Situationsbaseret projektvejledning

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Situationsbaseret projektvejledning"

Transkript

1 Situationsbaseret projektvejledning Anette Kolmos og Jette E. Holgaard, hhv. professor og adjunkt på Institut for Samfundsudvikling og Planlægning, Aalborg Universitet. Situationsbaseret projektvejledning, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 3, 2007 Anette Kolmos, ph.d., professor, vice director for UCPBL (UNESCO International Centre for Engineering Education Centre for Problem Based Learning), Aalborg Universitet. Har været leder af Pædagogisk Udviklingscenter, Aalborg Universitet og har været en af de ledende kræfter i etableringen af Ingeniøruddannelsernes Pædagogiske Netværk. Har en ph.d. inden for køn og teknologi og har gennem hele sin karriere forsket inden for problembaseret læring, specielt inden for tekniske og naturvidenskabelige uddannelser. Hun er associate editor for tidsskriftet Journal for Engineering Education, ASEE, og er med i advisory boards for The International Journal for Academic Development, European Journal for Engineering Education og International Journal for the Scholarship of Teaching & Learning. Derudover er hun koordinator for Socrates-projektet PBL-Engineering som står bag udviklingen af en master i»problem Based Learning«en international uddannelse der gennemføres som distanceundervisning Reviewet artikel Projektvejledning vil altid være afhængig af den konkrete situation og skal derfor tilpasses de institutionelle rammer, de faglige mål, de studerende og projektprocessen. I denne artikel udfoldes forståelsen af vejledning ud fra begrebet situationsbaseret vejledning. Det handler om at kunne aflæse de studerendes samarbejdsmønstre og behov i de forskellige faser af projektarbejdet og vælge de bedst mulige undervisningsstrategier til at skabe en progression hen imod de opstillede læringsmål. Projektvejlederen skal kunne være i stand til at veksle imellem forskellige strategier, roller og funktioner afhængig af behovet. En del af udfordringen kan imødegås ved planlægningen og refleksion over samarbejdet med gruppen, men en del ligger også i at være opmærksom og spørge ind til de studerendes behov i selve vejledningssituationen. Heri ligger kunsten at kunne praktisere situationsbaseret projektvejledning. Jette Egelund Holgaard, m.sc., ph.d., adjunkt inden for miljøkommunikation og organisatorisk læring. Er civilingeniør inden for miljøplanlægning og har skrevet ph.d. om miljøkommunikation i et læringsperspektiv. Den nuværende forskning er fokuseret på samspillet mellem ingeniørernes uddannelse og den teknologiske udvikling der danner rammerne for deres arbejdsliv. Forskningen er tæt relateret til forskningsgruppen VIOL (Videnskabsteori, Ingeniørdidaktik og Organisatorisk Læring), Sektionen for Teknologi, Miljø og Samfund, Aalborg Universitet. Projektarbejde er meget udbredt inden for ingeniøruddannelserne. Ingeniørarbejdet i dag er karakteriseret ved at være teambaseret. Tværfaglighed er en nødvendighed for at kunne løse komplekse teknologiske problemstillinger i en foranderlig og tiltagende globaliseret verden, og det er derfor afgørende at den enkelte ingeniør er i stand til samarbejde og være parat til at udvikle sin faglighed i takt med udviklingen. Det problemorienterede projektarbejde danner netop rammerne for at ingeniørkandidaterne allerede i uddannelsen udvikler både faglige og metodiske kompetencer såvel som mere tværfaglige kompetencer som samarbejde og projektledelse, hvilket gør dem i stand til at løse komplekse teknologiske problemer. Det er derfor ikke overraskende at denne undervis- 54

2 ningsform er blevet udbredt inden for ingeniøruddannelserne. Til gengæld er selve projektvejledningen måske en af de vanskeligste undervisningsformer, idet der er et komplekst samspil mellem en vejleder og en gruppe af studerende. Vejledningen er forskellig fra gang til gang, og det der gik godt i én gruppe, går ikke nødvendigvis godt i en anden gruppe. Langt de fleste projektvejledninger forløber uden problemer mellem studerende og vejledere. Vejlederen afkoder de studerende, og ligeså afkoder de studerende vejlederen. Projektvejledningssituationen er og vil altid være helt unik, og der er derfor behov for hvad der kunne betegnes som situationsbaseret projektvejledning. Men det kan være vanskeligt at afkode de studerende undervejs i processen, og deres umiddelbare reaktion på vejledningen stemmer ikke nødvendigvis overens med deres opfattelse af det faglige udbytte 3 uger senere i forløbet. Formålet med denne artikel er for det første at belyse hvordan vejlederrollen kan tilrettelægges så der tages højde for projektets læringsmål og faseopdeling på den ene side, og på den anden side de studerendes kollektive læring og samarbejdsmønstre. Med dette udgangspunkt præsenteres en helhedsorienteret model for situationsbaseret vejledning som ud over at relatere de faktorer som er i søgelyset i den første del af artiklen, også inddrager en række andre faktorer med henblik på at illustrere den situerede vejlednings kompleksitet. I det følgende gennemgås fire strategier for vejledning, præsenteret af Tofteskov (1996), og efterfølgende diskuteres disse strategiers styrker og svagheder i forhold til at efterleve projektets læringsmål i et problembaseret læringsmiljø, tage højde for projektets faser i vejledningen samt indgå som en aktiv spiller i faciliteringen af de studerendes kollektive læreproces. Herefter følger den helhedsorienterede model for vejledningen som på én gang relaterer og kontekstualiserer de vejledningsstrategier som vi i det følgende vil udfolde. Vejledningsstrategier Tofteskov (1996) har præsenteret fire vejledningstyper: produkt-, proces-, laissez-faire- og kontrolvejledning, der er et af de mere strukturerede bud på at begrebsliggøre typer af vejledning (Tofteskov, 1996). Produktvejledning er karakteriseret ved at vejlederen føler ejerskab i forhold til den færdige projektrapport. Vejlederen driver de studerende ud fra egne ambitioner og er først tilfreds når gruppen har indfriet dette mål. Produktvejledningen retter sig mod projektrapporten, og vejlederen kommer med mange direkte løsninger og tips til de studerendes faglige problemer. Vejledningen har klart tendens til at give svar på spørgsmål frem for at angive muligheder for valg. Vejlederen læser som regel de studerendes arbejdspapirer igennem flere gange og foretager næsten et regulært review med konkrete angivelser af hvad der kan laves om. I denne type vejledning kan det være vanskeligt at foretage et rolleskifte til eksamenssituationen, fordi vejlederen har sig selv til bedømmelse. Procesvejledning er udtryk for at vejlederen faciliterer de studerendes aktuelle læreproces og ideer. Målet er at understøtte progressionen i de studerendes erkendelse, hvilket ikke nødvendigvis indebærer at de opnår et optimalt projektresultat målt ud fra den akkumulerede faglige viden. Filosofien i procesvejledningen er at de studerende kan lære lige så meget af deres fejlhandlinger og afveje som af det der lykkes og afspejles i projektrapporten. Når vejledningen retter sig mod processen, kan det både omfatte de faglige og de samarbejdsmæssige processer. Som vejleder vil man både stille spørgsmål og angive løsningsmuligheder, og man vil få de studerende til at reflektere over egne faglige og kollektive læreprocesser. Procesvejledning svarer meget til betydningen af det engelske begreb»facilitation«(brockbank og McGill, 1998). Laissez-faire-vejledning er den mere ligegyldige og overfladiske vejledning. Den kan optræde i to former: Vejlederen kan have en opfattelse af at projektets gennemførelse må hvile på de studerendes lyst at man ikke skal blande sig for meget, og at man i øvrigt kun skal rose. Den anden form kan være udtryk for manglende engagement, hvor vejlederen helst vil passe sig selv og kun giver meget overfladisk respons på projektgruppens arbejde. Kontrolvejledning er karakteriseret ved at de studerende mere eller mindre er til eksamen i hele projektforløbet. De bliver tjekket med hensyn til om der er dybde bag de skrevne ord, om hver enkelt bidrager til processen, om der er niveauforskelle mellem gruppemedlemmerne m.v.. Denne form for vejledning kan skabe afstand til de studerende, og de vælger måske at begrænse vejlederens indsigt i gruppens arbejde. Ovenstående vejledningstyper er beskrevet som idealtyper. I virkelighedens verden ser det noget anderledes ud, for der vil ofte være tale om et miks i den konkrete vejledningssituation. Man kan således godt forvalte elementer fra både produkt- og procesvejledningen og samtidig have en grad af kontrolvejledning med. Vejlederen skal således kunne mestre flere vejledningsstrategier og være i stand til at tilpasse og balancere strategierne for at skabe progression i de studerendes læring. Det svære er at kunne aflæse de studerendes aktuelle erkendelse og på den baggrund situationstilpasse vejledningen. Involvering og planlægning Holten-Andersen et al. (1983) har endvidere bidraget med en karakteristik af vejlederen som retter sig mod dennes involvering i projektet. Her betegnes vejledere henholdsvis som gruppemedlem, opsøgende eller konsulent (Holten-Andersen et al., 1983). Som gruppemedlem overtager vejlederen ansvaret for den læringsmæssige Dansk Universitetspædagogisk Netværk 55

