Elevplaner formål og rammer

Transkript

1 Paper til konferencen Professioner: Gamle autoriteter og ny legitimitet Stine Helms, mail: Ph.d. studerende ved Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning, Roskilde Universitet. Introduktion Dette paper tager udgangspunkt i mit foreløbige arbejde med min Ph.d. afhandling Rekontekstualiseringer af elevplanen i den danske folkeskole. Projektet har tre foki: 1) Hvordan rekontekstualiserer lærerne elevplaner med særligt fokus på evalueringskriterierne? 2) Hvilke betydninger får lærernes rekontektualiseringer for eleverne? 3) Hvilke betingelser for lærernes arbejde med elevplaner synes at spille ind på rekontekstualiseringerne? Som det fremgår af ovenstående, er det således min intention ikke blot at se på selve rekontektualiseringerne, men også at forstå baggrunden for, hvorfor lærerne rekontekstualiserer som de gør samt belyse, hvordan dette får forskellige betydninger for eleverne. I dette paper vil jeg dog primært rette mit fokus mod de to første forskningsspørgsmål nemlig hvordan lærerne rekontekstualiserer elevplanerne med særligt henblik på at belyse, hvilke evalueringskriterier, der gør sig gældende for eleverne samt betydningen heraf. Min overordnede intention er at vise, hvordan Bekendtgørelsen om elevplaner ikke sætter sig uformidlet igennem i praksis, men netop rekontekstualiseres på måder, hvor det ikke altid er det intenderede, der sker i praksis. Gennem to empiriske eksempler på elevplaner, er det således min intention at vise, hvordan man med uddannelsessociologen Basil Bernstein og dennes teori om pædagogiske koder, kan analysere betydningerne af, hvordan kravet om elevplaner rekontekstualiseres med særligt fokus på evalueringskriterierne. Jeg starter paperet med en beskrivelse af formålet med indførelsen af elevplaner i den danske folkeskole herunder de eksisterende rammer for arbejdet med elevplaner. Herefter berører jeg kort, hvorfor jeg finder det vigtigt at beskæftige sig med læreres rekontekstualisering af kravet om elevplaner, hvilket leder videre til en redegørelse af de i denne sammenhæng relevante teoretiske begreber. Efterfølgende tager jeg med udgangspunkt i aktuelle undersøgelser på feltet fat i nogle problematiseringer omkring implementeringen af elevplaner herunder problematiseringer af selve 1

2 bekendtgørelsen. Dette afsnit leder videre til en minianalyse af de to elevplaner fra mit eget empiriske materiale. Paperet afsluttes med en diskuterende konklusion. Elevplaner formål og rammer Den individuelle elevplan blev indført som et lovkrav i den danske folkeskole i sommeren 2006 med følgende tre hovedformål: 1. At styrke grundlaget for undervisningens planlægning og tilrettelæggelse, jf. lovens 18, og derigennem forbedre udbyttet af undervisningen for den enkelte elev. 2. At styrke den løbende evaluering af elevens udbytte af undervisningen, jf. lovens 13, stk At styrke samarbejdet mellem skole og hjem. Den (elevplanen) indgår i den regelmæssige underretning af eleven og forældrene om elevernes udbytte af skolegangen, jf. lovens 13, stk. 1. Endvidere bidrager den til at kvalificere drøftelsen af, hvordan der fremadrettet kan støttes op om undervisningen af eleven fra både skolens og forældrenes side (Bekendtgørelsen om elevplaner i folkeskolen 2006). Trækker vi essensen ud af de tre skitserede formål med indførelsen af elevplaner, kan formålet formuleres som følger: Formålet med elevplanen er at styrke den løbende evaluering af eleven, for dermed at forbedre undervisningens planlægning og tilrettelæggelse for den enkelte elev, for dermed igen at kunne forbedre den enkelte elevs udbytte af undervisningen. Dette i samarbejde med hjemmet. Kort sagt kan elevplanen altså karakteriseres som et evalueringsværktøj, hvis endemål er at optimere den enkelte elevs læring. Og dette endemål nås dels ved, at lærerne med baggrund i deres evaluering af eleven forbedrer undervisningens planlægning og tilrettelæggelse, og dels ved at forældrene via underrettelse er med til at støtte op om undervisningen. De bekendtgørelsesmæssige betingelser for elevplanen er, at denne skal indeholde oplysning om resultater af den løbende evaluering af undervisningen i alle fag. Videre skal elevplanen indeholde oplysning om den besluttede opfølgning på resultaterne af den løbende evaluering, herunder om opfølgning på de i folkeskolelovens 13, stk. 3, nævnte test i udvalgte fag og på bestemte klassetrin og om eventuelle aftaler om forældrenes og elevens medvirken til, at eleven når de opstillede 2

3 læringsmål. Elevplanen kan endvidere indeholde andre oplysninger end de oplysninger, der er nævnt i stk. 1-3, f.eks. 1) aftaler om, hvordan forældrene i øvrigt kan bidrage til, at eleven får en god skolegang, herunder ved at tage medansvar for, at eleven møder til tiden, medbringer de nødvendige undervisningsmidler, møder udhvilet m.v., samt 2) oplysninger om andre forhold relateret til elevens adfærd i undervisningssituationen og skolens dagligdag (Bekendtgørelsen om elevplaner i folkeskolen 2006). Hvorfor beskæftige sig med rekontekstualisering? Ovenstående udgør så at sige (nogle af) de strukturelle betingelser for lærernes arbejde med elevplaner i folkeskolen. Alle fag skal indgå i evalueringen, der skal opstilles læringsmål, planen skal indeholde opfølgning på testresultater (de nationale test) samt i det hele taget indeholde oplysning om den besluttede opfølgning på resultaterne af den løbende evaluering. Men hvad menes der egentlig med løbende evaluering? Hvilke kriterier skal eleverne evalueres ud fra? Hvordan skal et læringsmål se ud, og hvordan skal der følges op på resultaterne af den løbende evaluering? Spørgsmål som disse synes at trænge sig på hos mange lærere. Således viser såvel hidtidige undersøgelser som interviews med lærere fra mit eget empiriske materiale, at mange lærere ganske enkelt er usikre på, hvordan de skal arbejde med den løbende evaluering herunder det at udarbejde elevplaner. I 2004 udarbejdede Danmarks Evalueringsinstitut en interviewundersøgelse, Løbende evaluering af elevernes udbytte af undervisningen i folkeskolen På baggrund af undersøgelsen konkluderedes det, at Mange lærere mangler konkret viden om, hvad der ligger i opgaven og er usikre på, hvordan de skal løse den (EVA 2004: 55). Ifølge undersøgelsen, var der altså i hvert fald i år 2004, mange lærere der oplevede at mangle viden om både hvad, der ligger i begrebet løbende evaluering samt om, hvordan de skulle arbejde med en sådan. Mine egne lærerinterviews peger dog på, at det stadig i dag er svært for mange lærere at arbejde med den løbende evaluering særligt i forhold til det at skulle udarbejde elevplaner, bl.a. fordi disse fordrer en skriftliggørelse af evalueringen. En lærer udtrykker det sådan, da jeg spørger, om ikke elevplanerne er med til at professionalisere ham: 3

