Maja Riise-Jensen Z Bachelor Børns tanker om klimaforandringer læringsmæssige udfordringer

Transkript

1 1

2 Contents Indledende del Indledning... 4 Problemformulering... 5 Uddybning af problemformulering... 5 Begrebsafklaring... 5 Argumentation for valg af emne... 6 Metode... 8 Opgavens undersøgelsesmetode... 8 Fagets metode... 9 Kvalitativ metode interview... 9 Analyserende del Interview A det halvkonstruerede interview Rammerne for det halvkonstruerede interview Analyse Fremgangsmåde Analyse af det halvstrukturerede interview Interview B det reviderede kliniske interview Rammerne for det reviderede kliniske interview Analyse Fremgangsmåde Analyse af det reviderede kliniske interview Besvarende del Sammenfatning og fortolkning af de to analyser Elevers tanker om klimaforandringer Lærerens rolle Læringsmæssige udfordringer Konklusion Perspektivering Metode kritik Litteraturliste Bilag

3 Bilag 1 Fælles Mål Bilag 2 model over opgaven Bilag 3 - Spørgeguide Bilag 4 transkription af halvkonstrueret interview Bilag 5 transkription af det reviderede kliniske interview Bilag 6 Klimakaravanen

4 Indledning Natur og teknik er et fag i folkeskolen, som spænder bredt indholdsmæssigt, idet, det er et seksårigt fag, som rummer elementer fra flere af folkeskolens andre fag. Bredden af det indholdsmæssige, fastslås også i fagets formålsparagraffer: Formålet med undervisningen i natur/teknik er, at eleverne opnår indsigt i vigtige fænomener og sammenhænge samt udvikler tanker, sprog og begreber om natur og teknik, som har værdi i det daglige liv. 1 Fagets formål, stk. 1. Her kan man så spørge sig selv; hvornår er fænomener og sammenhænge vigtige, og hvornår har de værdi i det daglige liv? Svaret på dette varierer naturligvis, alt efter hvem man spørger. Men indimellem opstår der øjeblikke, hvor dette, mere eller mindre (in)direkte, bliver tydeliggjort. Igennem mine snart 4 år på lærerstudiet, under praktikken, og i mit arbejde som lærervikar ved siden af studiet, har jeg oplevet adskillige af disse øjeblikke: Du står som lærer og underviser i et emne, og pludselig rækker en elev fingeren i vejret og stiller et spørgsmål, som er helt uden for konteksten: Er det rigtigt at Jorden går under i morgen? Først bliver man som lærer nok lidt paf. Hvor kom det lige fra? Men et spørgsmål af denne karakter, ville de fleste lærer nok vælge at tage op. Dette, selv samme spørgsmål, fik jeg stillet af en elev i 4. klasse, i forbindelse med de dommedagsteorier, som florerede omkring Maya-kalenderen d. 21. december Dette spørgsmål fra eleven var helt tydeligt noget, der optagede ham. Andre elever i klassen fulgte hurtigt trop, og bakkede op om samtaleemnet. I en sådan situation, er man ikke i tvivl om, at det spørgsmål netop har betydning og værdi i denne konkrete elevs verden. Dette øjeblik fik mig til at huske på mange lignende situationer, og det fik mig samtidig til at overveje, om der er en sammenhæng mellem de ting de fænomener og sammenhænge, som elever spontant sætter spørgsmålstegn ved? Det er selvfølgelig svært at sige noget generelt om, men et fænomen jeg har bemærket, som elever næsten altid ønsker at gå i dybden med, er når snakken falder på noget som omfatter noget farligt en form for dommedagsscenarie. Eksempler på dette kan være, at man i et astronomi-forløb i natur og teknik, står og underviser om Solsystemet, hvor en elev kan spørge: er det rigtigt at vores Sol den vil brande ud? Jeg synes, det er interessant, at børn ofte ønsker at sætte fokus på disse områder og disse overvejelser, gav mig til at undersøge, hvad er det egentlig børn frygter? Og hvordan påvirker det dem og deres læring? Samt hvilken betydning har min formidling af et emne for elevernes opfattelse? Er jeg med til at skabe yderligere frygt ved at tage emnet op, eller skaber det mere frygt, hvis jeg undlader? En undersøgelse, kaldet Small Voices Big dreams 2, fortaget af ChildFund Alliance, fra 2011, har undersøgt hvad børn fra 47 forskellige lande frygter mest. Undersøgelsen viser, at det som børn i Danmark 1 UVM, 2009, s.3 2 ChildFund Alliance,