3 Situationsbaseret projektvejledning, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 3, 2007 udvikling i projekt- og gruppearbejdet. Vejlederen går nærmest ind og deltager som aktivt gruppemedlem og deltager eksempelvis aktivt i valg af teorier, metoder og litteratur samt i struktureringen og redigeringen af projektet. Der er en klar parallel til produktvejlederen, hvor der er en tendens til at»projektejeren«bliver vejlederen frem for de studerende. Den opsøgende vejleder har en vis distance til gruppen. Vejlederen er på sidelinjen, men er klar til at give et spark hvis det er nødvendigt, og klar til at trække sig tilbage hvis gruppen selv kan. Denne rolle giver rum og plads til at de studerende selv tager initiativ og afprøver egne ideer. Både proces- og kontrolvejlederen kan være opsøgende, men med forskellige formål. Konsulentrollen indebærer at vejlederen som udgangspunkt er passiv og kun aktiv på anmodning fra gruppen. Der er en parallel til laissezfaire-vejlederen, da konsulenten kun vil yde den vejledning der efterspørges fra projektgruppen, men også kontrolvejledningen kan indbefatte konsulentrollen. Lauvås, Lycke og Handal (1996) supplerer ovenstående med begreberne førvejledning og eftervejledning og understreger herved betydningen af at planlægge og evaluere selve vejledningssituationen. Førvejledning handler om at vejlederen forud for et vejledermøde overvejer hvad der kunne være de studerendes næste mål, for hermed at understøtte progressionen i projektarbejdet.»hvilke veje er der for de studerende?«eftervejledning omfatter at vejlederen såvel som de studerende efter mødet opsummerer udbyttet af vejledningen. Vejlederen kan hjælpe de studerende på vej ved f.eks. konkret at bede de studerende reflektere over hvad de hver især har fået ud af mødet, og herefter sammen med de studerende diskutere læringsudbyttet. Det kan give vejledningen en ekstra dimension, idet vejlederen sammen med de studerende kan diskutere konsekvenser og videre strategier for arbejdet. Ikke mindst sikres at gruppen ikke sidder med en fornemmelse af at være vildledt frem for vejledt. I henhold til vejledertyperne er der en klar parallel til procesvejledningen i disse begreber, men det giver ligeledes god mening at relatere begrebet til de andre vejlederstrategier. Laissez-faire-vejledning vil i bedste fald og kun på opfordring være baseret på en førvejledning, hvorimod kontrolvejledning højst sandsynligt vil omfatte en førvejledning, da gennemgang af de studerendes arbejdsblade er et væsentligt element i kontrolfunktionen. I produktvejledning føler vejlederen ansvar for at udstikke den rette vej for de studerende mod en succesfuld rapport, hvilket kan omfatte en intens førvejledning der indbefatter udarbejdelse af konkrete og detaljerede forslag til ændringer. Nedenstående figur giver et skematisk overblik over vejlederstrategiernes tilgang, involvering og forberedelse. Tilgang Involvering Planlægning og refleksion Proces Forløbsorienteret Opsøgende Før- og eftervejledning Produkt Resultatorienteret Gruppemedlem Intens førvejledning Laissez-faire Konfliktsky eller uengageret Konsulent Eventuel førvejledning Kontrol Eksamensrettet og Opsøgende eller konsulent Førvejledning kapacitetsundersøgende Figur 1: Strategier for vejledning, baseret på Tofteskov (1996), Bitsch & Olesen (1999), Holten-Andersen et al. (1983) og Lauvås, Lycke og Handal (1996). Vejledning i henhold til undervisningsfilosofi og læringsmål Savin-Baden har på grundlag af en analyse af praksis inden for problembaseret læring (PBL) opstillet 5 modeller som rummer forskellige læringsmål, fra de snævre faglige mål til mål der sigter på at udvikle evnen til kritisk refleksion og tværfaglig forståelse (Savin-Baden, 2000; Savin-Baden, 2007). Model I: Traditionel faglig læring er karakteriseret ved en traditionel fagdisciplinær tilgang hvor de studerende forventes at blive kompetente i anvendelsen af viden til problemløsning inden for afgrænsede felter. Model II: Professionstilgangen er karakteriseret ved know-how og relation til en senere erhvervspraksis. Det er målet at den studerende bliver i stand til at agere i den senere profession. Model III: Tværfaglighed som rummer et fundamentalt skift fra fagdiscipliner og professionsviden. I stedet er det problemer som danner grundlag for udvælgelse af viden fra forskellige discipliner i uddannelsen. Model IV: Transdisciplinær læring, hvor det stadig er problemer der er det reelle udgangspunkt, men her overskrider tværfagligheden de kendte faggrænser. Model V: Kritisk konstruktiv kompetence, hvor målet er at de studerende kritisk søger at afdække fundamentet for handlinger og vidensudvikling inden for og på tværs af faglige discipliner og i relation til en professionsbaseret praksis. Disse 5 forskellige modeller illustrerer tilsammen bredden i PBL, hvor det netop ikke bare er en bestemt type undervisnings- og læringsmetode der tilstræbes. I stedet er der tale om en nuancering i undervisningen der tilgodeser en række forskelligartede mål og metoder. Der kan være vid forskel på at skulle agere 56

4 som vejleder for et projekt hvor målsætningen er den kritiske konstruktive kompetence, sammenlignet med vejledningsprocessen for et projekt med en professionsorienteret målsætning. De spørgsmål der skal stilles til de studerende undervejs i processen, vil være forskellige, og kravene til de studerendes indsats og selvstændighed vil være tilsvarende forskellige. Inden for det teknisk-naturvidenskabelige område har en differentiering af mål og problemtyper været afgørende for anvendelsen af PBL. Der eksisterer en basisviden der på én gang skaber grundlaget for den videre læring og begrænser de studerendes udfoldelse, da problemløsningen fra start kan være betydeligt afgrænset i både teori og metodevalg. Derfor har der udviklet sig forskellige projekttyper der adskiller sig ved at være mere eller mindre åbne hvad angår de studerendes mulighed for at præge projektet. Der kan skelnes mellem disciplinbaserede og problembaserede projekter (Kolmos, 1996; Kolmos og Krogh, 2002; Graaff og Kolmos, 2003). I disciplinbaserede projekter er der ikke meget spillerum for de studerendes projektvalg. Her er de faglige mål udgangspunktet, og der er få valgmuligheder for de studerende. Det kan være et mål om at de studerende kan mestre bestemte konstruktionsmetoder. Opgaven for vejlederen er at deltage aktivt for at sikre indlæringen og forståelsen af det aktuelle faglige stof. I de problembaserede projekter tages der udgangspunkt i en analyse af en konkret problematik, og på dette grundlag afgrænses projektet. Udgangspunktet kan f.eks. være et virksomhedsprojekt hvor studerende bliver bedt om at finde optimeringsmuligheder for udvalgte processer. Vejlederens opgave bliver at følge i sporet af de studerendes læreprocesser. Denne projekttype medfører at de studerende i høj grad tager ansvar for egen læring, men det indebærer også en vis grad af usikkerhed under erkendelsesprocessen. Bitsch Olsen og Pedersen (1999) har udviklet begreber for to tilsvarende typer af projekter, fagorienterede og problemorienterede projekter, hvortil der knytter sig en fagorienteret og problemorienteret vejledning. Fagorienteret vejledning tager sit afsæt i det faglige felt. Det handler bl.a. om at forbinde den faglige undren med videnskabelige kundskaber, at formulere teoretiske perspektiver og at være behjælpelig med metoder og analysestrategier. Problemorienteret vejledning tager sit afsæt i projektets problemstillinger og understøtter de studerende i at formulere og analysere problemstillinger samt få overblik over mulige metodevalg. Anvendelse af metoder er et centralt element i vejledningen, og det kan omfatte en diskussion af fordele og ulemper ved anvendelse af de valgte metoder, tilpasning af metoder til de konkrete problemstillinger og anvendelse af metoder i andre sammenhænge. Den fagorienterede og den problemorienterede vejledning er snævert forbundet, og i en vejledningssituation vil der være behov for dem begge. Da problemstillinger kan lede ad ukendte veje og fordre nye typer af metoder og tværfaglige koblinger, vil en problemorienteret vejledning række langt ud over den mere fagorienterede vejledning. Dog vil den fagorienterede vejledning altid være til stede i mere afgrænsede dele af projektforløbet. Produktvejledning Resultatorienteret Procesvejledning Forløbsorienteret Laissez-faire-vejledning Konfliktsky eller uengageret Kontrolvejledning Eksamensrettet og kapacitetsundersøgende Problemorienteret vejledning Stimulerer analyser og konklusioner. Giver forslag til problemformulering, analyse og konklusion m.v. Ser efter den røde tråd. Stimulerer selvstændighed og analysevalg. Stiller spørgsmål til problemstilling og problemfelt. Alt tillades, blot gruppen arbejder med projektet. Den konfliktsky vejleder accepterer alle papirer, mens den uengagerede måske blot udebliver fra møder eller vender tommelfingeren nedad. Sætter deadlines og kontrollerer jævnligt at arbejdet med problemstillingen skrider frem. Meget aktiv i slutningen af projekt-arbejdet. Figur 2: Problemorienteret og fagorienteret vejledning, Bitsch Olsen og Pedersen (1999:126). I ovenstående figur 2 relaterer Bitsch Olsen og Pedersen (1999) henholdsvis den problembaserede og fagorienterede vejledning til de fire vejledningstrategier som blev præsenteret i forrige afsnit. Bitsch Olsen og Pedersens pointe er at projektvejledningen kan antage alle 8 former. I forhold til de 5 modeller for faglige Fagorienteret vejledning Vil lede projektet i retning af bestemte faglige spørgsmål som vejlederen selv er optaget af. Det vil sige»forskningsbaseret vejledning«hvor fokus ikke er på gruppens, men på vejlederens forskning. Vil stimulere kritisk selvvalgt brug af teori og metode i gruppens forskning. Alt tillades, blot gruppen gør som vejlederen plejer at gøre. Vejlederen fortæller historier om sin egen forskning. Dårlig kvalitet slipper igennem. Disciplin/studieordningsbaseret rådgivning. Sikrer sig at gruppen forstår teorien til bunds. Meget aktiv i slutningen af projektarbejdet. mål præsenteret af Savin-Baden (2000, 2007), så er den fagorienterede vejledningsform nødvendig, men utilstrækkelig hvis model II-IV vil bringes i anvendelse, hvor netop den problemorienterede tilgang har sin force. Dansk Universitetspædagogisk Netværk 57

