer-elev-interaktioner. Du bør også overveje at anvende dem sammen med dine elever, med henblik på at fremme positive elev-elev-relationer og gruppeinteraktioner. Positive relationer er en kilde til glæde for os selv og for andre: De skal præsenteres for børn som noget, vi er nødt til at arbejde med og udøve en vis indsats for og som en meget kraftfuld kilde til berigelse, som vi kan bygge vores liv på. Få eleverne til at tænke og arbejde med, hvad de kan gøre for at styrke deres relationer. Det er vigtigt at lære dem at være venlige over for hinanden og at værdsætte andre, da dette vil øge positivitet og forbedre atmosfæren i klasseværelset. At lære andre at kende og lade andre kende dig Udgangspunktet for at skabe en positiv følelsesmæssig atmosfære for læring er at lære eleverne at kende, observere dem og lytte til dem. For at inspirere et barn til en positiv selvopfattelse og grundlæggende sociale færdigheder, bør læreren vise en interesse for barnet som en person i accept af hans/hendes følelser, ønsker og antipatier. Vi er nødt til at tage tid til at 7

8 genkende disse aspekter snarere end nedgøre eller straffe barnet. Når vi lader børnene vide, at deres følelser er legitime, når vi hjælper dem med at kende sig selv, fortæller vi, at de kan blive accepteret, selv når de føler sig bange, kede af det eller vrede. Ved at gøre det, giver vi dem tillid til at vise sig selv, som de er, med deres egne indre følelser og lader andre få mulighed for at kende dem. At lære hinanden at kende fører ikke blot til hengivenhed og påskønnelse (Rogers, 1995) det giver også styrke til at klare og overvinde de eventuelle vanskelige situationer, der kan opstå i klasseværelset, både i læringsprocessen og på det sociale plan. For at komme til at kende eleverne, så de kommer til at kende hinanden og ligså, således at eleven-elev-interaktionen fremmer positive relationer, er det nyttigt at lave en slags undersøgelse af den anden: hvad han eller hun kan lide, hvad han eller hun hader, hvilke styrker har han eller hun, hvad er hans eller hendes drømme, hvad gør ham eller hende glad...? Et grundlæggende princip er, at målet om at lære en at kende aldrig må være at "få noget at vide om personen for at vurdere ham eller hende." At lære en at kende betyder "at komme til at kende nogen for at forstå ham eller hende" og at forstå nogen i forhold til at acceptere ham eller hende". Samtidig skal vi åbne op for at tillade andre at lære os at kende. Det er lettere for dem, der har god selvaccept og godt selvværd. Men det er også nødvendigt at lære at udtrykke følelser, tanker og meninger i en selvsikker måde, som er ved hjælp af et bevidst, konsekvent, klar, direkte og afbalanceret udtryk, der har til formål er at formidle vores egne ideer og følelser eller at kæmpe for vores legitime rettigheder, uden hensigt om at såre eller gøre skade på nogen. Dette kræver, at vi handler ud fra en indre tilstand af selvtillid, snarere end fra den begrænsende emotionalitet der er typisk for angst, skyld eller vrede. Venskab er nøglen til børns selvværd og anerkendelse af deres følelser, værdsættelse og påskønnelse af andre. Vi er nødt til at forklare og vise børn, at de for at føle sig værdsatte ikke bør bære en maske for for eksempel at blive accepteret af en gruppe men snarere, at det er bedre at være autentisk og dermed føle accepteret, som de er Autentisk: være sig selv, som fordrer kendskab og accept af sig selv. Åbne for at andre kan lære en at kende: udtrykke sig indefra, fra ens følelser, tale om ens egen følelser og tanker. At lære en anden at kende betyder ikke at vurdere ham eller hende og at lade en anden lære dig at kende, betyder ikke hans eller hendes vurdering af dig. Hvad man kan lide eller ikke lide: vi skal lade andre vide, hvad vi ved den anden person ikke kan lide og hvad andre personer ikke kan lide; i en positiv relation med respekt og accept af, at forskelle kommer før vurdering. At dele følelser og tanker: hjælper dem til at kende hinanden bedre; hvilke fælles emotioner og følelser har de og hvilke emotioner og følelser skiller dem ad; uden at være overfladisk. Respekt er nøglen til at lytte, være empatisk, lære andre synspunkter at kende og være støttende i relationerne med andre. 8