5 frygter mest, er klimaforandringer/global opvarmning. Det drejer sig om 29 % af de adspurgte danske børn. Danmark ligger på en 2. plads, når det gælder bekymringen om dette emne, kun overgået af Japan 3. Problemstillingen omkring at mange danske børns bekymringer omhandler klimaforandringerne, og hvilke læringsmæssige udfordringer dette kan skabe, finder jeg meget interessant og relevant at undersøge i relation til min snarlige rolle som natur og teknik-lærer. Jeg er bevidst om, at kompleksiteten i dette område næsten ingen ende vil tage. Det er vanskeligt at finde litteratur på området, og det er vanskeligt at undersøge. Alligevel vil jeg forsøge at indfange nogle af de centrale elementer omkring emnet. Dette vil jeg gøre ud fra følgende problemformulering: Problemformulering "Hvilke tanker har elever om klimaforandringer, og hvilken betydning har min rolle som lærer for påvirkningen af elevers forståelse af emnet? Hvilke læringsmæssige udfordringer opstår der i arbejdet med klimaforandringer i N/T? Uddybning af problemformulering På baggrund af førnævnte undersøgelse, som viser at danske børns bekymringer i høj grad drejer sig om klimaforandringer, samt mine egne erfaringer fra praktikker og lærerjob, ønsker jeg at belyse hvilke tanker, elever har om netop klimaforandringer. Jeg vil undersøge, hvad elever forbinder med emnet, dvs. hvordan emnet defineres, hvad elever ved om emnet, og hvordan de forholder sig til emnet. Den primære målgruppe for min undersøgelse er elever på mellemtrinet. I forlængelse af dette ønsker jeg at sætte fokus på lærerrollen, idet jeg har en formodning om, at lærerens formidling af emnet kan påvirke elevernes forståelse af emnet i forskellige retninger, alt efter hvordan det formidles. Efterfølgende vil jeg belyse, hvilke læringsmæssige udfordringer der kan opstå, når man i N/T arbejder med et emne om klimaforandringer. Her vil jeg fokusere på, hvilke læringsmæssige muligheder og begrænsninger et emne som klimaforandringer bidrager med. Jeg vil hermed reflektere over, hvorvidt et emne som klimaforandringer kan fremme eller begrænse elevers læring. Herunder vil jeg have fokus på den eventuelle tilstedeværelse af elevernes frygt, og hvilken betydning denne frygt måtte have for elevers læring og motivation for emnet. Jeg vil nu definere begrebet klimaforandring. Dette begreb er nemlig gennemgående i hele min undersøgelse, og det er derfor vigtigt indledningsvis at beskrive min forståelse af emnet. Jeg vil bruge min definition til at sammenligne med elevernes definitioner senere i besvarelsen. Begrebsafklaring Klima Klima er et komplekst system, hvor i der indgår følgende faktorer: temperatur, nedbør, luftfugtighed, lufttryk og vind. Klima defineres som beskrivelsen af en vejrsituation, målt ud fra disse faktorers gennemsnitsværdier igennem de sidste 30 år 4. 3 Petersen,