5 Situationsbaseret vejledning i projektets faser Der er forskellige faser i projektvejledningen, fra den første planlægning af projektets overordnede rammer til gennemførelse af projektarbejdsprocessen og evaluering, og til disse faser knytter der sig bestemte arbejdsopgaver. Der er forskellige bud på fasebetegnelser, og de hænger dybest set sammen med graden af problemorientering. Norske didaktikere har været meget systematiske i deres belysning af vejlederfunktioner; det være sig både i forhold til kollegavejledning, projektvejledning og vejledning generelt (Hiim og Hippe, 1998; Inglar, 1999; Lauvås et al., 1996; Pettersen, 1997), men der er også bud fra danske projektarbejdsforskere (Algreen-Ussing og Fruensgård, 1990; Dahl et al., 2005). I nedenstående skema er der givet et overblik over et udvalg af disse bud, sammenstillet med en faseinddeling fra en mere socialpsykologisk indfaldsvinkel (Jaques, 2000). Hiim og Hippe, 1998 Algreen-Ussing og Fruensgård, 1990 Dahl et al., 2005 Jaques, 2000 Kortlægning af deltagernes forudsætninger Initierende problem Idéfasen Forming Afklaring af rammerne omkring projektet Problemanalyse Problemanalysefasen Storming Problemformulering/målformulering Problemformulering Norming Klarlæggelse af indholdet i projektet Projektafgrænsning Problembearbejdningsog formidlingsfasen Performing Arbejdsprocessen / læreprocessen Problemløsning Vurdering af projektarbejdet Konklusion Evaluerings- og refleksionsfasen Situationsbaseret projektvejledning, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 3, 2007 Figur 3: Fire teoretiske bud på projektets faser. Implementering Informing Hiim og Hippe s faseinddeling er set fra vejlederens synspunkt. Faseinddelingen går fra afdækning af de studerendes forudsætninger til vurdering af projektet, mens faseinddelingen fra Algreen-Ussing og Dahl konkret relaterer sig til de faglige faser i et teknisknaturvidenskabeligt projekt med understregning af deltagerstyring og problemorientering. Jaques s sociale faser udtrykker samspillet imellem de studerende, fra en første ekstase hvor projektprofilen dannes (forming/ storming), over fastsættelse af normer (norming) og udførelsen af arbejdet (performing), for til sidst at være i stand til at dokumentere projektarbejdet (informing). Sammenholdes de faglige og sociale faser, giver det grundlag for at understøtte de studerendes samarbejdsprocesser. Det afgørende er at tilrettelægge og tilpasse vejledningen så den hele tiden relaterer til den aktuelle fase i projektarbejdet. I startfasen har de studerende ofte brug for en vejleder der inspirerer, sprudler af ideer og åbner for muligheder og motiverer, mens slutfasen handler om at sikre logik, konsistens og konsekvens i den afsluttende projektfremstilling. I det problemorienterede projektarbejde på Aalborg Universitet har der været gode erfaringer med at introducere de fire vejledningsformer: produkt, proces, kontrol og laissez-faire for de studerende, som derefter tager stilling til hvor i projektforløbet de ønsker at have hvilken type af vejledning. Procesvejledningen bliver ofte efterspurgt i begyndelsen af et vejledningsforløb, mens produktvejledningen og kontrolvejledning efterspørges mod slutningen. Laissez-faire-vejledningen er sjældent direkte efterspurgt, men i det omfang at den indbefatter rum for selvstændighed, er den efterspurgt i forhold til projektets væsentligste beslutninger, som fx problemformuleringen. Rammerne for projektarbejde er dog mere eller mindre fleksible. Hvis der er meget snævre rammer, vil de studerende ofte opleve at projektet mere antager karakter af en opgave frem for et mere åbent forløb. I disse tilfælde ligger der en særlig udfordring inden for procesvejledningen i at få de studerende til at problematisere»opgaven«og problemformulere inden for de givne rammer på en sådan måde at de føler et ejerskab af projektet. Vejledning i samspil med de studerendes kollektive læreprocesser En gruppe kan betragtes som et sammenløb af personligheder med hver deres kognitive skemaer og psykologiske profiler. Dette sammenløb giver grobund for kollektive læreprocesser hvor fokus er flyttet fra kognition til kommunikation og samarbejde. Ud fra denne argumentation omfatter gruppearbejde individuelle læreprocesser der udvikler sig parallelt og i samspil med en kollektiv læreproces eller med et andet begreb: organisatorisk læreproces. Igennem den individuelle læreproces skaber en person sin egen opfattelse. I den organisatoriske læreproces koordinerer individer deres opfattelser i samarbejde og 58

6 løser eventuelle konflikter således at der arbejdes hen imod et fælles mål. Med reference til Etienne Wenger (1998) bliver det fælles engagement grundlaget for at etablere hvad han benævner som et praksisfællesskab. Med udgangspunkt i Kolb (1984) skildrer Dixon (1994) den organisatoriske læreproces som illustreret på nærværende figur hvor de fire faser kan relateres til gruppesamarbejde på følgende måde: Fremskaffelse og spredning af viden: I første fase skal der skabes et vidensgrundlag som både søges i og uden for gruppen. Denne viden skal spredes i gruppen med henblik på integration. Integration: I integrationsprocessen forankres den indsamlede viden, hvilket indebærer en forståelse af den indsamlede viden i sig selv og i relation til projektets mål. Kollektiv fortolkning: I kraft af den kollektive fortolkning defineres en strategi for mål og midler med henblik på handling. En kollektiv fortolkning medfører en beslutning, men ikke nødvendigvis konsensus. Handling: I kraft af den fælles fortolkning sker der nu handling imod det fælles definerede mål. Der skabes nye erfaringer og dermed ny viden, og dermed starter den organisatoriske læreproces forfra. Handling Eksperimentering Fremskaffelse og spredning af viden Konkrete erfaringer Konceptualisering Kollektiv fortolkning Refleksion Integration Figur 4: Den organisatoriske læreproces som den er defineret af Dixon (1994). Den inderste cirkel refererer til den individuelle læreproces som Dixon har hentet fra Kolb (1984). Relateres den organisatoriske læreproces til strategierne for vejledning, vil produktvejlednings karakter indebære at vejlederen vil tage et væsentligt ansvar for fremskaffelse og spredning af viden og tilmed for selve handlingen, hvorimod laissez-faire-vejlederen med sin ansvarsfraskrivelse kun vil bidrage med viden på opfordring. Kontrolvejledningen har en sådan karakter at relationen imellem fremskaffelse af viden og egentlig handling bliver den helt centrale. Hvor vejlederen har sin væsentlige rolle i definitionen af hvad der er relevant at vide, og hvor kontrollen har et individuelt fokus, kan vejledningssituationen nærme sig en individuel kursusbedømmelse. Derimod vil procesvejlederen fokusere på at facilitere den organisatoriske læreproces, hvilket indbefatter aktiviteter som hjælp til litteratursøgning og vejledning i hvordan de studerende kan nå fra viden til handling. Vejlederen fokuserer derved på selve integrationen, hvorved den indsamlede viden forankres bredt i gruppen og i den kollektive fortolkningsproces hvor gruppen foretager de valg som kendetegner projektets unikke karakter. Det handler i høj grad om hvordan de studerende når til en fælles forståelse af projektets indhold, mål og midler gennem dialog. Undersøgelser viser at de studerende specielt i de første år har svært ved at få skabt en reel forståelsesdialog (Hansen, 2001; Kolmos, 1999), dels fordi de studerende ikke har erfaring med at organisere de kollektive læreprocesser, dels fordi de ikke har kendskab til egnede konfliktløsningsstrategier. Men den enkelte vejleder kan gøre meget for at hjælpe de studerende ved at facilitere forståelsesdialogen, hvor det ikke handler om at diskutere og vinde diskussionen, men i stedet at kunne forstå og sætte sig ind i andres begrebsverden og viden (Senge, 1999). Ofte bunder konflikter i at de studerende ikke giver sig tid til at forstå hinanden, og de skal først lære at stille forståelsesspørgsmål til hinanden for at kunne forstå og tilføje. Her ligger der en uendelig vigtig opgave for vejlederen i på vejledningsmødet at understøtte de studerendes interne forståelse (Hansen, 2001; Hansen, 2002) og dermed facilitere integrationen af viden på gruppeniveau. Man kan bede en studerende om at gå til tavlen være procesvejlederen der stiller de åbne spørgsmål til de studerende og få de andre studerende til at gøre tilsvarende. Det er dog vigtigt at understrege at man i rollen som vejleder aldrig kan indgå i en dialog med de studerende på et jævnbyrdigt niveau. Vejlederrollen indbefatter også funktionen som bedømmer eller bøddel, og det har selvsagt afgørende konsekvenser for samspillet mellem vejleder og studerende. Helt afgørende for vejledningen er også hvorvidt de studerende er erfarne eller uerfarne projektmagere. Hvis det er en gruppe uerfarne studerende, så er der behov for at spørge ind til deres aktivitets- og tidsplaner, plan for arbejdsdeling i gruppen, arbejds- og læreprocessen, system for opdatering af arbejdspapirer m. v. Når først de studerende har prøvet det et par gange, så er de som regel selvkørende i den organisatoriske læreproces. Specielt de første år er det vigtigt at vejledningen understøtter gruppesamarbejdet. Gruppens samarbejde kan forekomme ugennemskueligt fordi samarbejdsspørgsmålet ikke bliver inddraget i vejledningen hverken fra de studerendes eller vejlederens side. Men derfor spiller det alligevel en afgørende rolle for den fælles faglige erkendelsesproces (Keldorff, 2002). Samarbejdsmønstret kommer direkte til udtryk gennem gruppens arbejdsdeling og brug af projektstyringsmetoder, men også den færdige Dansk Universitetspædagogisk Netværk 59