4 Jah, men så skulle de nu nok ha' brugt noget tid på at uddanne os i at skrive, fordi... jeg kaldte det at famle i blinde... men vi finder på vores eget. Det vil sige, at der ikke er noget fælles... altså jeg laver en elevplan og eleven tager den med til en ny skole, hvor de skriver elevplaner på en helt anden måde der er jo ingen konsensus i det, så derfor bliver det ikke en skid professionelt, tvært i mod bare noget rod, mener jeg. Jeg mener, at hvis man skal gøre sådan her, så burde de uddanne os i at gøre det. En anden lærer fortæller tilsvarende: Min kritik kan sagtens gå på, at jeg er for dårlig til at lave dem, men jeg ved ikke bedre ( ) Men så er det, jeg siger, så må I komme og fortælle mig, hvordan jeg skal gøre, for det er der ingen, der har fortalt mig, de har fortalt, jeg skal, men ikke hvad... egentlig. Og jeg vil egentlig hellere undervise end at skrive elevplaner, for det er jeg bedre til. Ovenstående peger på flere interessante problematikker, bl.a. oplevelser af deprofessionalisering og manglende konsensus i arbejdet med elevplaner skoler imellem. Det væsentlige i denne sammenhæng er dog lærernes oplevelser af at famle i blinde, at vide at de skal evaluere og lave elevplaner, men ikke hvad disse konkret skal indeholde samt efterlysningen af at få noget uddannelse i, hvordan man så at sige skal gøre. Dette understøttes af Tænketanken SOPHIA, der i notat nr. 4 Om elevplaner i praksis, didaktikken og værktøjerne, peger på behovet for en opkvalificering af lærernes evne til at iværksætte løbende evalueringsprocesser (Kjeldsen & Kvols 2009). Med ovenstående har jeg søgt at illustrere, hvordan indførelsen af kravet om individuelle elevplaner i den danske folkeskole ikke er en enkel opgave for lærerne, men derimod er en opgave, som lærerne kan rekontektualisere på mange forskellige måder, hvilket den ene af de ovenfor citerede lærere netop peger på. Med indførelsen af elevplanerne har man fra politisk hold haft nogle bestemte intentioner, der, som jeg har vist, primært handler om at øge elevernes faglige niveau gennem et øget udbytte af undervisningen. Intentionen om at øge undervisningens udbytte og dermed det faglige niveau hos eleverne (målet), baserer sig på en forestilling om, at lærerne ved hjælp af et redskab som elevplanen bliver bedre til at genkende den enkelte elevs faglige styrker og svagheder og dermed bliver bedre til at tilrettelægge undervisningen (midlet), så denne bedst muligt tilgodeser de enkelte 4

5 elever. Således ligger der en forestilling om, at elevplanen fører til en øget eller forbedret undervisningsdifferentiering med en yderligere forestilling om, at det er undervisningsdifferentieringen, der øger elevernes udbytte af undervisningen og dermed højner det faglige niveau. Men én ting er intentioner noget andet er, hvad der sker i konkret praksis. Det forhold, at der på trods af bekendtgørelsens anvisninger af, hvad en elevplan skal indeholde, hersker så stor en usikkerhed hos lærerne omkring, hvordan dette arbejde skal udføres, samt hvad der ligger i begrebet løbende evaluering, kalder på en belysning af, hvad lærerne rent faktisk gør, når de laver elevplaner eller med Bernsteins ord hvordan de rekontekstualiserer bekendtgørelsen om elevplaner i deres konkrete praksis. I det følgende vil jeg skitsere de af Bernsteins begreber, jeg benytter mig af i nærværende paper nemlig rekontekstualiseringsbegrebet samt begrebsparrene synlig/usynlig pædagogik samt præstations- versus kompetenceorienterede evalueringskriterier. Rekontekstualiseringsprocesser og evalueringskriterier Ifølge Bernstein er rekontekstualisering en proces, hvor diskurser rykkes ud af deres oprindelige sammenhænge og indlejres i andre. Bernsteins forståelse af begrebet diskurs knytter sig stærkt til hans begreb om den pædagogiske anordning, hvor ordet anordning refererer til en størrelse, der videreformidler noget andet og som samtidig har sin egen specifikke logik, der ligeledes påvirker det videreformidlede. Det er denne specifikke logik, Bernstein kalder for den pædagogiske diskurs, og den pædagogiske diskurs opstår netop gennem en rekontekstualisering af anordningen (Bernstein 1990: 165, Ahrenkiel 2004: 104). Det kan være vanskeligt at præcisere, hvad der ligger i Bernsteins anordningsbegreb, men i den måde, jeg tolker begrebet på, kan Bekendtgørelsen om elevplaner betragtes som en anordning, idet denne videreformidler en særlig forståelse af, hvordan der skal evalueres i folkeskolen, hvori der samtidig ligger en specifik logik, der netop påvirker det, der videreformidles. Den specifikke logik kan bl.a. forstås som de mere eller mindre eksplicitte evalueringskriterier, der indeholdes i bekendtgørelsen. Denne anordning og disse evalueringskriterier rekontekstualiseres lokalt på skolerne og af de enkelte lærere, og gennem rekontekstualiseringsprocessen opstår en eller flere pædagogiske diskurser. I rekontektualiseringsprocessen bringes forskellige ideologier i spil i pædagogiske institutioner fx forskellige teorier om, hvordan noget skal tilegnes. Bernstein fremhæver selv, at 5