6 Klimaforandring/klimaændring Som ordet beskriver, betyder klimaforandring en variation af Jordens globale eller regionale klima over en tidsperiode. Det er altså en variation af en eller flere af førnævnte faktorer, som medfører at klimaet ændres. En variation i vejret er ikke nødvendigvis et udtryk for klimaforandring, dvs. det skal være over en længere periode, at disse variationer bliver gennemsnitlige 5. Jordens klima er ikke, og har aldrig været, en statisk størrelse. For eksempel har vi haft adskillige istider og den modsatte situation, hvor polerne har været isfri, har også fundet sted 6. I nutidens klimaproblematik er det derfor vigtigt at have fokus på to typer af klimaforandringer: naturlige klimaforandringer og menneskeskabte klimaforandringer. Den naturlige klimaforandring kan forsages ud fra en ændring af bl.a. Solens udstråling, vulkanudbrud og ændring af havstrømme. Når vi taler om menneskeskabte klimaforandringer, omfatter det hovedsageligt den øgede drivhuseffekt, som er forsaget af den menneskelige afbrænding af fossile brændstoffer og en dermed stigning af mængden af drivhusgassen CO 2 i Jordens atmosfære. Desuden omfatter det også en øget koncentration af metangasser i atmosfæren, som forsages af øget husdyrhold, lossepladser, afbrænding af biomasse samt risdyrkning 7. Argumentation for valg af emne Ud over min tidligere beskrivelse af, at mit valg af emne, er foretager dels på baggrund af undersøgelsen Small Voices Big Dreams, samt min egen erfaring og opfattelse af elevers interesse omkring et emne som klimaforandring, vil jeg nu argumentere for mit valg af emne, ud fra faghæftet. Fælles Mål Jeg er bevidst om, at emnet klimaforandringer ikke står eksplicit i faghæftet for natur og teknik. Klimaforandringer er først en egentlig del af Fælles Mål geografi Her står der beskrevet i slutmålene, at eleverne skal være i stand til at: beskrive vigtige forhold ved vejr, klima og klimaforandringer på Jorden 8. På trods af, at eleverne i natur og teknik ikke skal arbejde direkte med klimaforandringer, skal de i løbet af klasse stifte bekendtskab med en række delelementer, som vedrører klimaforandringer. Som en del af fagets formål stk. 3 skal: Undervisningen skabe grundlag og interesse hos eleverne for det videre arbejde med fagene biologi, fysik/kemi og geografi. Hermed kan der argumenteres for at mit fokus på elever og deres tanker om klimaforandringer, sagtens kan være en del af natur og teknik-undervisningen, da både delelementer, som omhandler klimaforandringer er en del af formålet for natur og teknik, og at et af fagets hovedformål er at skabe grobund for det videre arbejde med et udskolingsfag som geografi. 4 Dolin, 2007, s Dolin, 2007, s Dolin, 2007, s DMI, UVM - geografi,