9 POS At anerkende andre Vi er nødt til at fokusere på det gode i andre mennesker, hvis vi ønsker at opbygge relationer på en positiv og produktiv måde. Det betyder ikke, at vi skal forsøge at slippe af med, ignorere eller undgå noget, der er negativt, da det er godt at vide, hvad vi kan lide og ikke lide hos os selv og hos andre. Det er et spørgsmål om at anerkende det positive, værdsætte andre for deres styrker, uanset om disse er deres evne til at elske, til at give, få at få folk til at grine, til at tænke kritisk og fordomsfrit, eller at være i stand til at leve sig ind i andre. Dette bør være i højsædet og vi skal respektere hinanden. Hvis vi finder det svært at påskønne det positive, kan vi stoppe op og stille os selv følgende spørgsmål: Hvad er jeg taknemmelig for.min søn, min ven, min klassekammerat, min lærer? Hvad er godt ved vores relation? Hvad kan vi lide at lave sammen; hvad kan den anden lide at lave? Hvad er han/hun god til? Hvilke af hendes/hans kvaliteter og/eller styrker værdætter jeg mest? Hvis vi viste vores påskønnelse til den person vi har en relation til, vil han/hende blive glad. En undersøgelse, der involverer romantiske partnere, udført af Algoe, Fredrickson og Strachman (2010) viste, at relationer er styrkes og holder længere, hvis hver enkelt partner viser påskønnelse og taknemmelighed over for den anden, når de modtager noget fra ham eller hende, og at effekten af lykke forårsaget af, at påskønnelsen holder længere, hvis fokus ligger på, hvor meget den anden person er værdsat snarere end på, hvad der er blevet modtaget eller de særlige fordele. I klasseværelset kan du invitere dine elever til at øve forskellige måder at vise påskønnelse på. Du kan også udtrykke påskønnelse for deres gode kvaliteter, når de anvender dem i hverdagen - ikke kun dem, der er forbundet med en læreproces, men også dem, de viser i deres relationer med andre og i gruppen. Hvordan skal man rose og henvende sig til børn Enhver interaktion i klasseværelset er, selv efter en korrektion, en mulighed for at vise følelsesmæssig støtte og styrke forholdet. Dette ved at reagere på elevernes følelser, deres adfærd og hvordan de udtrykker sig, ved at rose og opmuntre dem, vise dem forståelse og medfølelse, eller ved at afbalancere korrektion med opmuntring og undgå bitterhed og placering af skyld, når de skal vurderes. 9

10 Det er vigtigt at rose indsatsen, vedholdenheden og de forsøg børn gør, snarere end deres præstation og intelligens. Hvis ros gives på denne måde, ved eleven, at du sætter pris på hans eller hendes indsats og arbejde og det faktum, at de rent faktisk gør et forsøg, snarere end det faktum, at de opnår succes. Vi har kontrol over indsatsen, men ikke over succesen. Denne type af ros gør eleverne mere modstandsdygtige, sikre og motiverede. At rose styrker såsom venlighed, fantasi, dygtighed, humor osv. er meget positivt, eftersom vi alle kan bruge vores styrker grænseløst, men vi kan ikke i det uendelige forbedre vores kvaliteter eller resultater. Du husker måske, at vi i modul 4 nævnte Carol Dweck. Hun har foretaget omfattende undersøgelser af virkningen af ros på børn og på motivation til at lære. Ifølge hendes studier vil børn, hvis vi stimulerer en plastisk tænkemåde - det vil sige, at vores kognitive og intellektuelle evner kan blive bedre, hvis vi gør en indsats - være langt mere opmuntret og motiveret. I modsætning hertil vil børnene, hvis vi stimulerer en fikseret tænkemåde - det vil sige, at vores evner i stedet er medfødte og ikke afhængige af vores indsats - mislykkes, når enhver vanskelighed opstår, fordi de ikke vil forsøge at overvinde den. I sin forskning viser Carol Dweck, hvordan sætninger som; "du er klog, du er stærk" kan føre til en udvikling af ængstelige tænkemåder, som resulterer i en tendens til at undgå udfordringer. Hvordan roses børn bedst? Carol Dwecks undersøgelser viser, at ved at være specifik og konkret med vores ros i klasseværelset hjælper vi eleverne til at forstå, hvad de gjorde godt, og de kan gentage dette i fremover uden at det forårsager angst. Respons på positive oplevelser Når vi fortæller andre mennesker om de positive oplevelser, vi har haft, genererer dette normalt en positiv indflydelse på os, idet vi genoplever oplevelsen mens vi beskriver den og samtidig føler de tilknyttede positive følelser igen. Desuden styrkes oplevelsen ved erindringen - det vil sige, den klæber bedre i vores hukommelse og vi kan lettere få adgang til de følelser, som den genererede. Positive oplevelser, som deles med andre, huskes. Desuden vil kommunikation om vores positive erindringer skabe sociale ressourcer, da det fremmer interaktion og styrker relationer. Vi kan alle lide at høre positive ting og vi drages hellere mod mennesker, der fortæller os morsomme og gode ting end mod mennesker, der fortæller os om deres problemer og negative hændelser. Der er dog et vigtigt aspekt af denne form for kommunikation, som er undersøgt af positiv psykologi, hvilket er, at modtageren også skal opleve denne meddelelse som positiv nemlig, at han/hun skal reagere med et aktivt og konstruktivt svar, så den positive indflydelse vil stige. 10