6 rekontekstualiseringsprocessen er vejledt af undervisningsteorier, der også selv rekontekstualiseres og tilpasses de aktuelle kontekster og betingelser (Bernstein 2000: 173, Ahrenkiel 2004: 109). I en forståelse og belysning af lærernes rekontekstualisering af elevplaner, vil der altså spille forskellige ideologier og teorier ind ligesom rammerne det Bernstein kalder rammesætningen for lærernes arbejde ligeledes spiller ind på, hvordan der rekontekstualiseres. Er rammesætningen stærk og dermed karakteriseret ved eksplicitte regler for lærernes arbejde, vil lærernes spillerum være mindre end omvendt ved en svagere rammesætning i hvert fald umiddelbart. Som nævnt, vil jeg ikke i dette paper fokusere eksplicit på de rammer, ideologier, teorier og andre forhold, der spiller ind på lærernes rekontekstualisering, men derimod vise eksempler på, hvordan de rekontekstualiserer elevplans-bekendtgørelsen i deres konkrete arbejde. Når jeg finder Bernstein relevant i relation til projektets fokus er det dog netop fordi hans teorikompleks gør det muligt at diskutere en pædagogisk praksis som andet og mere end et spørgsmål om, hvorvidt den professionelle er god eller dårlig. Det demonstrerer, hvordan pædagogisk praksis ikke alene er enkeltpersoners værk, men derimod er indlejret i en række betingelser, hvoraf nogle er materielle, mens andre har en mere institutionel karakter. Betingelser hvoraf nogle er helt uden for den professionelles rækkevidde, mens andre er nogle denne sammen med kollegerne har mere kontrol over (Brinkkjær 2008). Bernsteins overordnede ærinde er således at forbinde makrosociale relationer med mikroprocesser i uddannelsessystemet og vise, hvordan bestemte magt- og kontrolforhold omdannes til eller udmønter sig i forskellige kommunikationsprincipper fx principper for, hvordan eleverne evalueres. I Bernsteins teori ligger der således en forståelse af, at de processer, der foregår på makroniveauet aldrig vil gå uformidlet igennem på mikroniveauet. Bekendtgørelsen om elevplaner vil således ikke uformidlet blive implementeret i folkeskolen, men vil derimod blive omdannet eller med Bernsteins ord rekontekstualiseret. Som jeg har allerede har været inde på, betyder det, at de intentioner, der på makroniveauet har været med indførelsen af elevplaner styrkelse af undervisningens planlægning og tilrettelæggelse, øget undervisningsdifferentiering og styrkelse af elevernes faglighed ikke nødvendigvis sætter sig igennem i praksis. Ifølge Bernstein er det evalueringen, der fortætter betydningen af hele anordningen (Bernstein 1996: 50), hvorfor det når man beskæftiger sig med rekontekstualiseringsprocesser, bliver væsentligt at se nærmere på de evalueringskriterier, der opstår som en del af selvsamme processer. For at begribe karakteren af kriterierne opererer Bernstein med to typer af pædagogikker eller pædagogiske koder den synlige og den usynlige. Ved den synlige pædagogik er det barnets 6

7 præstationer, der lægges vægt på der fokuseres på den tekst 1, eleven frembringer og på, i hvilken udstrækning teksten imødekommer kriterierne. Således fokuseres der i stor udstrækning på de mangler, der er ved elevens frembringelser i relation til de eksisterende kriterier. En synlig pædagogik lægger vægten på elevens ydre produkt, og evalueringskriterierne er eksplicitte for eleven. Ved den usynlige pædagogik lægges der derimod ikke vægt på barnets ydre tekster eller præstationer men på dets kompetencer og indre procedurer (kognitive, sproglige, følelsesmæssige, motivatoriske procedurer), der ligger til grund for frembringelsen og oplevelsen af en tekst. Evalueringskriterierne er ved den usynlige pædagogik implicitte, hvilket betyder, at kriterierne som oftest kun er kendt af formidleren, og eleven kun på et meget alment niveau er klar over, hvilke kriterier, denne skal leve op til. Den usynlige pædagogik kan således siges at skabe et rum, hvor eleven tilsyneladende kan skabe sin egen tekst under betingelser, hvor der eksisterer et minimum af ydre tvang og i en kontekst, som i høj grad synes at understøtte den spontane tekst, eleven frembringer (Bayer & Chouliaraki 2001). Dette er dog ikke ensbetydende med, at der ikke eksisterer kriterier ved den usynlige pædagogik, eller at denne er fri for bedømmelse. Der er derimod tale om en pædagogik, hvor et særligt pædagogisk subjekt konstrueres et subjekt, der forventes at besidde særlige selvstændighedskompetencer på bestemte tidspunkter i bestemte kontekster. Ahrenkiel (2004) fremhæver således at Den usynlige pædagogik lægger op til en total overvågning af eleven. Da der ikke er tale om evaluering af eleven ud fra klare præstationskriterier, men om, at læreren slutter fra ydre handlinger til indre dispositioner, ville alle elevens aktiviteter principielt være genstand for bedømmelse ud fra kriterier, som kun er kendt for læreren, men ikke for eleven (s. 100). For videre at illustrere betydningen af at beskæftige sig med rekontekstualiseringer af kravet om elevplaner samt lede videre til min analyse af de to udvalgte elevplaner, vil jeg i det følgende redegøre for nogle af de undersøgelser, der allerede er foretaget omkring implementeringen af elevplaner herunder vise nogle problematiseringer af Bekendtgørelsen om elevplaner. 1 Tekster er hos Bernstein meget bredt defineret som alle semiotiske handlinger, der bedømmes, både sproglige udsagn og kropslige udtryk (Ahrenkiel 2004: 110). 7

8 Ringe undervisningstilknytning og ensidigt fokus på faglighed I 2009 udfærdigede Sophia en tænketank for pædagogik og dannelse, det førnævnte notat nr. 4 med reference til Bekendtgørelsen om elevplaner i folkeskolen. Notatet byggede på indsamling af eksempler på kommuner og skolers implementering af bekendtgørelsen fra SOPHIA s egne igangværende projekter, pressen, pædagogisk litteratur samt EVA's rapporter om elevplaner, Elevplaner. De første erfaringer, 2007 og den seneste rapport Arbejdet med elevplaner. En national undersøgelse af erfaringer, I notatet gør SOPHIA, på baggrund af ovenstående undersøgelser, dels status over de hidtidige erfaringer med implementeringen af elevplaner i folkeskolen og peger dels på en række problematikker knyttet til selve udformningen af bekendtgørelsen. SOPHIA skriver i notatet at Hovedindtrykket er: At arbejdet med elevplanerne foregår med - en ringe tilknytning til Folkeskolelovens 18 og 13, stk. 2, som handler om undervisningens planlægning og den løbende evaluering af elevens udbytte af undervisningen - et overdrevet fokus på den del af elevplanens hensigt, der retter sig mod forældreinformation og -samarbejde - en begyndende karaktergivning i hele skoleforløbet Dette understøttes af en udbredt brug af elevplansværktøjer, som generelt set er udviklet for at lette elevplansudformningen og hovedsageligt udformer elevplanen, så den er rettet mod forældreinformation og ikke den didaktiske proces med eleven. Arbejdet med elevplaner sker altså på bekostning af den løbende evaluerings daglige tilknytning til undervisningen i fagene samt den almene, løbende proces med elevernes alsidige udvikling (Kjeldsen & Kvols 2009: 1). Ovenstående understøtter såvel mit projekts fokus som min teoretiske tilgang med Bernstein at det, der på makroniveauet intenderes med indførelsen af elevplaner ikke uformidlet sætter sig igennem i skolernes og lærernes praksis. Således peger notatet på, at elevplaner ikke giver anledning til et øget fokus på undervisningens planlægning set i relation til den løbende evaluering af elevens faglige udbytte elevplanen retter sig derfor ikke mod didaktiske processer med eleverne, men derimod mod forældreinformation. I relation hertil peger SOPHIA på, at det ganske enkelt ikke er muligt for lærerne at forene elevplanernes tre forskellige formål i et og samme redskab, hvorfor 8