7 projektrapport afspejler gruppens samarbejde. Et velfungerende integreret samarbejde resulterer i en mere homogen projektrapport med en klar argumentationsrække og struktur en rød tråd. Som vejleder kan man sagtens spørge ind til de dele ved at have aktivitets- og tidsplan på dagsordenen på hvert vejledermøde. Hvad har de studerende planlagt, og hvordan ser det konkret ud? For at de studerende for alvor lærer at håndtere procesredskaber som aktivitets- og tidsplaner er det vigtigt at de eksperimenterer, og at de efterfølgende reflekterer med fremadrettet sigte. Hvad kunne gøres bedre i styringen af processen? På den måde kan de studerende opøve deres projektarbejdskompetencer som bevidste kompetencer. Kompleksiteten i den situationstilpassede vejledning I det foregående har vi skitseret projektarbejdet i grupper som en organisatorisk læreproces hvor der gennemløbes en række processer fra idé over problemanalyse og problemformulering til problemløsning, og vi har diskuteret hvordan forskellige vejlederstrategier vil indvirke på dette projektforløb og de tilknyttede læringsmål. Situationsbaseret vejledning er dog en langt mere kompleks størrelse som også omfatter vejlederens og de enkelte studerendes kulturelle baggrund, erfaring, værdier, netværk samt deres faglige og sociale kompetencer. Hertil kommer kontekstuelle forhold der omfatter den projektnære kontekst og i en bredere betragtning studiets kontekst. Vejlederen Situationsbaseret projektvejledning, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 3, 2007 Studerende - Værdier - Kulturelle baggrund - Uddannelsesmæssige baggrund - Læringsstil - Faglige og sociale kompetencer - Samarbejsdsrelationer mv. Vejleder - Værdier - Erfaring - Faglige og sociale kompetencer - Kulturelle baggrund - Undervisningsstil - Planlægning (Før og efter vejledning) - Strategier ( Laissez-fair, Kontrol, Produkt, Proces) - Involvering (Gruppemedlem, opsøgende, konsulent) - Samarbejdsrelationer mv. Handling Fremskaffelse og spredning af viden Fælles fortolkning Integration Organisatorisk læring i projektgrupper Projektets kontekst - Undervisningsfilosofi og læringsmål (Traditionel faglig læring, professionstilgang, tværfaglighed, trans-disciplinær læring, kritisk konstruktiv kompetence) (disciplinbaseret versus problembaseret læring) - Gruppestørrelse og grupperummets fysiske rammer mv. - Institutionelle rammer - studieordning, ressourcer til vejledning, kursusbelastning mv. Studiets kontekst Institutionelle rammer - ressourcer og retningslinjer fra studienævn, centraladministration og fra statslig hold mv. - Netværk med andre undervisnings- og forskningsinstitutioner - Udvikling i aftaget af kandidater - Den offentlige debat relateret til ungdomskulturen mv. Figur 5: Helhedsorienteret model for situationsbaseret vejledning. Idé Problemanalyse Problemformulering Problemløsning 60

8 skal således tilpasse sin vejledning ud fra et element af selverkendelse, ved at aflæse de studerende og ved at tage højde for rammerne for selve vejledningssituationen, hvilket er skitseret i nærværende figur. Denne figur har til formål at illustrere kompleksiteten i den situationstilpassede vejledning. Der kan være flere faktorer der spiller ind, men pointen er at en helhedsbetragtning på vejledningen er væsentlig i forståelsen af at projektvejledning ikke bare er noget man går ind og gør. Det er en kompleks opgave som kræver at vejlederen bevidst arbejder med refleksion over egen vejledningspraksis. Det skal understreges at projektets og studiets rammer spiller en overordentlig væsentlig rolle for vejlederens handlerum. Der er alt for mange eksempler på at de studerende kastes ud i et projektarbejde uden at hverken de eller den tilknyttede vejleder har redskaber til at organisere den kollektive læreproces. Ved ingeniøruddannelserne i både Odense og Aalborg er der etableret systematiske kurser til at give de studerende mulighed for at erhverve sig disse kompetencer (Kolmos og Kofoed, 2004; dk). Dette sker ud fra den betragtning at et gruppebaseret projektarbejde kræver at de studerende opøver en række proceskompetencer som eksempelvis samarbejde, projektmanagement og kommunikation. De studerende opøves endvidere til at udvikle egne projektstyringsmodeller og evaluere disse sammen med en evaluering af helt andre dele i projektprocessen såsom samarbejde, deling af viden, brug af vejleder, progression og målformulering, og ud over projektrapporten afleverer de studerende en procesanalyse som bliver bedømt til eksamen. I vejledningen er dette et glimrende instrument der gør at vejlederen får et større indblik i de processer som gruppen befinder sig i, og endvidere giver det stof til eftertanke i forhold til egen vejledningspraksis. Konklusion Situationsbaseret projektvejledning handler dybest set om at vælge den rette vejledningsstrategi over for de studerende. Vejlederkompetencen ligger i at kunne mestre flere typer af vejledning samt at kunne vælge vejledningsformer der vil skabe progression i de studerendes læring. I denne artikel er de fire vejledningsstrategier: produkt-, proces-, kontrol- og laissez-faire-vejledning relateret til vejlederens planlægning og involvering i projektarbejde, og det er diskuteret hvordan disse vejledningsstrategier kan støtte op omkring projektets læringsmål, tage højde for projektets faser og facilitere gruppens kollektive læreproces. Med dette udgangspunkt er følgende vejledningsstrategier blevet udfoldet: Procesvejledning handler om at facilitere de studerendes kollektive/organisatoriske læreproces. Vejledningen er forløbsorienteret, opsøgende og indbefatter både førvejledning og eftervejledning. Procesvejledning er relevant i alle projektets faser, men det er ofte i projektets første faser der er mest fokus på denne. Produktvejledning er resultatorienteret, hvilket indbefatter en intens førvejledning, da vejlederen tager ansvar som et gruppemedlem. Hvis produktvejledning foregår i slutningen af projektforløbet, bevarer gruppen dog stadig ejerskabet af projektet. Laissez-faire-vejlederen er en konfliktsky eller direkte uengageret konsulent. Førvejledning hænder kun på direkte opfordring. Et element af laissez-fairevejledning kan være relevant midt i projektforløbet hvis gruppen har brug for frirum. Kontrolvejledning er eksamensrettet og kapacitetsundersøgende og vil højst sandsynligt indbefatte et element af førvejledning. Kontrolvejlederen holder distance til gruppen og er konsulent eller opsøgende. Kontrolvejledning efterspørges ofte i slutningen af projektforløbet. Hvad angår projekts læringsmål, så kan alle de nævnte vejledningsstrategier finde sted inden for den problemorienterede og den fagorienterede vejledning. Hvor sidstnævnte knytter sig til snævre faglige mål, går den problemorienterede vejledning langt videre til også at understøtte en professionstilgang, tværfaglighed, tværdisciplinær læring og en kritisk konstruktiv kompetence. Disse strategier lægger op til at vejlederen arbejder bevidst med sin undervisningsform, og som vejleder kan man nå et godt stykke vej ved at efterleve læringsmålene, før- og eftervejlede og tilpasse vejledningsstrategien til de studerendes progression i projektforløbet. Situationsbaseret vejledning rækker dog langt videre, og der indgår en række individuelt bundne faktorer som gør at ikke alle studerende skal have samme behandling, og en række institutionelle betingelser der gør at ikke alle undervisningsfilosofier og læringsmål er så nemme at efterleve. Situationsbaseret vejledning er en kompleks og erfaringsbaseret størrelse og ikke bare noget man lige går ind og gør. Det er en væsentlig pointe at problem- og projektbaserede (PBL) studier på et systemniveau bør have aktiviteter der understøtter udvikling af studerendes egne proceskompetencer. Det kan ikke kun være en vejledningsopgave at hjælpe de studerende med projektplanlægning, projektstyring, samarbejde og konfliktløsning, men kun de færreste institutioner udbyder kurser inden for dette felt. Det er betydeligt lettere at være vejleder i et system hvor der er et professionelt beredskab til at understøtte de studerendes læreprocesser. Dansk Universitetspædagogisk Netværk 61

9 Situationsbaseret projektvejledning, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 3, 2007 Referencer Algreen-Ussing, H. og Fruensgaard, N. O., (1990) Metode i Projektarbejde, Aalborg University Press. Bitsch Olsen, P. & Pedersen, K., (1999) Problemorienteret projektarbejde: En værktøjsbog. 2. udgave. Roskilde Universitetsforlag. Brockbank, A. and McGill, I., (1998) Facilitating reflective learning in higher education, The Society for Research into Higher Education, Buckingham: SRHE Dahl, A., Dich, T., Hansen, T., og Olsen V., (2005) Styrk Projektarbejdet en redskabsbog til problemorienteret projektarbejde, Biofolia, Frederiksberg. Dixon, N. M (1999) The organisational learning cycle How can we learn collectively, Gower. Graaff, E. de and Kolmos, A. (2003)»Characteristics of Problem Based Learning«, International Journal of Engineering Education, vol. 17, no. 5. Hansen, S., (2001)»Vejledning og evaluering af den refleksive praktiker i det problemorienterede projektarbejde ved Aalborg Universitet«. Ph.d.-afhandling, Institut for Samfundsudvikling og Planlægning. Hansen, S., (2002)»Vejledning som faglig forståelsesdialog set i lyset af den operative konstruktivisme«in Anette Kolmos og Lone Krogh: Projektpædagogik i udvikling, Aalborg Universitetsforlag. Hiim, H. og Hippe E., (1998) Undervisningsplanlægning for faglærere. Gyldendal. Holten-Andersen, C., Schnack K. og Wahlgren B., (1983) Invitation til projektarbejde, Gyldendals Pædagogiske Bibliotek. Inglar, T., (1999) Lærer og Vejleder, Forlaget Klim, Århus. Jaques, D., (2000) Learning in groups: A handbook for improving group work, London: Kogan Page Keldorff, S., (2002)»Synergi og social intelligens i projektgrupper om kreative metaforer, humor, halve hjerne, læringsstile, skæve typer og hvad man kan lære af god jazzmusik«in Anette Kolmos og og Lone Krogh: Projektpædagogik i udvikling, Aalborg Universitetsforlag. Kolb, D. A (1984) Experimental Learning Experience as the source of learning and development, Prentice-Hall. Kolmos, A., (1996)»Reflections on Project Work and Problembased Learning«. European Journal of Engineering Education, Vol. 21, no. 2. Kolmos, A., (1999)»Progression of Collaborative Skills«in Jane Conway and Anthony Williams: Themes and Variations, Australian Problem Based Learning Network. Kolmos, A., and Kofoed, L., (2004)»Experimentation and reflection as learning strategies«in Victor M.S. Gil, Isabel Alarcão and Hans Hooghoff: Challenges in Teaching and Learning in Higher Education, University of Aveiro. Kolmos, A. og Krogh, L. (2002) Projektpædagogik i udvikling. Aalborg Universitetsforlag. Krogh, L.: Projektpædagogik i udvikling. Aalborg Universitetsforlag. Lauvås, P., Lycke, K., Handal,G., (1996) Kollegavejledning i skolen, Forlaget Klim, Århus. Pettersen, R. C., (1997) Problemet først: Problembaseret læring som pædagogisk idé og strategi, Tano Aschehoug. Savin-Baden, M. (2000) Problem-based Learning in Higher Education: Untold Stories, SRHE and Open University Press, Buckingham. Savin-Baden, M., (2007)»Challenging Models and Perspectives of Problem-Based Learning«in Graaff, E.d. and Kolmos, A., Management of Change: Implementation of Problem Based and Project Based Learning in Engineering, Sense Publishers, The Netherlands. Senge, P., (1999) Den femte disciplin den lærende organisations teori og praksis, forlaget KLIM. Tofteskov, J. (1996) Projektvejledning, Forlaget Samfundslitteratur, Frederiksberg. Wenger, E. (1998) Communities of Practice Learning, Meaning and Identity, Cambridge University Press. 62

Problemorientering, Læring og Vejledning. Opstilling af SLP-mål for P1. Problemorientering, Læring og Vejledning. En lille historie.