11 Også fortælleren skal have evnen til at opfatte modtagerens respons som positiv. Hvis den lyttende person føler sig godt tilpas, er der en positiv sammenhæng mellem de to personer. Reaktion på en positiv begivenhed med en positiv respons har fordele på to niveauer: Intrapersonel, fordi selvværd, positiv indflydelse og psykologiske ressourcer styrkes. Interpersonel, fordi relationen styrkes og sociale ressourcer er tilgængelige. Hvordan skal man respondere på positive ytringer? Nedenfor ses fire mulige responstyper. Læs typerne af respons i nedenstående model og prøv at visualisere situationen. Som du vil se, adskiller responstypen sig tydeligt i form af udfald. Vær derfor bevidst om, hvilken respons du giver og giver i samtaler - forsøg at give svar som... hvilke af disse responstyper? Aktiv konstruktiv respons Verbal kommunikation: viser begejstring og interesse, stiller interessante spørgsmål, ser og styrker det positive, holder samtalen i gang og får den anden person til at tale om sig selv og de ting, der er sket for ham eller hende Nonverbal kommunikation: Øjenkontakt, smil, tegn på glæde. Passiv konstruktiv respons Verbal kommunikation: forbliver tavs og ikke udtryksfuld. Nonverbal kommunikation: smiler, bekræfter, beroligende. Aktiv destruktiv respons Verbal kommunikation: tale rom negative ting, spiller djævlens advokat, finder problemer i alt, ser kun den negative side. Nonverbal kommunikation: udviser bekymring i ansigt og gestik Passiv destruktiv respons Verbal kommunikation: afbryder og skifter emne, udviser ingen interesse, undgåelse og afvisning. Distrahereres fra emnet og ignorerer det. Nonverbal kommunikation: Holder en smule øjenkontakt, ser væk, underholdes af en lille ting, kigger i tasken eller på neglene. Venlighed og generøsitet Der er en tæt sammenhæng mellem den subjektive trivsel og generøsitet. Når vi gør ting for andre med gavmildhed, fodrer vi til gengæld vores positive følelsesmæssige reserver og bidrager til vores egen lykke. Taknemmelighed og altruisme bidrager til en 11