7 Delemner vedrørende klimaforandringer Jeg vil nu undersøge, hvilke konkrete emner fra Fælles Mål Natur og Teknik 2009, som omhandler forskellige aspekter af klimaforandringer. Alle de trinmål, jeg mener, har sammenhæng med klimaforandringer, har jeg vedlagt som bilag (se bilag 1). Nedenfor har jeg uddybet nogle eksempler på trinmål og deres sammenhæng med klimaforandring. Figur 1: trinmål om klimaforandringer CKF er Trinmål for Den nære Efter 2. klasse omverden Menneskets samspil med naturen Den nære omverden Den fjerne omverden Den fjerne omverden Menneskets samspil med naturen Efter 2. klasse Trinmål undersøge enkle forhold vedrørende vejret, herunder temperatur og nedbør give eksempler på ressourcer, der indgår i dagligdagen, herunder vand, fødevarer, elektricitet og affald. Efter 4. klasse kende oxygen, kuldioxid samt næringsstofferne protein, fedt og kulhydrat Efter 4. klasse Efter 6. klasse kende forskellige klimazoner og plantebælter på tematiske kort, herunder hvad der kendetegner de fire klimazoner og deres plantebælter, herunder typiske husdyr kende eksempler på menneskers levevilkår i forskellige klimazoner beskrive og give eksempler på forhold, der har betydning for dyr og planters tilpasning til forskellige livsbetingelser, herunder vand, lys, næring, næringssalte og temperatur Efter 6. klasse kende til forskellige natursyn og kunne redegøre for naturanvendelse og naturbevarelse lokalt og globalt og interessemodsætninger, der knytter sig hertil Sammenhæng mellem trinmål og klimaforandringer Faktorer som temperatur og nedbør er nøglebegreber når emnet er vejr og klima. Forbruget af disse ressourcer fra dagligdagen kan også have indflydelse på vores klima. Stoffer som oxygen og kuldioxid er vigtige begreber, når man taler om klimaforandringer, herunder udledning af CO 2. I arbejdet med klimazoner og plantebælter lærer eleverne karakteristika ved de forskellige klimazoner. Disse klimazoner kan i fremtiden se anderledes ud, hvis klimaet forandrer sig markant, og mennesker kan være nød til at ændre deres levevilkår. Eleverne stifter her bekendtskab med at fx vand, lys og temperatur har betydning for dyr og planters livsbetingelser og at ændring af disse kan få konsekvenser. Natursyn hænger sammen med vores holdning til klimaet. Interessemodsætninger er et vigtigt aspekt ved klimaforandring. Fx hvilken konsekvens får det for olielandene, hvis vi udelukkende går over til vedvarende energi? 7

8 Metode Opgavens undersøgelsesmetode Metodisk er min opgave overordnet opdelt i 3 dele: en indledende del, en analyserende del og en besvarende del. Indledningsvis har jeg, ud fra min problemstilling, uddybet min problemformulering og defineret centrale begreber, som indgår i problemformuleringen. Efterfølgende har jeg argumenteret for mit valg af emne hovedsageligt med en begrundelse ud fra Fælles Mål Den indledende del indeholder desuden et metodeafsnit. I dette vil jeg først beskrive opgavens undersøgelsesmetode, således, at læser ved, hvordan jeg kommer fra problemformulering til konklusion. Her efter vil jeg beskrive og forholde mig til den faglige metode. Den faglige metode, jeg anvender, er primært to typer af interview, et halvkonstrueret interview og et revideret klinisk interview (se afsnit s.8). Efter dette begynder den analyserende del af opgaven, hvor jeg vil lave en analyse af mine to interviews. Inden jeg begynder på selve analysen af de to interview, vil jeg beskrive rammerne for de to interviews for at give en forståelse af den kontekst interviewet er foretaget i. De to interviews analyseres enkeltvis ud fra hovedsageligt samme kategorier. De centrale pointer jeg analyserer mig frem til, vil jeg efterfølgende anvende i min besvarende del. Det jeg udleder af de to analyser, beskrives i en fælles sammenfatning og fortolkning, hvori jeg vil forsøge at besvare den del af min problemformulering som omhandler, hvilke tanker elever har om klimaforandringer, samt hvilken betydning min rolle som lærer/interviewer har for elevernes forståelse og holdning til emnet. Herefter vil jeg forsøge at besvare den sidste del af problemformuleringen: Hvilke læringsmæssige udfordringer opstår der i arbejdet med klimaforandringer i N/T? Ud fra konklusionerne fra sammenfatningen af de to analyser, og mine konklusioner af de læringsmæssige udfordringer, vil jeg endeligt lave et samlet konklusionsafsnit. Efter konklusionsafsnittet, vil jeg lave en perspektivering, hvori jeg beskriver hvilke andre vinkler og perspektiver som er på emnet. Slutteligt vil jeg lave et afsnit om metodekritik, hvori jeg reflekterer over valg af metode, og dens betydning for besvarelsen af min opgave. Jeg har konstrueret en model over hvordan min opgave vil opbygges (se bilag 2) 8