Problemorientering, Læring og Vejledning. Opstilling af SLP-mål for P1. Problemorientering, Læring og Vejledning. En lille historie. Problemorientering, Læring og Vejledning Mål: At få startet P1 godt op ved at bygge ovenpå erfaringerne fra P0 omkring samarbejde, læring og projektstyring. opstilling af mål udarbejdelse af samarbejdsaftaler

Læs mere

Problemorientering, Læring og Vejledning. Problemorientering, Læring og Vejledning

Problemorientering, Læring og Vejledning. Problemorientering, Læring og Vejledning Problemorientering, Læring og Vejledning Mål: At få startet P1 godt op ved at bygge ovenpå erfaringerne fra P0 omkring samarbejde, læring og projektstyring. opstilling af mål udarbejdelse af samarbejdsaftaler

Læs mere

HVORDAN BEDØMMES OG KVALITETSSIKRES ET PROBLEMBASERET PROJEKTARBEJDE et eksempel fra Aalborg Universitet

HVORDAN BEDØMMES OG KVALITETSSIKRES ET PROBLEMBASERET PROJEKTARBEJDE et eksempel fra Aalborg Universitet HVORDAN BEDØMMES OG KVALITETSSIKRES ET PROBLEMBASERET PROJEKTARBEJDE et eksempel fra Aalborg Universitet Jette Egelund Holgaard Aalborg Universitet, Danmark Hvad nu? Aalborg modellen Anvendelsen af læringsmål

Læs mere

Projektarbejde. AFL Institutmøde den 6.10.2005 Pernille Kræmmergaard Forskningsgruppen i Informatik

Projektarbejde. AFL Institutmøde den 6.10.2005 Pernille Kræmmergaard Forskningsgruppen i Informatik Projektarbejde AFL Institutmøde den 6.10.2005 Pernille Kræmmergaard Forskningsgruppen i Informatik Ønske for dagen Jeg håber, at i får et indblik i: Hvad studieprojekter er for noget Hvordan projektarbejdet

Læs mere

Studieordning for Adjunktuddannelsen

Studieordning for Adjunktuddannelsen Studieordning for Adjunktuddannelsen Adjunktuddannelsen udbydes af Dansk Center for Ingeniøruddannelse 1.0 Formål 1.1 Formål Formålene med Adjunktuddannelsen er, at adjunkten bliver bevidst om sit pædagogiske

Læs mere

Problembaseret læring som sin egen fagdidaktik

Problembaseret læring som sin egen fagdidaktik Problembaseret læring som sin egen fagdidaktik Mads Hovgaard, Enheden for Uddannelsesudvikling, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet; Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet. DUN Konference

Læs mere

Workshop 5: Undervisning gennem vejledning

Workshop 5: Undervisning gennem vejledning Workshop 5: Undervisning gennem vejledning Hvilken læring kan ske/sker, når vi vejleder gymnasieelever/hf- kursister? Gymnasielærergerningen forudsætter, at vi kan indtage forskellige lærerroller. Lærerrollen

Læs mere

Problembaseret læring - PBL på Aalborg Universitet. Ole Ravn Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet

Problembaseret læring - PBL på Aalborg Universitet. Ole Ravn Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet Problembaseret læring - PBL på Aalborg Universitet Ole Ravn Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet Agenda Om PBL-modellen Principper Modellen i praksis Udvikling af et PBL-projekt Tre eksempler

Læs mere

Semesterbeskrivelse. 1. semester, bacheloruddannelsen i samfundsfag Efterår 2017

Semesterbeskrivelse. 1. semester, bacheloruddannelsen i samfundsfag Efterår 2017 Studienævnet for Politik & Administration og Samfundsfag Skolen for Statskundskab Fibigerstræde 3 9220 Aalborg Øst Telefon 99 40 80 46 E-mail: ler@dps.aau.dk www.skolenforstatskundskab.aau.dk Semesterbeskrivelse,

Læs mere

Learning by developing. Samarbejde mellem profession og uddannelse om udvikling af professionen. Sygeplejerskeuddannelsen i Vejle

Learning by developing. Samarbejde mellem profession og uddannelse om udvikling af professionen. Sygeplejerskeuddannelsen i Vejle Learning by developing Samarbejde mellem profession og uddannelse om udvikling af professionen 25-05-2011 side 2 Best practice Problem, fænomen Anbefalinger Problem formulering Next practice Past practice

Læs mere

Vision for sygeplejestuderendes kliniske uddannelse på RH i JMC

Vision for sygeplejestuderendes kliniske uddannelse på RH i JMC Vision for sygeplejestuderendes kliniske uddannelse på RH i JMC 1 De 13 punkter i Vision for sygeplejestuderendes kliniske uddannelse på RH er udarbejdet på tværs af RH og har været gældende i alle centre

Læs mere

Børns læring. Et fælles grundlag for børns læring

Børns læring. Et fælles grundlag for børns læring Børns læring Et fælles grundlag for børns læring Udarbejdet af Børn & Unge - 2016 Indhold Indledning... 4 Vigtige begreber... 6 Læring... 8 Læringsbaner... 9 Det fælles grundlag... 10 Balancebræt... 11

Læs mere

Fagmodul i Pædagogik og Uddannelsesstudier

Fagmodul i Pædagogik og Uddannelsesstudier ROSKILDE UNIVERSITET Studienævnet for Pædagogik og Uddannelsesstudier Fagmodul i Pædagogik og Uddannelsesstudier DATO/REFERENCE JOURNALNUMMER 1. september 2013 2012-899 Bestemmelserne i denne fagmodulbeskrivelse

Læs mere

Studieordning for uddannelsen. Master i Problem Baseret Læring og Ingeniørvidenskab (MPBL)

Studieordning for uddannelsen. Master i Problem Baseret Læring og Ingeniørvidenskab (MPBL) Studieordning for uddannelsen Master i Problem Baseret Læring og Ingeniørvidenskab (MPBL) Kapitel 1 Indledende bestemmelser 1 Bekendtgørelsesgrundlag Studieordningen for uddannelsen er fastlagt i henhold

Læs mere

Principper for problem- og projektbaseret læring. PBL-Aalborgmodellen

Principper for problem- og projektbaseret læring. PBL-Aalborgmodellen Principper for problem- og projektbaseret læring PBL-Aalborgmodellen AALBORG, MARTS 2011 2 PrinciPPer for Problem- og Projektbaseret læring Indholdsfortegnelse Indledning 4 Centrale begreber 5 01. Vision

Læs mere

Læringsteoretiske begrundelser for portfolien som pædagogisk redskab i en skandinavisk tradition Af Birthe Lund

Læringsteoretiske begrundelser for portfolien som pædagogisk redskab i en skandinavisk tradition Af Birthe Lund Indholdsfortegnelse Indledning Læringsteoretiske begrundelser for portfolien som pædagogisk redskab i en skandinavisk tradition Af Birthe Lund 5 11 Portfolioevaluering og nye eksamensformer Af Lone Krogh,

Læs mere

Sammenhængen mellem problemorienterede projekters tekniske og kontekstuelle faglighed (Søren Hansen)

Sammenhængen mellem problemorienterede projekters tekniske og kontekstuelle faglighed (Søren Hansen) Sammenhængen mellem problemorienterede projekters tekniske og kontekstuelle faglighed (Søren Hansen) Først en lille historie om en cykel og en død kat Der var engang en mand der havde et arbejde. Manden

Læs mere

Mastermodulet, F14. Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af mastermodul Hvordan vurderer du tilrettelæggelsen af mastermodul?

Mastermodulet, F14. Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af mastermodul Hvordan vurderer du tilrettelæggelsen af mastermodul? Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af mastermodul Hvordan vurderer du tilrettelæggelsen af mastermodul? Hvordan vurderer du mastermodulets relevans for dig? 1 Hvordan vurderer du mastermodulets

Læs mere

Studieordning for bacheloruddannelsen i Idræt

Studieordning for bacheloruddannelsen i Idræt Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet Studienævnet for Sundhed, Teknologi og Idræt Studieordning for bacheloruddannelsen i Idræt Aalborg Universitet 2013 Dispensation januar 2015 Uddannelsen udbydes i Aalborg

Læs mere

Eleverne skal kunne arbejde i team med at udvikle viden om innovative processer på virkelighedsnære problemstillinger.

Eleverne skal kunne arbejde i team med at udvikle viden om innovative processer på virkelighedsnære problemstillinger. Innovation C 1. Fagets rolle Innovation C omfatter viden inden for invention, innovation og diffusion. Innovation beskæftiger sig med innovative processer, projektstyring, projektforløb og forretningsplaner.

Læs mere

Modulansvarlig Elsebeth Korsgaard Sorensen (Dept. of Learning and Philosophy, Aalborg University)

Modulansvarlig Elsebeth Korsgaard Sorensen (Dept. of Learning and Philosophy, Aalborg University) Semesterbeskrivelse OID 4. semester. Semesterbeskrivelse Oplysninger om semesteret Skole: Statskundskab Studienævn: Studienævn for Digitalisering Studieordning: Studieordning for Bacheloruddannelsen i

Læs mere

Uddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående uddannelser. - Fagbeskrivelse

Uddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående uddannelser. - Fagbeskrivelse Uddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående uddannelser - Fagbeskrivelse Den sundhedsfaglige Efter- og videreuddannelse, Vejle. Februar 2009 1 Fagbeskrivelse Sundhedsfaglig Diplomuddannelse

Læs mere

Eleverne skal kunne formidle et emne med et fysikfagligt indhold til en udvalgt målgruppe, herunder i almene og sociale sammenhænge.