12 POS styrkelse af det sociale netværk og et velfungerende parforhold og derudover er de forbundet til stærke positive følelser. Flere undersøgelser inden for positiv psykologi viser, at generøsitet og venlighed påvirker lykke og fremmer både fysisk og psykisk sundhed. (Luks, 1991, S. Lyubomirsky 2009). Ved at være generøs og venlig opfatter andre os mere positivt og det fremmer en større følelse af gensidig afhængighed og samarbejde i samfundet. Generøsitet reducerer undertiden også den skyldfølelse som vanskeligheder og andres lidelser forårsager os og det stimulerer en følelse af taknemmelighed for de gode ting, der sker for os. Derudover har generøsitet en vigtig indflydelse på vores selvforståelse. Ved at gøre gode ting, skaber vi et selvbillede af altruisme og medfølelse, hvilket resulterer i selvtillid og optimisme. Forskning har vist, at der er en sammenhæng mellem at være en generøs person og leve et meningsfuldt liv. I klasseværelset kan lærerne foreslå aktiviteter, der fremmer venlige handlinger overfor andre. Det kan være spil eller aktiviteter, der skal udtrykke gode ønsker, give en gave, rose og give komplimenter, lege med påskønnelseskort, tilbyde hjælp uden at blive spurgt, dele gode nyheder eller være glad for nogen. Når disse aktiviteter udføres, bør oplevelsen fremhæves, ved at hjælpe børnene med at udtrykke, hvad de føler, når de giver og modtager, hjælpe dem med at observere og forstå, hvad den anden føler, når du selv modtager. Det er en mulighed for at hjælpe børn til at se, at handlinger af venlighed udløser en kaskade af gode følelser. Mød konflikter på en positiv måde Hvis vi ser på relationer fra den positive side, vil vi have en større evne til at håndtere konflikter, vi vil for det første ikke have en tendens til at skabe konflikter og for det andet når de opstår, vil vi håndtere dem mere kreativt og konstruktivt. De ressourcer vi lærer i positiv psykologi dukker op i konflikter og forvandler dem til en mulighed for vækst. Nøglen til at se konflikter som positive situationer er: Konflikten stilles over for en affektiv påskønnelse og accept af den anden person. Der diskuteres adfærd og ikke person. 12

13 Evnen til at løse konflikter er en afgørende færdighed for at opretholde en varig og solidt forhold. En konflikt er en mulighed for at vokse. Hvis konflikter ikke vises i et forhold eller i en gruppe, modnes forholdet ikke. Der er en række færdigheder, vi skal dyrke for at forbedre vores evne til at håndtere konflikter, som er nævnt tidligere i de forrige moduler, disse er sammenfattet i følgende skema: Mindfulness Ved at udvikle vores mindfulnessfærdigheder vil det hjælpe os til at forbedre vores evne til at leve os ind i konflikten og på samme tid, vil vi være mere opmærksomme på vores egne følelser og regulere dem. Når vi taler, og endnu mere ved en konflikt, er det vigtigt at observere gestik, ansigtsudtryk, bevægelser og tonefald. Ved at være fuldt til stede i nuet, vil det hjælpe os til at formidle til den anden person, at vi sætter pris på ham/hende og derfor er vi opmærksomme og bruger tid på at løse konflikten. Følelsesregulering og selvkontrol Tæt relateret til følelsesmæssig opmærksomhed er følelsesmæssig selvkontrol. Hvis vi er bevidste om vores egne følelser, hvis vi anerkender og observerer roligt og uden at vurdere og dømme, vi vil have taget et stort skridt i retning af følelsesmæssig kontrol. Dette er afgørende for at håndtere konflikten. Personer, der mestrer denne færdighed kan være bedre i stand til at løse konflikter ved at bringe dem på et andet plan(forskellig fra personlige angreb) til forståelsen af den anden og i retning af en kognitiv løsning. Empati Er evnen til mentalt at repræsentere et billede af tilstanden hos de andre, deres følelser og emotioner. Således vil opmærksomhed på den andens gestik og udtryk samtidig genkendes i vores egen følelsesmæssige tilstand og give os mulighed for at være empatiske. At være selvsikker Selvsikkerhed er et moden respons, hvor vi kommunikerer vores tanker og følelser på en ærlig og modig måde. Denne lader den anden person vide og forstå, hvad der er vores position i konflikten. Selvsikkerhed kræver også følelsesmæssig kontrol for roligt at kunne udtrykke, hvad vi virkelig tænker. Det kræver også dyrkning af vores selverkendelse. 13