9 SOPHIA også foreslår, at der må udarbejdes to elevplaner en til forældrene med information om elevens standpunkt og udvikling til brug for den halv- eller helårlige samtale og en til brug for lærerens og elevens didaktiske arbejde (Kjeldsen & Kvols 2009). Hvorvidt denne idé er formålstjenlig vil jeg lade stå usagt hen. I stedet vil jeg fokusere på det første af SOPHIA s hovedindtryk at arbejdet med elevplaner kun i ringe omfang knytter sig til det, der handler om undervisningens planlægning og den løbende evaluering af elevens udbytte af undervisningen. SOPHIA påpeger videre, at bekendtgørelsen med distinktionen af mellem skal - og kan-opgaver lægger op til et ensidigt fokus på de fag-faglige kriterier for evalueringen. Som tidligere fremhævet, fokuseres der med skal-opgaverne i bekendtgørelsen på resultater af den løbende evaluering herunder test samt opstilling af fremtidige mål for eleven, mens det, der betegnes som andre oplysninger om eleven, bliver til en kan-opgave. I forlængelse heraf problematiser SOPHIA, at det, der i folkeskoleloven hedder elevens alsidige udvikling risikerer at blive udgrænset i elevplanerne til fordel for det rent målbare Bekendtgørelsen repræsenterer for os at se en forenklet tænkning omkring elevers læringsproces og resultat, hvilket indebærer en risiko for at føre et indsnævret fokus på fagfagligheden ( ). Men der findes i forlængelse heraf kompetencer, der er så komplicerede, at vi end ikke er i stand til at definere dem, tale præcist om dem og måle dem. De trænges kraftigt i baggrunden, idet virkeligheden afgrænses til det, vi kan være bevidste på og tale om (Kjeldsen & Kvols 2009: 8). Ifølge SOPHIA fortrænges elevernes alsidige udvikling og lærernes arbejde med forhold som samarbejde, læringslyst, klassens sociale liv, den demokratiske dannelse m.v. endvidere på grund af elevplansværktøjer, der er blevet fremstillet og distribueret til skolerne. Hermed henvises der til den række af elektroniske værktøjer, der fungerer som skabeloner for udfyldelse af elevplaner. Flere af disse fokuserer således, ifølge SOPHIA, ensidigt på mål og målopfyldelse og retter udelukkende evalueringen af eleven mod Fælles Mål, mens forhold, der optimerer det didaktiske arbejde ( 18) er fraværende (Kjeldsen & Kvols 2009). Som det fremgår af SOPHIAs notat, peges der således på en fare for, at den løbende evaluering af eleverne, som bl.a. elevplanerne skulle understøtte, kommer til at fokusere ensidigt på fag-faglige forhold, herunder mål, der i høj grad koncentrerer sig om de fastsatte Fælles Mål, hvorfor 9

10 evalueringen kommer til at udgrænse elevernes mere alsidige udvikling herunder de såkaldt mere bløde kompetencer. Denne frygt fremhæves også af andre forskere på feltet. På baggrund af en undersøgelse på tre danske folkeskoler, fremhæver forsker ved Aarhus Universitet, Kristine Kousholt således tilsvarende at Vi er blevet vant til at adskille det faglige og det sociale. Selvom vi er interesserede i, at vores børn skal klare sig godt på begge punkter, har vi udviklet evalueringsredskaber, som kun skal sige noget om elevernes faglige og individuelle dygtighed eller om den faglige og den sociale dygtighed som to forskellige aspekter, hvorved vi måske bliver blinde for, at det faglige og det sociale ikke kan skilles ad i praksis (Kousholt 2011: 61). Kousholt peger således, ligesom SOPHIA, på, at de aktuelle evalueringsredskaber i folkeskolen herunder elevplanen har en tendens til at fokusere på det fag-faglige eller i hvert fald på det faglige og det sociale som to adskillelige størrelser. Hun peger således videre på, hvordan det faglige og det sociale ikke kan skilles ad og fremhæver, at lærernes faglige evaluering af eleverne altid vil være afhængig af alt det, der sker i praksis hele tiden eksempelvis vil lærernes evaluering også afhænge af, hvilke positioner eleverne indtager i det fælles rum og således vil det, der måles også være af social karakter (Kousholt 2011). Vender vi tilbage til spørgsmålet om, hvorvidt indførelsen af elevplanerne også fører til det, der er intenderet med disse, peger hidtidige undersøgelser altså på, at elevplanerne ikke bliver brugt som et didaktisk værktøj af lærerne, der støtter såvel undervisningens tilrettelæggelse som differentieringen af undervisningen ikke fordi lærerne ikke vil, men fordi såvel bekendtgørelsen om elevplaner samt mange af de nuværende elevplans-skabeloner får lærerne til at fokusere ensidigt på målopfyldelse, hvorved det mere brede og alsidige blik på eleven og klassens sociale liv overses. Med udgangspunkt i ovenstående undersøgelser og problematiseringer vil jeg i det følgende og på baggrund af mit eget empiriske materiale vise to eksempler på læreres rekontekstualiseringer af elevplans-bekendtgørelsen, der dels understøtter påstanden om, at elevplaner, som de ofte udformes, ikke lægger op til en drøftelse af eller refleksioner om undervisningens planlægning og 10

11 elevernes udbytte af undervisningen, men som også nuancerer forestillingen om, at elevplanerne som følge af bekendtgørelsens fokus på faglighed, udelukkende ligger op til et ensidigt fokus på fag-faglige evalueringskriterier. Derimod vil jeg med udgangspunkt i Bernsteins teoretiske begreber vise, hvordan evalueringerne i lige så høj grad baserer sig ikke-faglige evalueringskriterier kriterier, der personliggøres og individualiseres 2, og som derfor kan være med til at forklare, hvorfor elevplanerne ikke umiddelbart lægger op til drøftelser af undervisningens tilrettelæggelse og betydning for elevernes udbytte. Som tidligere fremhævet, er det væsentligt at understrege, at rekontekstualiseringen foregår som en proces, hvorfor der ikke er tale om, at det isoleret set blot er bekendtgørelsen, der rekontekstualiseres, men at denne i en fortløbende proces blander sig med forskellige ideologier, teorier, institutionelle logikker, lokale rammesætninger, lærernes livshistorie og erfaringer osv. Analyse af to udvalgte elevplaner De to elevplaner, jeg her præsenterer stammer fra to forskellige skoler, hvor man har valgt at udarbejde elevplanerne på to ret forskellige måder. Mens den ene kan siges at være skrevet mere i prosaform, ligner den anden måske i højere grad den form for standardiserede elevplansværktøjer, som SOPHIA fremhæver som problematiske ud fra en forestilling om, at disse udelukkende fokuserer på fag-faglige evalueringskriterier og således udgrænser såvel elevens alsidige udvikling Den første elevplan, jeg præsenterer, omhandler en pige i 7. klasse, der af lærerne beskrives som fagligt svag. Da det vil være for omfattende at præsentere hele elevplanen, har jeg udvalgt to af fagene nemlig engelsk og tysk, da evalueringen i disse fag er særligt eksemplariske for den måde, hvorpå eleverne evalueres i den konkrete klasse. 2 Det forhold at den løbende evaluering af eleverne herunder elevplanerne, fokuserer på elevernes personlige og ikke-faglige kompetencer understøttes af andre forskere - se fx Kampmann 2005 og Larsen