Eleverne skal kunne formidle et emne med et fysikfagligt indhold til en udvalgt målgruppe, herunder i almene og sociale sammenhænge. Fysik B 1. Fagets rolle Faget fysik omhandler menneskers forsøg på at udvikle generelle beskrivelser og forklaringer af fænomener i natur og teknik, som eleverne møder i deres hverdag. Faget giver samtidig

Læs mere

Personlig og faglig udvikling. Vejen til et bedre studie og karrierer forløb

Personlig og faglig udvikling. Vejen til et bedre studie og karrierer forløb Personlig og faglig udvikling Vejen til et bedre studie og karrierer forløb Program for MM3 Supervision på studiejournaler og portofolier Hvilke kompetencegab er identificeret? Hvordan fyldes kompetencegabet

Læs mere

SLP 4 Samarbejde med vejleder Planlægning og styring Vejledertypologi Hvad er et projekt? Hvorfor projektstyring? Planlægningsparadokset Værktøjer

SLP 4 Samarbejde med vejleder Planlægning og styring Vejledertypologi Hvad er et projekt? Hvorfor projektstyring? Planlægningsparadokset Værktøjer SLP 4 Samarbejde med vejleder Planlægning og styring Vejledertypologi Hvad er et projekt? Hvorfor projektstyring? Planlægningsparadokset Værktøjer til planlægning og styring Eksempler på projektplaner

Læs mere

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse Pædagogisk diplomuddannelse 19.7 ALMEN PÆDAGOGIK Mål for læringsudbytte skal opnå kompetencer inden for pædagogisk virksomhed i offentlige og private institutioner, hvor uddannelse, undervisning og læring

Læs mere

Studieordning for. Faglig supplering i Samfundsfag. ved. Aalborg Universitet

Studieordning for. Faglig supplering i Samfundsfag. ved. Aalborg Universitet Studieordning for Faglig supplering i Samfundsfag ved Aalborg Universitet Gældende fra den 1. november 2006 Indholdsfortegnelse: 1. Indledning...3 2. Studienævn...3 3. Optagelse...3 4. Uddannelsens betegnelse

Læs mere

Forsøgslæreplan for studieområdet htx, marts 2014. Studieområdet er et fagligt samarbejde med udgangspunkt i de teknologiske og naturvidenskabelige

Forsøgslæreplan for studieområdet htx, marts 2014. Studieområdet er et fagligt samarbejde med udgangspunkt i de teknologiske og naturvidenskabelige [Bilag 2] Forsøgslæreplan for studieområdet htx, marts 2014 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Studieområdet er et fagligt samarbejde med udgangspunkt i de teknologiske og naturvidenskabelige fagområder

Læs mere

3. semester, bacheloruddannelsen i Samfundsfag som centralt fag ved Aalborg Universitet

3. semester, bacheloruddannelsen i Samfundsfag som centralt fag ved Aalborg Universitet , bacheloruddannelsen i Samfundsfag som centralt fag ved Aalborg Universitet Semesterbeskrivelse Oplysninger om semesteret Skole: Skolen for Statskundskab Studienævn: Studienævnet for Politik & Administration

Læs mere

Evalueringsrapport - Transferlæring og Supervision i Sundhedsklinikken juni 2014

Evalueringsrapport - Transferlæring og Supervision i Sundhedsklinikken juni 2014 Evalueringsrapport - Transferlæring og Supervision i Sundhedsklinikken juni 2014 Afrapportering af to fokusgrupper med studerende der har deltaget i UDDX eksperiment 2.1.2 i sundhedsklinikken Professionshøjskolen

Læs mere

Samarbejde, læring og projektstyring (SLP) Kursusplan. Introduktion til problemorienteret projektarbejde

Samarbejde, læring og projektstyring (SLP) Kursusplan. Introduktion til problemorienteret projektarbejde Samarbejde, læring og projektstyring (SLP) Formål: Kursets formål er at støtte de studerende i at opfylde målene for projektarbejdets faglighed. Mål: At gøre den studerende i stand til at gennemføre en

Læs mere

august 2009 Sygeplejerskeuddannelsen

august 2009 Sygeplejerskeuddannelsen Pædagogiske værdier august 2009 Sygeplejerskeuddannelsen Pædagogiske værdier for Sygeplejerskeuddannelsen UCN Den pædagogiske praksis i Sygeplejerskeuddannelsen UCN tilrettelægges med udgangspunkt i fem

Læs mere

Tanker omkring kompetenceudvikling for undervisere på vores institut

Tanker omkring kompetenceudvikling for undervisere på vores institut Tanker omkring kompetenceudvikling for undervisere på vores institut Hvad er vi forpligtet til: Universitetet skal give forskningsbaseret undervisning, samt sikre et ligeværdigt samspil mellem forskning

Læs mere

KODEKS FOR GOD UNDERVISNING

KODEKS FOR GOD UNDERVISNING KODEKS FOR GOD UNDERVISNING vi uddanner fremtidens landmænd GRÆSSET ER GRØNNEST - LIGE PRÆCIS DER, HVOR VI VANDER DET. Og vand er viden hos os. Det er nemlig vores fornemste opgave at sikre, at du udvikler

Læs mere

Problemorienteret projektarbejde

Problemorienteret projektarbejde Problemorienteret projektarbejde og Problemorienteret projektarbejde En værktøjsbog 4. udgave og Problemorienteret projektarbejde En værktøjsbog 4. udgave 2015 Samfundslitteratur 2015 OMSLAG Imperiet

Læs mere

Hvad er læringsplatforme?

Hvad er læringsplatforme? Læringsplatform og didaktik en introduktion Jens Jørgen Hansen, Institut for Design og Kommunikation, Syddansk Universitet Denne artikel vil introducere didaktiske begreber til refleksion omkring læringsplatforme

Læs mere

Organisation C. 1. Fagets rolle

Organisation C. 1. Fagets rolle Organisation C 1. Fagets rolle Organisation omfatter viden om organisatoriske strukturer og processer, herunder ledelse i organisationer. Faget giver viden om ledelsens og de ansattes muligheder for at

Læs mere

Studieordning for Kandidatuddannelsen til musiker (cand.musicae) Det Jyske Musikkonservatorium

Studieordning for Kandidatuddannelsen til musiker (cand.musicae) Det Jyske Musikkonservatorium Studieordning for Kandidatuddannelsen til musiker (cand.musicae) Det Jyske Musikkonservatorium Kandidatuddannelsen cand.musicae (musiker) 1. Uddannelsens betegnelse på dansk og engelsk Kandidatuddannelsen

Læs mere

Modulbeskrivelse Pædagogisk viden og forskning

Modulbeskrivelse Pædagogisk viden og forskning Modulbeskrivelse Pædagogisk viden og forskning Den pædagogiske diplomuddannelse PD16-17 Ob1 Gennemgående underviser: Jens Skou Olsen (modulansvarlig) Studievejledning: Anders Holst Internater 9.-10. november

Læs mere

Projektorienteret forløb - Praktik

Projektorienteret forløb - Praktik Projektorienteret forløb - Praktik 10, 20 eller 30 ECTS Selvvalgt modul på kandidatuddannelsen i uddannelsesvidenskab OBS: Nærværende papir henvender sig kun til studerende der ønsker at tage praktik som

Læs mere

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk Læremidler og undervisningsmidler Et ræsonnement om læreres behov i en uophørlig omstillingstid. Læremidler er også undervisningsmidler

Læs mere

Semesterbeskrivelse Socialrådgiveruddannelsen

Semesterbeskrivelse Socialrådgiveruddannelsen Semesterbeskrivelse Socialrådgiveruddannelsen 1. semester Oplysninger om semesteret Skole for Sociologi og Socialt Arbejde Studienævn for Socialrådgiveruddannelsen Studieordning Professionsbacheloruddannelsen

Læs mere

Valgmodul foråret 2016: Digital produktion og didaktiske designere Undervisere Kursusperiode: ECTS- point Beskrivelse: Formål og indhold Læringsmål

Valgmodul foråret 2016: Digital produktion og didaktiske designere Undervisere Kursusperiode: ECTS- point Beskrivelse: Formål og indhold Læringsmål Valgmodul foråret 2016: Digital produktion og didaktiske designere Undervisere: Lektor Karin Levinsen, AAU Professor Birgitte Holm Sørensen, AAU Kursusperiode: 15. januar 2016 7. juni 2016 ECTS- point:

Læs mere

Kompetencekatalog: Fællesfaglige, almene og personlige kompetencer

Kompetencekatalog: Fællesfaglige, almene og personlige kompetencer 1. semester Kompetencer Mål Nærmere beskrivelse / Bemærkninger Ansvarlige fag / lærere Kendskab til fagterminologi Eleven anvender fagterminologi i den faglige samtale Eleven opnår kendskab til Blooms

Læs mere

Eleverne skal på en faglig baggrund og på baggrund af deres selv- og omverdensforståelse kunne navigere i en foranderlig og globaliseret verden.