14 Påskønnelse og respekt Påskønnelse og uoverensstemmelse modsiger ikke hinanden, snarere kan man styrke den anden. Personer, der dyrker relationer positivt, er i stand til at gøre forskellen til omdrejningspunkt for et varigt forhold. Kærlighed Det er ordet, der virkelig opsummerer alt andet. Kærlighed er påskønnelse, respekt, engagement i en anden person, at kende og være kendt, hvilket giver den anden det bedste af os selv uden at forvente noget til gengæld - at dele positive følelser. Disse er værktøjer, der kan hjælpe os med at håndtere en konflikt: Omformuler: lette forståelsen Tal om specifik adfærd som har forårsaget konflikten, hvorfor ulejlige os, hvad forventede vi og hvorfor. Undgå fjendtlighed, fornærmelser og foragt Hold personlige konflikter private Brug din sans for humor og hengivenhed Tag perspektiv: tag ikke det negative personligt Vær rolig: Berolig dig selv og den anden Umiddelbar Feedback: kommenter på kommunikationen: Kan jeg lige tale færdig," "Det taler vi ikke om lige nu," "Det, du siger, sårer mig." Vis påskønnelse: mind den anden person om, at du beundrer og påskønner ham/hende. Brug samstemmende udtalelser: "ja, det forstår jeg godt, "ja, forklar det for mig" 14

15 3. Cooperative learning 3.1 Faktorer der fremmer cooperative learning I betragtning af den centrale rolle, som de sociale interaktioner spiller i forbindelse med uddannelse vedrører det næste spørgsmål, der opstår, hvilke metoder der kan anvendes i klasseværelset for at sikre at det samspil, der finder sted i løbet af en fælles læreproces viser sig effektiv for kognitiv udvikling samt den følelsesmæssige og sociale udvikling. Samtidig med at de principper, der er beskrevet i det foregående afsnit anvendes. En af de bedste måder at nå disse mål er ved hjælp af cooperative learning, en psykosocial læringsteknik, der giver betydelige fordele frem for den traditionelle undervisning og læringsmetode, baseret på at forklare emner og uddanne eleverne til at udføre opgaver (Johnson & Johnson 2009 Monereo 2002 Ovejero 1990). Nogle af de forskelle, der forbedrer den fælles læringsoplevelse er: - De andre elevers deltagelse er betydningsfuld: På samme måde, som hver elev skal fortolke lærerens handlinger for at udføre opgaver og udvide sin viden, skal eleven også fortolke og reagere på hans eller hendes klassekammerater og resten af gruppens handlinger. - Samarbejde er fremmende for den kognitive udvikling, da det giver eleverne en løbende mulighed for at vise enighed eller uenighed, vise holdninger og diskutere alternativer og forskellige synsvinkler, hvilket vil fremme kritisk tænkning og kreativitet. - Forventninger fra andre: Eleverne forventer at deres klassekammerater opfører sig positivt, for så vidt angår både interpersonelle færdigheder og læring. Det gælder for hver elev og især unge. Derfor er det er ikke kun lærerens forventninger, der har en indflydelse, men også klassekammeraters og gruppens forventninger. - Delte mål: det individuelle mål om at lære noget og blive bedre end andre, bliver et fælles mål, deltagerne udfører forskellige opgaver og derefter koordineres deres resultater til et fælles resultat, der overgår, hvad hver elev kunne have gjort hver for sig - Samarbejde som kilde til motivation: I cooperative learning bruges samarbejde som en kilde til motivation og dette kan være ligeså kraftigt som konkurrence. Faktisk, er brugen af konkurrence som en motivator yderst begrænset. For det første fordi det kun påvirker en lille procentdel af elever (ca. 20%, hvilket er netop den succesfulde gruppe), mens det ikke motiverer de øvrige 80% eller endda ender med at demotivere dem. For det andet fordi denne form for motivation overvejende er ydre, mens den virkelig interessante og effektive form for motivation er iboende/indre. Til sammenligning involverer cooperative learning alle deltagere ens på trods af deres forskelligheder og den kollektive præstation kræver alles bidrag 15

16 - Fokus på klassens mangfoldighed og elevernes forskellige behov: cooperative learning giver en ramme, hvor de forskellige typer af intelligens kan tages i brug. Cooperative learning er den ideelle måde at gennemføre Gardners teori om de mange intelligenser (fig. 1) i klassen (Gardner 2006). - Positiv indbyrdes afhængighed: de studerende kan opleve den samhørighed med resten af gruppen, at de ikke kan opnå succes uden dem og omvendt. Hvert medlem må tage ansvaret for opgaven og for at opretholde lederskab, da resultatet afhænger af virkningen af holdets komponenter. Hvis en person ikke gør arbejdet kan resultatet ikke opnås eller gruppen lider betydeligt. For at fuldføre en opgave, skal de koordinere deres indsats med deres klassekammerater ved at dele ressourcer, give gensidig støtte og fejre deres succeser sammen. 16