12 Elevplan 1 Engelsk Tysk Status Mål Handling X engelskkundskaber Udvikle sine skriftlige X skal være meget mere fokuseret er lidt under middel. X og mundtlige og byde meget mere ind. byder ikke stabilt ind i kompetencer. undervisningen og er til tider noget ukoncentreret. Det faglige niveau er X faglige niveau skal X skal have langt mere fokus på for lavt. X møder til forbedres. Hun skal faget. En målrettet, aktiv og stabil timerne; men hun udvikle de mundtlige arbejdsindsats såvel hjemme som forholder sig alt for og skriftlige på skolen er nødvendig. passiv og uengageret i kompetencer. den daglige undervisning. Selvom elevplan 1 kan siges at være skrevet i en prosaisk form, indeholder den også standardiserede elementer, nemlig adskillelse af de tre kategorier: Status, mål og handling. Denne opdeling af elevplanen kan ses som en måde, hvorpå lærerne rekontekstualiserer Bekendtgørelsen om elevplaner i henhold til det, SOPHIA kalder skal-opgaverne den løbende evaluering af eleven og dennes resultater udmøntes således under status, opstillingen af mål under kategorien mål og oplysning om den besluttede opfølgning på resultaterne af den løbende evaluering udmøntes i kategorien handling. Skolen eller lærerne kan således i rekontekstualiseringsprocessen siges at forsøge at imødekomme det, en elevplan skal indeholde. Men lad os se nærmere på, hvilke evalueringskriterier, der gør sig gældende i evalueringen af pigen. I såvel engelsk som tysk gøres der umiddelbart status over eleven ud fra nogle synlige eller præstationsorienterede kriterier - således vurderes eleven til at ligge hhv. under middel og for lavt rent fagligt. At der tilsyneladende kan siges at være tale om et synligt kriterie, viser sig bl.a. 12

13 ved, at der i en Bernsteinsk optik kigges på manglerne ved den tekst, eleven fremlægger. Der er således noget, eleven ikke lever op til i forhold til den standard, der forventes. Ud af denne elevplan træder det ikke klart frem, hvorvidt vurderingen af eleven tager udgangspunkt i Fælles Mål, hvorfor det også bliver uklart, i hvor høj grad kriteriet rent faktisk er synligt for eleven 3. Efter en vurdering af eleven som liggende under middel eller direkte for lavt på det faglige niveau, bevæger evalueringen sig (fortsat under statusdelen) over til at omhandle nogle mere usynlige eller kompetenceorienterede kriterier, og i de to fag vurderes eleven til at være uengageret, passiv og ukoncentreret, ligesom det understreges, at hun ikke byder nok ind i timerne. Kriterierne kommer således i højere grad til at handle om nogle indre kompetencer eller dispositioner hos eleven det forudsættes, at hun besidder evnen til at være engageret, aktiv og fokuseret og det at udvise tilstrækkeligt engagement og fokus bliver et valg, eleven kan træffe beslutning om at gøre eller ej. Således er den usynlige pædagogik netop kendetegnet ved, at læreren arrangerer en kontekst, som eleven forventes at engagere sig i og udforske, og lærerens kontrol over eleven er derfor implicit frem for eksplicit (Ahrenkiel 2004: 99). De kriterier pigen her evalueres ud fra, handler således i høj grad om nogle ikke-fagfaglige kompetencer, hvilket dog ikke er ensbetydende med, at de ikke refererer tilbage til de faglige kriterier. Når lærerne evaluerer pigen med udgangspunkt i kompetenceorienterede kriterier, kan dette meget vel tænkes at basere sig på en forestilling om, at pigen med en større grad af koncentration og engagement vil lære mere og dermed forbedre de fagfaglige præstationer. Interessant er det dog at bemærke, hvordan det i rekontekstualiseringen af hovedformålet med elevplanen - at forbedre den enkelte elevs udbytte af undervisningen tilsyneladende bliver eleven og hende alene, der kan forbedre sit udbytte ved at forbedre sig selv og sine indre dispositioner. Som SOPHIA fremhæver, lægger elevplanen umiddelbart heller ikke i dette tilfælde op til en drøftelse af undervisningens tilrettelæggelse, og der åbnes tilsyneladende ikke op for muligheden af at diskutere, hvordan undervisningen kan tilrettelægges på en måde, så pigen måske bliver mere engageret, koncentreret og fokuseret. Bevæger vi os videre til kategorien Mål, handler det i begge fag om, at eleven skal forbedre sine mundtlige og skriftlige kompetencer, og i Tysk er målet endvidere, at elevens faglige niveau ganske enkelt skal forbedres. Den måde, hvorpå målene her beskrives ligner til forveksling det overordnede mål i bekendtgørelsen nemlig det, at det faglige niveau skal forbedres. Således specificeres det ikke i elevplanen, hvad det er, der konkret skal forbedres, og med den brede formulering af, at det er 3 Det skal her tilføjes, at kriterierne, selvom de evt. tager udgangspunkt i Fælles Mål, ikke nødvendigvis er synlige for eleven. Således er det ikke sikkert, eleverne overhovedet er klar over, hvad de Fælles Mål består i. 13