Eleverne skal på en faglig baggrund og på baggrund af deres selv- og omverdensforståelse kunne navigere i en foranderlig og globaliseret verden. Psykologi C 1. Fagets rolle Psykologi handler om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt under givne livsomstændigheder. Den videnskabelige psykologi bruger

Læs mere

Arktisk teknologi C. 1. Fagets rolle

Arktisk teknologi C. 1. Fagets rolle Arktisk teknologi C 1. Fagets rolle Arktisk teknologi C omfatter sammenhængen mellem teknologiske løsninger og samfundsmæssige problemstillinger. Faget belyser samspillet mellem teknologiudviklingen og

Læs mere

Uddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående uddannelser. - Fagbeskrivelse

Uddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående uddannelser. - Fagbeskrivelse Uddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående uddannelser - Fagbeskrivelse Efter- og videreuddannelsesenheden December 2007 1 Fagbeskrivelse Sundhedsfaglig Diplomuddannelse Modul Omfang

Læs mere

Herning. Indhold i reformen Målstyret undervisning

Herning. Indhold i reformen Målstyret undervisning Herning 3. november 2015 Indhold i reformen Målstyret undervisning Slides på www.jeppe.bundsgaard.net Professor, ph.d. Jeppe Bundsgaard De nye Fælles Mål Hvordan skal de nye Fælles Mål læses? Folkeskolens

Læs mere

Pædagogikumrelaterede kurser for årsvikarer, vejledere og kursusledere 2015

Pædagogikumrelaterede kurser for årsvikarer, vejledere og kursusledere 2015 Pædagogikumrelaterede kurser for årsvikarer, vejledere og kursusledere 2015 Praktiske oplysninger Kursus for årsvikarer Tilmeldingen til kurserne foregår elektronisk. Følg linket her Tilmeldingsfristen

Læs mere

Studieordning for Kandidatuddannelse i Sygepleje (1)

Studieordning for Kandidatuddannelse i Sygepleje (1) Studieordning for Kandidatuddannelse i Sygepleje (1) UDKAST Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet Aalborg Universitet Forord: I medfør af lov 367 af 25. maj 2013 om universiteter (Universitetsloven) med

Læs mere

Faglig identitet. Thomas Binderup

Faglig identitet. Thomas Binderup Faglig identitet Thomas Binderup Historielæreren er betroet en vigtig opgave, nemlig at sikre en god start på den mere formelle kvalificering af elevernes historiebevidsthed, demokratiske dannelse og livslange

Læs mere

Sundhedsteknologi Første projektarbejde Efterår 2013

Sundhedsteknologi Første projektarbejde Efterår 2013 Sundhedsteknologi Første projektarbejde Efterår 2013 Velkommen til sundhedsteknologi! Denne lille skrivelse er ment som en hjælp til at komme hurtigt i gang med det første projektarbejde i de administrativt

Læs mere

Introduktion til undervisningsdesign

Introduktion til undervisningsdesign TeleCare Nord Introduktion til undervisningsdesign TeleCare Nord KOL og velfærdsteknologi Temadag til undervisere Torsdag d. 4/9-2014 Louise Landbo Larsen 1 Præsentation Fysioterapeut (2005) Underviser

Læs mere

Problembaseret læring i videnskab, teknologi og samfund P0 1

Problembaseret læring i videnskab, teknologi og samfund P0 1 Problembaseret læring i videnskab, teknologi og samfund P0 1 Humaniora Sundhedsvidenskab Naturvidenskab Ingeniørvidenskab Samfundsvidenskab Humaniora Sundhedsvidenskab Naturvidenskab medialogi Samfundsvidenskab

Læs mere

STUDIEBESKRIVELSE DESIGN TO IMPROVE LIFE EDUCATION FORÅR 2013

STUDIEBESKRIVELSE DESIGN TO IMPROVE LIFE EDUCATION FORÅR 2013 STUDIEBESKRIVELSE 1 Bredgade 66, stuen DK 1260 København K designtoimprovelifeeducation.dk The project is co-financed by: The European Regional Development Fund (ERDF) through the EU project Interreg IV

Læs mere

Standard for den gode praktik på Socialrådgiveruddannelsen ved UCL

Standard for den gode praktik på Socialrådgiveruddannelsen ved UCL Standard for den gode praktik på Socialrådgiveruddannelsen ved UCL Baggrunden for denne standard er krav til undervisningens kvalitet. Kravene er defineret i bekendtgørelse om akkreditering og godkendelse

Læs mere

Notat vedrørende 2 stillinger som konsulenter i INSERO EDUCATION

Notat vedrørende 2 stillinger som konsulenter i INSERO EDUCATION Notat vedrørende 2 stillinger som konsulenter i INSERO EDUCATION Vores formål og hovedopgaver Vores team udvikler læringskoncepter inden for innovation og entreprenørskab, praktisk problemløsning og samspil

Læs mere

a) anvende og kombinere viden fra fagets discipliner til at undersøge aktuelle samfundsmæssige problemstillinger og løsninger herpå,

a) anvende og kombinere viden fra fagets discipliner til at undersøge aktuelle samfundsmæssige problemstillinger og løsninger herpå, Samfundsfag B 1. Fagets rolle Samfundsfag omhandler grønlandske, danske og internationale samfundsforhold. Faget giver på et empirisk og teoretisk grundlag viden om de dynamiske og komplekse kræfter der

Læs mere

Tema Læring: Portfolio som metode

Tema Læring: Portfolio som metode Tema Læring: Portfolio som metode Hvis man ønsker at arbejde med portfolio som metode for derved at styrke elevernes læreproces, er der en lang række forhold, der bør overvejes. Nedenfor gives der et bud

Læs mere

Uddannelsesevaluering (kandidat cand.it) i foråret 2012

Uddannelsesevaluering (kandidat cand.it) i foråret 2012 1) Hvordan vurderer du uddannelsens faglige niveau? 1a) Er der områder, hvor du kunne have ønsket et højere fagligt niveau? Middelscore = relativt lavt faglig niveau i starten af uddannelsen på visse områder,

Læs mere

Diplomuddannelse er ikke en privat sag

Diplomuddannelse er ikke en privat sag Transfer fra diplomuddannelse - en pædagogisk ledelsesopgave Anne-Birgitte Rohwedder. Pædagogisk leder på Randers Social - og Sundhedsskole. Master I pædagogisk udviklingsarbejde fra DPU, Aarhus Universitet,

Læs mere

Dagens læringsmål. Introduktion til kurset. Introduktion til kurset. Introduktion til kurset - det I forventes at kunne efter kurset

Dagens læringsmål. Introduktion til kurset. Introduktion til kurset. Introduktion til kurset - det I forventes at kunne efter kurset PV Problembaseret læring i videnskab, teknologi og samfund Introduktion til PBL og kurset 9 september 2011 Lars Peter Jensen og Christina Grann Myrdal lpj@es.aau.dk grann@plan.aau.dk Dagens læringsmål

Læs mere

Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb

Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb I maj måned 2008 tog jeg kontakt til uddannelsesinstitutionen Professionshøjskolen University College Nordjylland med et ønske om at gennemføre et to måneders

Læs mere

IDA Personlig gennemslagskraft

IDA Personlig gennemslagskraft IDA Personlig gennemslagskraft IDA Personlig gennemslagskraft - i samarbejde med Mannaz A/S Formål Formålet med dette forløb er at udvikle og styrke din evne til at trænge igennem med overbevisning samt

Læs mere

Semesterbeskrivelse OID 3. semester.

Semesterbeskrivelse OID 3. semester. Semesterbeskrivelse OID 3. semester. Semesterbeskrivelse Oplysninger om semesteret Skole: Statskundskab Studienævn: Studienævn for Digitalisering Studieordning: Studieordning for Bacheloruddannelsen i

Læs mere

Kolb s Læringsstil. Jeg kan lide at iagttage og lytte mine fornemmelser 2. Jeg lytter og iagttager omhyggeligt

Kolb s Læringsstil. Jeg kan lide at iagttage og lytte mine fornemmelser 2. Jeg lytter og iagttager omhyggeligt Kolb s Læringsstil Denne selvtest kan bruges til at belyse, hvordan du lærer bedst. Nedenfor finder du 12 rækker med 4 forskellige udsagn i hver række. Du skal rangordne udsagnene i hver række, sådan som

Læs mere

Studieordning for Kandidatuddannelsen til musikpædagog (cand.musicae) Det Jyske Musikkonservatorium

Studieordning for Kandidatuddannelsen til musikpædagog (cand.musicae) Det Jyske Musikkonservatorium Studieordning for Kandidatuddannelsen til musikpædagog (cand.musicae) Det Jyske Musikkonservatorium Kandidatuddannelsen cand.musicae (musikpædagogik) 1. Uddannelsens betegnelse på dansk og engelsk Kandidatuddannelsen

Læs mere

Gruppebaseret projekteksamen på SUND

Gruppebaseret projekteksamen på SUND Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet Niels Jernes Vej 10 9220 Aalborg Øst Tlf. 9940 9940 Fax 9815 9757 www.sundhedsvidenskab.aau.dk Gruppebaseret projekteksamen på SUND Vejledning til studerende, projektvejledere,

Læs mere

Endelig skal eleverne kunne agere inden for idrætters forskellige etiske spilleregler og samarbejdsformer.

Endelig skal eleverne kunne agere inden for idrætters forskellige etiske spilleregler og samarbejdsformer. Idræt B 1. Fagets rolle Faget idræt tager udgangspunkt i den fysiske aktivitet og inddrager viden fra de natur- og sundhedsvidenskabelige samt de humanistiske og samfundsvidenskabelige fagområder. Faget

Læs mere

PBL-forløb Rad. Patientologi

PBL-forløb Rad. Patientologi RADIOGRAFUDDANNELSEN, UCL PBL-forløb Rad. Patientologi 1. semester August, 2017 Indhold 1. Baggrund i læringsudbytter... 3 2. Forløbets opbygning... 3 3. Problembaseret læring... 3 3.1 Trinvis Problembaseret

Læs mere

DYNAMISK DIDAKTIK BiC: Opfølgningsdag

DYNAMISK DIDAKTIK BiC: Opfølgningsdag DYNAMISK DIDAKTIK BiC: Opfølgningsdag AU Anders Skriver Jensen, postdoc., ph.d. Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet Hvad ligger der i pipelinen? Dannelse og didaktik i vuggestue

Læs mere

Social- og sundhedsuddannelsen. Retningslinjer for. praktikuddannelsen ... ...

Social- og sundhedsuddannelsen. Retningslinjer for. praktikuddannelsen ... ... Retningslinjer for praktikuddannelsen Social- og sundhedsuddannelsen Forord Social- og sundhedsuddannelsen er en vekseluddannelse, hvor skoleperiodernes teoretiske og praktiske undervisning sammen med

Læs mere

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling Et udviklingsprojekt på Gentofte Skole ser på, hvordan man på forskellige måder kan fremme elevers alsidige udvikling, blandt andet gennem styrkelse af elevers samarbejde i projektarbejde og gennem undervisning,

Læs mere

Håndbog for pædagogstuderende

Håndbog for pædagogstuderende Erik Jappe Håndbog for pædagogstuderende 9. udgave Frydenlund Håndbog for pædagogstuderende Erik Jappe Håndbog for pædagogstuderende 9. udgave Frydenlund Håndbog for pædagogstuderende 9. udgave, 1. oplag,

Læs mere

Grønnedalens Børnecenter Løget Høj 19.b/Løget center 73d 7100 Vejle TLF: 75834347 Email: grobo vejle.dk www.gronnedalens.vejle.dk

Grønnedalens Børnecenter Løget Høj 19.b/Løget center 73d 7100 Vejle TLF: 75834347 Email: grobo vejle.dk www.gronnedalens.vejle.dk Grønnedalens Børnecenter Løget Høj 19.b/Løget center 73d 7100 Vejle TLF: 75834347 Email: grobo vejle.dk www.gronnedalens.vejle.dk Leder: Jørgen Madsen Institutionsbeskrivelse: Vi er en spændende, aldersintegreret

Læs mere

Uddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser

Uddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser Uddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser -kriterier for den afsluttende prøve i form af en projektrapport Efter- og videreuddannelsesenheden Juli 2006 Kriterier

Læs mere

Plan T inviterer til overleveringsmødet og mødet afholdes på elevens skole umiddelbart efter Plan T- opholdet.