17 Figur 1 Multiple Intelligences 17

18 3.2 Metoder til cooperative learning Cooperative læringsmetoder bruges til at organisere små grupper med henblik på at etablere links og krav, der er nødvendige for samarbejdet. Men der er forskellige metoder, som hver repræsenterer en bestemt måde at håndtere de undervisnings- og læringsaktiviteter. Samlet set er alle disse metoder er gyldige, men nogle af dem er mere egnede end andre til at opnå specifikke læringsresultater på forskellige områder. Valget af en bestemt metode bør baseres på de studerendes gruppefunktioner og den aktivitet, der skal udvikles, således at de faktorer der fremmer samarbejde og læring er forbedret Eksempler på metoder til cooperative learning: Jigsaw II or Puzzle (Slavin) Dette er den bedst kendte variation af Jigsaw. Det kræver to typer af gruppering: basen eller fælles hold (heterogen) og gruppen af specialister eller eksperter (homogen). Denne metode fremmer bidrag fra alle elever, også dem, der oftest har brug for hjælp. Nedenstående trin følges: 1. Klassen er opdelt i teams (basen) og det materiale, der undersøges er opdelt i lige så mange dele som teamets medlemmer. 2. Ekspertgruppe: Medlemmer af de forskellige teams finder sammen på baggrund af viden (eller den brik i puslespillet) de er blevet tildelt. De udfører de aktiviteter, som læreren har foreslået for at blive eksperter på dette emne. Efter afslutningen af disse aktiviteter, forestiller de sig, hvordan de vil forklare, hvad de har lært til deres teammedlemmer. 3. Efter hjemkomsten til basen, påtager hver elev (som nu er ekspert i et bestemt område)sig ansvaret for at forklare, hvad han eller hun specifikt har lært til resten af gruppen på samtidig med at lytte tid de andre teammedlemmers forklaringer. 4. Evalueringsaktivitet kræver alle oplysningerne: evalueringen kan gøres i grupper eller individuelt, men med en sidste gruppekommentar. 18

19 Foskergrupper (Sharan and Sharan, 1976). Denne metode svarer til et projektarbejde. Den fremmer især indre motivation, engagement til et udvalgt emne og en fælles arbejdsplan, samt autonomi. Følg disse trin: 1. Valg af emne: eleverne vælger et emne ud fra deres interesser inden for et generelt område i overensstemmelse med læseplanen. 2. Hvert team vælger et andet underemne, så hele klassen arbejder på det samme generelle emne, men fra forskellige specialer eller fagområder (ligesom videnskabeligt arbejde). 3. Der planlægges, hvordan man undersøger underemnet: teamets medlemmer aftaler sammen med læreren, hvilke mål der skal nås og planlægger de procedurer, som de vil bruge for at nå dem, distribuerer det arbejde, der skal udføres, blandt medlemmerne. 4. Udvikling af arbejdsplan: eleverne udvikler deres arbejdsplan skriftligt. Læreren følger hvert teams fremskridt og tilbyder sin hjælp, når det er nødvendigt. 5. Analyse og syntese: Eleverne analyserer og vurderer de indhentede oplysninger. De udvikler dette og præsenterer det for resten af klassen. 6. Præsentation af arbejdet og forklaring til klassen: Når præsentationen er slut kan resten af klassen stille spørgsmål og teamet svarer på eventuelle spørgsmål, tvivl eller perspektiver for området, hvis disse opstår. 7. Evaluering: Læreren og eleverne gennemfører evalueringen af teamarbejdet og præsentation sammen. Dette er ikke uforeneligt med en efterfølgende individuel vurdering. Denne sidste metode giver mulighed for omfattende arbejde med alle de aspekter, der er forbundet med motivation og engagement, da eleverne planlægger, gennemfører og evaluerer deres egne projekter, som kan anvendes i den virkelige verden uden for klasseværelset. Eleverne finder projekterne sjove, motiverende og udfordrende, fordi de spiller en aktiv rolle både i valget af dem og i hele planlægningsprocessen Projekterne hjælper eleverne til at bevæge sig ud over at betragte skolearbejde som en obligatorisk opgave, der pålægges dem (ekstern regulering) og i stedet betragte det som en meningsfuld, interessant og udfordrende opgave (integreret regulering). Projektarbejde dækker de psykologiske krav i selvbestemmelse ved at skabe muligheder 19