9 Fagets metode Kvalitativ metode interview Interview er en kvalitativ empiriindsamlingsmetode. Alle metoder til indsamling af empiri har hver sine muligheder og begrænsninger til, hvad metoden kan give svar på. Dette gælder også for et interview. I forhold til kvantitativ metode, fx Survey-undersøgelser, kan et interview give et mere dybdegående udbytte, idet intervieweren har mulighed for at spørge videre til det, der ønskes belyst. Den største begrænsning ved interview som metode er, at det er vanskeligt at sige noget generelt ud fra. Det er klart, at jo flere interviews man har mulighed for at lave, jo bedre kan man udlede noget generelt. Dog skal man stadig være påpasselig med at generalisere, og det er derfor vigtigt hele tiden at huske på, at man kun udtaler sig om lige netop den data man har undersøgt 9. Jeg har valgt interviewmetoden ud fra kriterierne om, at jeg netop ønsker et mere dybdegående billede af, hvad elevers tanker er om klimaforandringer. Jeg mener, at det er i detaljen man kan finde mange forklaringer, og detaljer har bedre mulighed for at komme frem i et interview, fremfor i fx et spørgeskema. I forbindelse med min undersøgelse, omkring hvilke tanker elever har om klimaforandringer, har jeg gennemført to typer interview begge med samme formål; nemlig at blive klogere på hvad børn forbinder med og tænker om klimaforandringer. Den ene type interview har jeg konstrueret på baggrund af en interviewguide lavet af Dansk Center for Undervisningsmiljø (DCUM). DCUM opererer med tre interview-former, som alle er velegnet til at undersøge børns tanker. Jeg har valgt at benytte mig af det halvstrukturerede interview, da denne type interview er velegnet til ældre børnehavebørn og SFObørn 10. Det halvstrukturerede Interview: I det halvstrukturerede interview stiller intervieweren spørgsmål til barnet/børnene ud fra et, på forhånd, fastlagt tema. Desuden bygger spørgsmålene på en spørgeguide, som ligeledes er lavet på forhånd. Årsagen til at interviewformen kaldes halvstruktureret er, at spørgeguiden ikke er fastlåst. Spørgeguiden fungerer derfor vejledende for de spørgsmål, man ønsker at stille. Undervejs i interviewet er det vigtigt, at snakken former sig ud fra de svar, børnene kommer med 11. Det reviderede kliniske interview Den anden type interview jeg har valgt at anvende, er det reviderede kliniske interview. Denne interviewform bygger på Piagets kliniske interview, hvis formål er at diagnosticere menneskers tænkning 12. Forskellen på det reviderede kliniske interview og det kliniske interview er, at der medtages genstande eller billeder til at lede børnene ind på, hvad man snakker om 13. I mit interview medbragte jeg billeder af nogle af konsekvenserne for klimaforandringer. 9 Rienecker, 2008, s DCUM, 2010, s.3 11 DCUM, 2010, s.3 12 Hellden, 2004, s Hellden, 2004, s.38 9