14 de skriftlige og mundtlige kompetencer, der skal arbejdes med, kan det umiddelbart se ud til, at eleven skal forbedre alle kompetencer indenfor begge fag. I en Bernsteinsk optik kan vi igen tale om, at der tilsyneladende opereres med synlige og præstationsorienterede kriterier det er de fagfaglige præstationer, der skal forbedres, men da det i hvert fald ikke i elevplanene konkretiseres, hvad der menes hermed, forbliver kriterierne usynlige for eleven. Under kategorien Handling beskriver lærerne, hvad der skal til for at nå målet om at forbedre de mundtlige og skriftlige kompetencer, og her opereres der igen med de samme usynlige og kompetenceorienterede kriterier som under statusdelen. Således skal eleven for at nå målene blive mere fokuseret, målrettet, aktiv og stabil. For at nå de mål, der i udgangspunktet baserer sig på det fag-faglige med Bernsteins ord de synlige kriterier, må eleven altså arbejde med sine indre kompetencer eller med nogle mere usynlige kriterier. I den måde, hvorpå elevplanen rekontekstualiseres, vurderes eleven således ud fra såvel synlige eller faglige kriterier som usynlige, kompetenceorienterede kriterier - begge dele blander sig med hinanden, og de usynlige kriterier forstås som forudsætningen for at nå de synlige mål. Det der umiddelbart ser ud til at være et forsøg på at imødekomme kravet om dels at evaluere, dels at opstille mål og dels at lave en opfølgning herpå, og som i rekontekstualiseringen af bekendtgørelsen udmønter sig i kategorierne status, mål og handling, medfører i praksis, at status- og opfølgningsdelen indeholder stort set det samme. Eleven er kort sagt uengageret og ufokuseret (status), og for at afhjælpe dette og nå de opstillede mål, skal hun bare blive mere engageret og fokuseret (handling). Elevplan 2 omhandler en dreng i 9. klasse, der betegnes som værende på et middelniveau rent fagligt. Denne elevplan starter med en statusbeskrivelse af elevens sociale udvikling herunder opstilling af mål. Efterfølgende redegøres der for eventuelle tiltag, og inden selve evalueringen i de forskellige fag, beskrives de kriterier, eleven evalueres ud fra. I analysen af denne elevplan har jeg udvalgt faget dansk, men kunne ligeså vel have udvalgt andre fag, da der i denne type elevplan er tale om en ensartet ranking af elevens standpunkt, uanset faget. 14

15 Elevplan 2 Social udvikling - statusbeskrivelse Social og personlig udvikling - status X arbejder på at blive mere social og har det egentligt godt med kammeraterne i skoletiden. Hvis X skal i gymnasiet efter 9. klasse, som han ønsker, skal han have fokus på nedenstående mål: Forslag til mål - Komme til alle timer, også fysik! - Aflevere til tiden og hele opgaven (ikke kun noget af den) Tiltag Er der lavet specielle foranstaltninger for eleven i indeværende periode. Der har været møde med mor, idet X er skoletræt. Der følges løbende op på det, på mødet, aftalte. Hvad betyder ordene? Interesse: Viser eleven fx lyst til at skaffe dig viden, og engagerer eleven sig i faget? Arbejdsindsats: Udnytter eleven sine evner? Er eleven aktiv i timerne? Laver eleven sit hjemmearbejde? Samarbejde: Er eleven i stand til at samarbejde og tage sin del af ansvaret for fælles mål? Præcision: Overholder eleven aftaler, møder eleven præcist, medbringes bøger og andet til timerne? Fagligt standpunkt: Hvordan ligger eleven i forhold til målene? Dansk Interesse Middel Arbejdsindsats Middel Samarbejde Middel Præcision Under middel Fagligt standpunkt Læsning Fremragende Retstavning Middel Mundtligt arbejde 15

16 Middel Skriftligt arbejde Middel Skriftlig orden Under middel Bemærkninger til den kommende periode Som nævnt, er denne elevplan ganske anderledes udformet end elevplan 1 hvor der i sidstnævnte blev taget mere direkte udgangspunkt i skal -opgaverne: løbende evaluering, målopstilling samt opfølgning herpå, tager elevplan 2 i langt højere grad udgangspunkt i at beskrive status eller med bekendtgørelsens ord resultaterne af den løbende evaluering. Godt nok opstilles der et indledende og overordnet mål i elevplanen at eleven skal komme til alle timer samt aflevere sine opgaver til tiden og helt færdige, men der opstilles ikke særskilte mål for de forskellige fag, ligesom der intet sted i elevplanen tales om opfølgning på hverken selve evalueringen eller på det indledningsvise mål. Under punktet Tiltag tyder det dog på, at der alligevel foregår en form for opfølgning, idet det fremgår, at der har været afholdt møde med drengens mor, og at der her er indgået nogle aftaler om elevens videre skoleforløb. Ser vi nærmere på den indledende statusbeskrivelse, lægges der i første omgang vægt på et kompetenceorienteret kriterie nemlig elevens sociale evner. Det fremgår her, at drengen skal arbejde med dette kriterie og således blive mere social, noget han tilsyneladende også arbejder på at blive. Samtidig fremgår det, at eleven rent faktisk har det godt med kammeraterne i skoletiden, hvorfor det bliver uklart, hvorfor han skal arbejde på at blive mere social. I første omgang opereres der således med et usynligt kriterie, idet det kun er lærerne, der ved, hvornår drengen er tilstrækkelig social. Ser vi på målet kobles dette til ønsket om at komme i gymnasiet efter 9. klasse, og det konstateres, at dette ønske kun kan opnås, hvis eleven kommer til timerne og afleverer sine opgaver rettidigt. Her er der tale om præstationsorienterede og dermed synlige kriterier, idet der dels lægges vægt på at levere et ydre produkt (færdiglavede opgaver) og dels er tale om kriterier, der er eksplicitte for eleven levere opgaverne til tiden og komme til alle timer. Umiddelbart synes målene således lettere at leve op til end de mål, der blev opstillet for pigen i elevplan 1, idet disse bar præg af større usynlighed på trods af den tilsyneladende fundering i synlige eller fag-faglige mål. 16

17 Efter den kortfattede statusbeskrivelse, hvor der lægges vægt på elevens sociale og personlige udvikling samt beskrivelsen af mål og tiltag, bevæger elevplanen sig ind i selve evalueringen i de enkelte fag, og for hvert fag rankes eleven med udgangspunkt i kategorierne: uacceptabelt, under middel, middel, over middel og fremragende. Rankingen tager udgangspunkt i en række på forhånd opstillede evalueringskriterier, der i første omgang omhandler kompetenceorienterede og mere usynlige kriterier og derefter præstationsorienterede eller mere synlige kriterier. Således vurderes eleven først ud fra kompetencer, der handler om at udvise Interesse, herunder at have lyst til at skaffe sig viden og vise engagement, at udvise en god Arbejdsindsats - herunder at udnytte sine evner, at være aktiv og lave sit hjemmearbejde, samt at være god til at samarbejde herunder at tage del af ansvaret for fælles mål. Her baserer evalueringen i en Bernsteinsk optik igen på elevens indre dispositioner, og kriterierne er implicitte for eleven. Således er det kun læreren, der ved, hvornår eleven udviser tilstrækkeligt med lyst til at skaffe sig viden, hvornår eleven er engageret nok, hvornår eleven udnytter sine evner til fulde osv. Under kriteriet samarbejde er det dog interessant at bemærke, hvordan det at være god til at samarbejde kobles til det at tage ansvar for de fælles mål. Hvad der præcis ligger i dette kriterie, kan det være svært at gennemskue, men vi ser her, hvordan et kompetenceorienteret kriterie blandes med et mere fag-fagligt kriterie, der handler om at leve op til nogle ydre standarder for, hvad en elev i 9. klasse forventes at kunne fagligt. Opnåelsen af de faglige fælles mål bliver altså bl.a. evalueret som et spørgsmål om elevernes evne eller vilje til at tage ansvar for disse mål. Da kriteriet ligger under kategorien samarbejde, må det formodes, at dette ansvar skal tages sammen med læreren og de andre elever i klassen, men den enkelte elev vurderes altså på dennes individuelle evne og/eller vilje til at påtage sig dette ansvar. Inden det faglige standpunkt vurderes, opereres der med evalueringskriteriet præcision, der som det opstillede mål for eleven i det konkrete tilfælde, handler om at overholde aftaler, møde til tiden og medbringe sine bøger til timerne. Selvom der, som påpeget, ikke her er tale om et fag-fagligt mål, må dette alligevel betegnes som værende synligt, idet kriteriet er eksplicit for eleven. Således vil eleven nemt kunne afgøre, om han lever op til det at overholde aftaler, møde til tiden og medbringe sine bøger. Endelig bevæger evalueringen sig i elevplanen over i det faglige standpunkt, hvor eleven i faget dansk vurderes ud fra kategorierne Læsning, Retstavning, Mundtligt arbejde, Skriftligt arbejde og Skriftlig orden. Her evalueres eleven altså på de mere fag-faglige præstationer og med udgangspunkt i Fælles Mål, hvorfor der med Bernstein må siges at være tale om synlige, 17