20 for at arbejde selvstændigt og at opbygge kompetencer og relationer. Men for at projektet skal være meningsfuldt og for at lette den gradvise gennemførelse af mål, er det nødvendigt at ændre mål og udfordringer i forhold til elevernes alder, deres kognitive og sociale udviklingsniveau og det kulturelle miljø For at projektmetoden kan lykkes, så spørg dig selv, om de valgte emner opfylder følgende kriterier: Det er fokuseret på og ledet af eleverne. Det er klart defineret: projektet har en begyndelse, en udvikling og en afslutning. Det indeholder et indhold som er meningsfuldt for eleverne og er direkte observerbart i deres miljø. Det er relateret til virkelige problematikker. Undersøgelsen foretages på førstehånd. Emnerne er følsommer overfor forskellige kulturer. Det etablerer sammenhæng mellem faglige problemstillinger, liv og færdigheder, der skal udvikles. Det giver mulighed for feedback fra lærere og klassekammerater. Mulighed for den enkeltes refleksion og selv-evaluering. Formativ evaluering og vurdering (portfolio, logbøger, etc.) 20

21 Yderligere information Carol Dweck. Developing Growth Minds vs. Fixed Minds (45min. English) Multiple Intelligences Website Howard Gardner Referencer Algoe, S. B., Fredrickson, B. L., & Gable, S. L. (2013). The Social Functions of the Emotion of Gratitude via Expression. Emotion, Vol 13(4), Aug 2013, Beauchemin, J., Hutchins, T. L., & Patterson, F. (2008). Mindfulness meditation may lessen anxiety, promote social skills, and improve academic performance among adolescents with learning disabilities. CHP Review, 13(1), Diener, Ed; Suh, Eunkook M.; Lucas, Richard E.; Smith, Heidi L.: Subjective well-being: Three decades of progress. Psychological Bulletin, Vol 125(2), Mar 1999, Fowler JH, Christakis NA (2010). Cooperative behavior cascades in human social networks. Proc Natl Acad Sci U S A 107: Gardner, H. (2006). Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: PAIDÓS. Johnson,D.W. Jhonson,R.T. Jhonson Edythe(2009) Los nuevos círculos de aprendizaje. La cooperación en el aula y la escuela. AIQUE. Argentina 21

22 Kamins, M. L., & Dweck, C. S. (1999). Person versus process praise and criticism: implications for contingent self-worth and coping. Developmental psy, 35(3), 835. Layous, K., Nelson, S. K., Oberle, E., Schonert-Reichl, K., & Lyubomirsky, S. (2012). Kindness counts: Prompting prosocial behavior in preadolescents boosts peer acceptance and well-being. PLOS ONE, 7, e Luks, A (1991) The Healing Power of Doing Good. The Health and Spiritual Benefits of Helping Others. With Payne, P. Fawcett Columbine: New York Lyubomirsky S, Sheldon KM, Schkade D (2005) Pursuing happiness: The architecture of sustainable change. Rev Gen Psychol 9: Monereo C., Durán D. (2002) Entramados : métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Barcelona: Edebé. Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa a la enseñanza tradicional. Barcelona: PPU Rizzolatti, G., Fabbri-Destro, M., & Cattaneo, L. (2009). Mirror neurons and their clinical relevance. Nature clinical practice neurology, 5(1), Rogers, C. R. (1995). What understanding and acceptance mean to me.journal of Humanistic Psychology, 35(4), Sharan, Y. A. E. L., & Sharan, Y. (1992). Group investigation: Expanding cooperative learning. New York: Teacher's College Press. Siegel, D.J. (2010). Cerebro y mindfulness. Barcelona:_ Paidós transiciones Slavin, R. E. (1980). Cooperative learning. Review of educational research,50(2),