Plan T inviterer til overleveringsmødet og mødet afholdes på elevens skole umiddelbart efter Plan T- opholdet. Overleveringsmøde Vi oplever at elever, der har været på Plan T, kan have svært ved at vende hjem og bl.a. holde fast i gode læringsvaner, fortsætte arbejdet med nye læsestrategier, implementere it-redskaber

Læs mere

Innovationskompetence i Gymnasiet tænkt forfra

Innovationskompetence i Gymnasiet tænkt forfra Innovationskompetence i Gymnasiet tænkt forfra Vurderingskriterier til brug i udvikling af undervisning og formativ og summativ evaluering af elevpræstationer [Version 1.0] Jan Alexis Nielsen August 2013

Læs mere

Studieordning for BSSc i. Socialvidenskab og samfundsplanlægning. Gestur Hovgaard

Studieordning for BSSc i. Socialvidenskab og samfundsplanlægning. Gestur Hovgaard Studieordning for BSSc i Socialvidenskab og samfundsplanlægning Gestur Hovgaard Slutversion 01. September 2012 1. Indledning Stk. 1. Denne studieordning beskriver de overordnede rammer og indhold for bachelorstudiet

Læs mere

Elevernes skal have redskaber og kompetencer, så de med et fagligt perspektiv kan indgå i drøftelser om markedskommunikation i sociale sammenhænge.

Elevernes skal have redskaber og kompetencer, så de med et fagligt perspektiv kan indgå i drøftelser om markedskommunikation i sociale sammenhænge. Markedskommunikation C 1. Fagets rolle Markedskommunikation omfatter viden inden for sociologi, forbrugeradfærd, målgruppevalg, kommunikation samt markedsføringsstrategi og -planlægning. Faget beskæftiger

Læs mere

Det Teknisk-Naturvidenskabelige Fakultet Mod ny viden og nye løsninger 2015

Det Teknisk-Naturvidenskabelige Fakultet Mod ny viden og nye løsninger 2015 Det Teknisk-Naturvidenskabelige Fakultet Mod ny viden og nye løsninger 2015 Forord Strategien for Det Teknisk- Naturvidenskabeli- Denne strategi skal give vores medarbejdere Forskning ge Fakultet, som

Læs mere

KiU og professionsdidaktik

KiU og professionsdidaktik KiU og professionsdidaktik Forskningsprojektet KiU og professionsdidaktik har primært fokus på at undersøge, på hvilke måder læreres kompetenceløft i undervisningsfag (KiU) sætter sig spor i praksis i

Læs mere

a. forstå varierede former for autentisk engelsk både skriftligt og mundtligt,

a. forstå varierede former for autentisk engelsk både skriftligt og mundtligt, Engelsk B 1. Fagets rolle Engelsk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag, der beskæftiger sig med sprog, kultur og samfundsforhold i engelsksprogede områder og i globale sammenhænge. Faget omfatter

Læs mere

Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag

Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag Fra antologien Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag Den indledende artikel fra antologien Mål, evaluering og læremidler v/bodil Nielsen, lektor, ph.d., professionsinstituttet for didaktik

Læs mere

Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi?

Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi? Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi? VSON: DYBDE, BEVÆGELSE & BREDDE Hummeltofteskolen er et aktivt fællesskab, hvor elever, lærere, pædagoger og forældre bringer viden, kompetencer og relationer i

Læs mere

Semesterbeskrivelse cand. it uddannelsen i it-ledelse 2. semester.

Semesterbeskrivelse cand. it uddannelsen i it-ledelse 2. semester. Semesterbeskrivelse cand. it uddannelsen i it-ledelse 2. semester. Semesterbeskrivelse Oplysninger om semesteret Skole: Statskundskab Studienævn: Studienævn for Digitalisering Studieordning: Studieordning

Læs mere

Kvalitetsinitiativer (FL 2013)

Kvalitetsinitiativer (FL 2013) Kvalitetsinitiativer (FL 2013) Til inspiration Regeringen indgik den 8. november 2012 en finanslovsaftale med Venstre, Dansk Folkeparti, Enhedslisten og Det Konservative Folkeparti om: Bedre erhvervsuddannelser

Læs mere

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Læringscyklus Kolbs model tager udgangspunkt i, at vi lærer af de erfaringer, vi gør os. Erfaringen er altså udgangspunktet, for det

Læs mere

BibDok. Guide til BibDok. En metode til at dokumentere effekt af bibliotekets indsatser

BibDok. Guide til BibDok. En metode til at dokumentere effekt af bibliotekets indsatser BibDok En til at dokumentere effekt af bibliotekets er Guide til BibDok BibDok understøtter en systematisk refleksiv praksis. Det er derfor væsentligt, at I følger guiden trin for trin. 1. Sammenhæng mellem

Læs mere

Studieordning for Uddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser

Studieordning for Uddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser Studieordning for Uddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser Efter- og videreuddannelsesafdelingen september 2002 Indledning Studieordningen er udarbejdet i henhold

Læs mere

Eleverne skal kunne forholde sig reflekterende til den samfundsøkonomiske udvikling.

Eleverne skal kunne forholde sig reflekterende til den samfundsøkonomiske udvikling. International økonomi A 1. Fagets rolle International økonomi omhandler den samfundsøkonomiske udvikling set i et nationalt, et europæisk og et globalt perspektiv. Faget giver således viden om og forståelse

Læs mere

Rasmus Rønlev, ph.d.-stipendiat og cand.mag. i retorik Institut for Medier, Erkendelse og Formidling

Rasmus Rønlev, ph.d.-stipendiat og cand.mag. i retorik Institut for Medier, Erkendelse og Formidling Rasmus Rønlev, ph.d.-stipendiat og cand.mag. i retorik Institut for Medier, Erkendelse og Formidling Rasmus Rønlev CV i uddrag 2008: Cand.mag. i retorik fra Københavns Universitet 2008-2009: Skrivekonsulent

Læs mere

VEJLEDNING TIL KOMPETENCEMÅLSPRØVE I PRAKTIK FOR EKSAMINATORER, PRAKTIKLÆRERE OG UC-UNDERVISERE

VEJLEDNING TIL KOMPETENCEMÅLSPRØVE I PRAKTIK FOR EKSAMINATORER, PRAKTIKLÆRERE OG UC-UNDERVISERE VEJLEDNING TIL KOMPETENCEMÅLSPRØVE I PRAKTIK FOR EKSAMINATORER, PRAKTIKLÆRERE OG UC-UNDERVISERE INDHOLD Forord 5 Praktik og kompetencemålsprøve i læreruddannelsen 6 Kompetencemålsprøve i faget praktik

Læs mere

KvaN-konference. undervisningsdifferentiering

KvaN-konference. undervisningsdifferentiering KvaN-konference It og undervisningsdifferentiering Lektor, ph.d. Jeppe Bundsgaard Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU)/Aarhus Universitet Slides på www.jeppe.bundsgaard.net Er det differentiering?

Læs mere

Natur og naturfænomener i dagtilbud

Natur og naturfænomener i dagtilbud Natur og naturfænomener i dagtilbud Stærke rødder og nye skud I denne undersøgelse kaster Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) lys over arbejdet med læreplanstemaet natur og naturfænomener i danske dagtilbud.

Læs mere

Valgmodul 2013/2014: Ikt, didaktisk design og matematik. Undervisere: Lektor Morten Misfeldt. Kursusperiode: 7. september 2013 21.

Valgmodul 2013/2014: Ikt, didaktisk design og matematik. Undervisere: Lektor Morten Misfeldt. Kursusperiode: 7. september 2013 21. Valgmodul 2013/2014: Ikt, didaktisk design og matematik Undervisere: Lektor Morten Misfeldt Kursusperiode: 7. september 2013 21. januar 2014 ECTS-points: 5 = 5 x 27,5 = 137,5 timers studenterbelastning

Læs mere

FLEKSIBLE UNDERVISNINGS- OG LÆRINGSFORMER I AMU

FLEKSIBLE UNDERVISNINGS- OG LÆRINGSFORMER I AMU Oplæg på FOU konference i Odense den 6. 7. december 2010 Carla Tønder Jessing og Ulla Nistrup, VIA University College FLEKSIBLE UNDERVISNINGS- OG LÆRINGSFORMER I AMU Baggrund for projektet Fleksibel, individualiseret,

Læs mere

At være censor på et bachelorprojekt. En kort introduktion til censorrollen.

At være censor på et bachelorprojekt. En kort introduktion til censorrollen. At være censor på et bachelorprojekt En kort introduktion til censorrollen. Hvad er bachelorprojektet og baggrunden for det? Den studerende er næsten færdig med uddannelsen til maskinmester, men kan være

Læs mere

Undervisningsevaluering på Aalborg Studenterkursus

Undervisningsevaluering på Aalborg Studenterkursus Undervisningsevaluering på Aalborg Studenterkursus Revideret udgave, oktober 2015 Indhold Formål... 2 Kriterier... 2 Proces... 3 Tidsplan... 4 Bilag... 5 Bilag 1: Spørgsmål... 5 Bilag 2: Samtalen med holdet...

Læs mere

De lønnede praktikperioder løber altid fra 1. august til 31. januar og fra 1. februar til 30. juni.

De lønnede praktikperioder løber altid fra 1. august til 31. januar og fra 1. februar til 30. juni. Praktikuddannelse o Organisering og indhold Praktikkoordinator Ole Tophøj Bork oltb@ucl.dk Praktikkoordinator Lone Tang Jørgensen lotj@ucl.dk Praktikuddannelsen tilrettelægges med ulønnet praktik i 1.

Læs mere