18 præstationsorienterede kriterier, der i princippet er eksplicitte for eleven. Det er selvfølgelig et væsentligt spørgsmål, hvorvidt eleverne egentlig er klar over kriterierne, selvom der opereres med Fælles Mål som evalueringsgrundlag således er det ikke sikkert, eleverne er blevet introduceret til disse, ligesom sådanne mål kan tolkes forskelligt af såvel forskellige lærere som af forskellige elever. Dette til trods er der dog tale om kriterier, hvor eleverne evalueres på deres ydre produkter/tekster i forhold til en ydre fastsat standard (Fælles Mål) modsat de kriterier, hvor eleverne vurderes på deres indre kompetencer i forhold til en standard, som kun lærerne kender eller har mulighed for at kende. Uanset om eleven evalueres med udgangspunkt i synlige fag-faglige kriterier eller kompetenceorienterede og mere usynlige kriterier, kan den ranking, der opereres med i elevplan 2, være vanskelig for eleven at gennemskue. Ranking-systemet med de dertilhørende kategorier under middel, middel osv. udgør i sig selv nogle yderligere kriterier, der i udgangspunktet må karakteriseres som usynlige og implicitte for eleven. Og særligt vil jeg plædere for, at disse kriterier bliver implicitte og uigennemskuelige, når det handler om de kompetenceorienterede kriterier således må det for eleven være særligt vaskeligt at gennemskue hvornår han eller hun eksempelvis ligger hhv. under- eller over middel i en kategori som Interesse eller Samarbejde. Selvom drengen generelt må siges at blive vurderet mere positivt end pigen i elevplan 1, og kriterierne kan siges at være eksplicitte, idet disse på forhånd er opstillede og endda søges forklaret indledningsvist, er der stadig i høj grad tale om kriterier, der vurderer elevens indre dispositioner og som bl.a. på grund af ranking-kategorierne bliver svært gennemskuelige for eleven. Heller ikke i denne elevplan lægges der op til et fokus på undervisningens betydning for elevens standpunkt og udbytte af undervisningen. Diskuterende konklusion Gennem det ovenstående har jeg vist to eksempler på, hvordan Bekendtgørelsen om elevplaner og kravet om indførelsen af disse, rekontekstualiseres på to forskellige skoler. Eksemplerne udgør blot to ud af mange forskellige måder, hvorpå elevplaner udformes, hvorfor de således ikke kan siges at være repræsentative for, hvordan elevplaner rekontekstualiseres generelt i den danske folkeskole. Dette til trods, viser de to elevplaner eksempler på såvel en prosaisk som en mere standardiseret skabelon for udarbejdelsen af elevplaner, der på trods af forskelle også indeholder en række ligheder i den måde, hvorpå eleverne evalueres. Med udvælgelsen af to forskellige elevplaner, har det ikke været min intention at fremhæve den ene over den anden eller i det hele taget tage stilling 18

19 til fordele og ulemper ved den ene eller den anden måde at udforme elevplaner på. Derimod har det været intentionen at vise, hvordan begge elevplaner trods forskellig udformning, ikke blot vurderer elevernes fag-faglige evner, men i høj grad også det, der forstås som deres indre dispositioner og kompetencer. Ser vi på de umiddelbare forskelle mellem de to måder at rekontekstualisere elevplaner på, er elevplan 2 karakteriseret ved at indeholde på forhånd opstillede evalueringskriterier, mens dette ikke er tilfældet i elevplan 1. Det er dog ikke ensbetydende med, at lærerne i det første tilfælde udfylder elevplanerne kriterieløst blot er kriterierne ikke standardiserede, hvorfor det umiddelbart kunne se ud til, at lærerne har større råderum for, hvordan de vil evaluere og ud fra hvilke kriterier, end lærerne på skolen med de mere standardiserede evalueringskriterier. En anden forskel viser sig i relation til adskillelsen eller manglen på samme mellem de fag-faglige og de mere personlige eller sociale evalueringskriterier. Hvor disse i det første tilfælde blandes sammen under de forskellige kategorier Status, Mål og Handling, søges disse i det andet tilfælde at holdes adskilt jf. Kousholts påpegning af tendensen til at adskille det faglige og det sociale. Til trods for disse forskelle og uanset om de forskellige evalueringskriterier søges adskilt i elevplanen eller ej, er det, som nævnt, karakteristisk for begge rekontekstualiseringer af elevplanen, at de kompetenceorienterede evalueringskriterier fylder en stor del i begge elevplaner. Som jeg har vist, problematiserer SOPHIA elevplans-bekendtgørelsen for at lægge op til et ensidigt fokus på de fag-faglige kriterier for evalueringen af eleverne, og såvel SOPHIA som Kousholt fremhæver, hvordan de evalueringsredskaber, der er udviklet til brug for den løbende evaluering herunder elevplanen, har en tendens til udelukkende at beskæftige sig med den faglige dygtighed og/eller at adskille denne fra den sociale dygtighed. Med analysen af de to elevplaner fra mit eget empiriske materiale, har det været min intention at vise, at billedet er langt mere nuanceret end det ovenfor beskrevne. Således viser analysen af de to elevplaner, at Bekendtgørelsen om elevplaner netop ikke sætter sig uformidlet igennem, men rekontekstualiseres på en måde, hvor de usynlige kompetenceorienterede evalueringskriterier sætter sig kraftigt igennem i elevplanerne. Dette understreger igen vigtigheden af at undersøge, hvordan der rekontekstualiseres eller med andre ord, hvordan kravet om elevplaner udmønter sig i konkret praksis, på konkrete skoler og i relation til konkrete elever. Selvom bekendtgørelsen umiddelbart, som SOPHIA fremhæver det, lægger op til et fokus på fag-faglige evalueringskriterier, sker der således noget i rekontekstualiseringsprocessen, der bevirker, at det langt fra kun bliver de fagfaglige kriterier, der ligger til grund for evalueringen af eleverne. Sagt med andre ord, udmønter det 19

20 stærke fokus i bekendtgørelsen på faglighed, synlighed og målbarhed sig derimod i et stærkt fokus på elevernes personlige kompetencer eller med Bernsteins ord deres indre dispositioner i særlig grad de motivatoriske dispositioner. Som tidligere anført, har det ikke været min intention i dette paper at søge at forklare, hvorfor det stærke fokus på fag-faglighed og målbarhed i elevplansbekendtgørelsen bl.a. udmønter sig i evalueringskriterier af en langt mere usynlig og ikke-målbar karakter dette fokus vil jeg efterfølge andetsteds i projektet. Pointen er derimod at vise, hvordan de fag-faglige kriterier og mål blandes med ikke-faglige kriterier og mål i rekontekstualiseringsprocessen, og hvordan sidstnævnte ofte ses som forudsætningen for at nå og leve op til førstnævnte. Dette er ikke ensbetydende med, at de kompetenceorienterede kriterier udgrænser de fag-faglige eller præstationsorientede kriterier som vist i analysen, evalueres eleverne således i begge elevplaner på deres faglige dygtighed. I elevplan 1 bliver det direkte anført, at elevens faglige niveau er for lavt, mens elevens faglige niveau rankes i elevplan 2. Således er der ingen tvivl om, at der hos lærerne er et klart fokus på det faglige niveau hos begge elever, men som en nuancering af SOPHIAS påpegning af, at de mere bløde kompetencer udgrænses til fordel for et ensidigt fokus på fagfaglige kriterier og mål, der udelukkende tager udgangspunkt i Fælles Mål, viser mit materiale, hvordan eleverne i lige så høj grad - eller måske i endnu højere grad - vurderes på deres personlige og sociale kompetencer. Med udgangspunkt i Bernstein har det således været min intention dels at vise, hvordan lærerne ikke blot gør det, der foreskrives i elevplansbekendtgørelsen, men derimod rekontekstualiserer denne på måder, hvor det, SOPHIA beskriver, som kan-opgaverne får lige så stor betydning i elevplanerne som skal-opgaverne. Igennem analysen af de to elevplaner, har vi set, hvordan det at være aktiv, vise interesse og engagement, er kriterier, som begge elever evalueres ud fra, og særligt i elevplan 1, bliver pigens manglende engagement og aktivitet betragtet som en forklaring på, hvorfor hun ikke er tilstrækkeligt fagligt dygtig. Som Ahrenkiel fremhæver med udgangspunkt i Bernstein, kan vi således tale om, at lærerne i dette tilfælde, slutter fra pigens ydre handlinger eksempelvis hendes faglige produkter til hendes indre dispositioner; det manglende fokus og engagement. I elevplan 2 vurderes eleven videre på hans evne til at samarbejde, hans lyst til at skaffe sig viden samt det at udnytte hans evner til fulde igen kriterier, der i en Bernsteinsk optik, fokuserer på elevens indre dispositioner. Som tidligere fremhævet, efterlyser SOPHIA på baggrund af såvel deres egne som EVA s undersøgelser, et større fokus på elevernes alsidige udvikling, herunder forhold som samarbejde, 20

21 læringslyst og klassens sociale liv. Om end klassens sociale liv ikke berøres eksplicit i nogen af elevplanerne, ser vi altså, hvordan både forhold som samarbejde og læringslyst indgår som væsentlige evalueringskriterier i de to elevplaner. Det interessante er dog, at disse forhold netop kommer til at fungere som individuelle evalueringskriterier. Således bliver forhold som lyst til at lære, samarbejde, interesse, aktivitet, koncentration osv. noget, eleverne individuelt bedømmes på i forhold til deres evne til at udvise disse kompetencer. Spørgsmål om læringslyst, engagement og samarbejde bliver dermed ikke et fælles anliggende for lærere og elever i klassen det bliver til et individuelt anliggende, der som fremhævet tidligere, ansvarliggør eleverne på en måde, så det at udvise engagement, at have lyst til at lære, at kunne samarbejde osv. bliver til et personligt valg hos eleven. Kombineret med det forhold, at det kun er læreren, der ved, hvornår eleverne udviser tilstrækkeligt med læringslyst, engagement, aktivitet og koncentration bevirker, at eleverne efterlades i en situation, hvor det bliver meget vanskeligt både at afkode, hvad der ligger i kriterierne og hvornår disse er opfyldt tilfredsstillende. Med ovenstående håber jeg at have vist, hvordan det, der i Bekendtgørelsen om elevplaner og i kravet om indførelsen af individuelle elevplaner i høj grad lægger op til et fokus på en synlig pædagogik med fokus på elevernes faglighed, opstilling af faglige mål og målbarhed i det hele taget, gennem rekontekstualiseringsprocesser i lige så høj grad udmønter sig i en usynlig pædagogik og en vurdering af elevernes indre og personlige kompetencer. For at vende tilbage til citatet hentet fra SOPHIA s notat: Men der findes i forlængelse heraf kompetencer, der er så komplicerede, at vi end ikke er i stand til at definere dem, tale præcist om dem og måle dem., tyder noget således på, at lærerne i deres udformning af elevplaner måske ikke i egentlig forstand forsøger at måle elevernes kompetencer, men i hvert fald forsøger at definere og vurdere dem. Som fremhævet flere gange, har intentionen med indførelsen med elevplaner været at forbedre elevernes faglige niveau gennem drøftelse og forbedring af undervisningens planlægning og tilrettelæggelse. Men spørgsmålet er om en sådan drøftelse og forbedring af undervisningen er forenelig med det individfokus, som Bekendtgørelsen ligeledes lægger op til? Noget tyder i hvert fald på, at det meget stærke fokus på den enkelte elev, der i lærernes rekontekstualisering også medfører et stærkt fokus på elevernes indre og personlige kompetencer, er med til at udgrænse et fokus på undervisningen og det, SOPHIA taler om som den didaktiske del af elevplansarbejdet. Ses elevernes faglige niveau således som et resultat af deres individuelle evne og vilje til at være engagerede, fokuserede, lærelystne og samarbejdsvillige, bliver det vanskeligt at tale om undervisningens betydning for deres faglige niveau og udbytte. Ligeledes bliver det selvsagt 21