10 Det vigtigste i det reviderede kliniske interview er, at gøre den interviewede opmærksom på, at der ikke er noget der er rigtigt eller forkert, men at formålet med interviewet udelukkende er, at undersøge barnets tanker 14. Gruppeinterview vs. solointerview De to interview bygger på samme spørgeguide. Den største forskel på de to typer interview er, at det halvkonstruerede interview er et gruppeinterview med i alt 4 børn. I det reviderede kliniske interview er der kun en enkelt interviewdeltager. Antallet af interviewdeltagere har ligeledes hver sine muligheder og begrænsninger; når børn bliver interviewet enkeltvis, giver det mulighed for udfoldelse og det giver mest muligt taletid. Ifølge DCUM kan: Ulempen være, at barnet ikke i samme grad som ved et gruppeinterview bliver bevidst om, at der er forskellige måder at tænke på, fordi de ikke kommer til at høre deres kammeraters tanker og meninger 15. I et gruppeinterview kan børn føle sig mere trygge, idet de ikke føler sig alene i spotlyset. Dog kan det også have sine begrænsninger, da de mere stille børn ikke nødvendigvis får taletid nok. Ifølge DCUM er det også vigtigt at være opmærksom på, at børn hurtigt træder ind i deres vante roller i et gruppeinterview 16. Åbne eller lukkede spørgsmål? Det er også vigtigt at overveje, hvor åbne spørgsmålene skal være. Dette afhænger naturligvis af, hvad man ønsker svar på. Mine spørgsmål er, som udgangspunkt, en blanding af åbne og mere lukkede spørgsmål. Eksempler på åbne spørgsmål er: Hvad er en klimaforandring? Hvilke dårlige ting er der ved klimaforandringer? Eksempler på mere lukkede spørgsmål er: Har I haft om klimaforandring i skolen?. Ved det sidste spørgsmål er det muligt for eleven kun at svare ja eller nej. Grunden til at jeg siger som udgangspunkt, er at jeg ofte vil spørge ind på en sådan måde at spørgsmålene bliver mere åbne. De åbne spørgsmål giver nemlig et tydeligere billede af, hvad eleven rent faktisk tænker 17. Overvejelser over at lave interview med børn I forbindelse med mit valg af brug af interview som kvalitativ metode, har jeg gjort mig en række overvejelser om, hvilke særlige forholdsregler man skal tage, når man interviewer børn fremfor voksne. Ifølge Jan Kampmann, professor på Roskilde Universitet, er det væsentlig at kende til både hvordan børn tænker og hvad børn tænker. De vigtigste ting at huske på er at glemme voksen-logikken, og dermed åbne mere op for børns egen produktion af mening og betydning 18. Desuden er der også en række strukturelle overvejelser omkring det at lave interview med børn. Udover at man skal gøre sig klart hvilken betydning antallet af interviewdeltagere har for udfaldet på interviewet, er det også vigtigt at medtænke en række andre faktorer. Et vigtigt aspekt er nemlig tid og sted. Ifølge DCUM bør et interview ikke vare mere end ca. 30 minutter, men Jan Kampmann påpeger, at dette har noget at gøre med, hvor gammel eleven er. Børns alder har indflydelse på, hvor længe de kan bevare koncentrationen for selve interviewet. Han mener ligeledes, at det er en vurderingssag for intervieweren, 14 Hellden, 2004, s DCUM, 2010, s.3 16 DCUM, 2010, s.2 17 Hellden, 2004, s Kampmann, 1998, s

11 hvornår barnet ikke magter mere. Det handler både om at aflæse barnets signaler, men man kan også mere direkte spørge ind til, om det er okay at man fortsætter interviewet 19. Desuden skal interviewet ske på et tidspunkt, hvor barnet er oplagt. Motivationen for interviewet vil nemlig dale, hvis barnet ikke er oplagt 20. Steder for udførelsen af interviewet er også afgørende, idet konteksten indvirker på barnets hukommelse. Stedet skal desuden virke trygt på eleven og der skal ikke være ting som kan virke forstyrrende, så som telefoner eller andre børn 21. Erik Hønge, pædagogisk konsulent, mener ligeledes at: Det er ikke nok at forstå, hvad børn siger og gør. Man skal også forstå, hvad børnene forstår 22. Derfor er det vigtigt, når man interviewer børn, at forsøge ikke at tolke, men derimod hele tiden konkret spørge for at forstå meningen bag svaret. Sidst, men ikke mindst, er det vigtigt at gøre sig nogle etiske overvejelser, når man vælger børn som informanter. Her er det, ifølge Kampmann, vigtigt at overveje følgende aspekter 23 : Formålet med interviewet Omkostninger og forhåbninger til resultatet Privacy og fortrolighed (anonymitet) Udvælgelse, inkludering og ekskludering Tilsagn om medvirken (vigtigt at klargøre at det er baseret på frivillighed) 19 Kampmann, 1998, s DCUM, 2010, s DCUM, 2010, s Møller, Kampmann, 1998, s

12 Interview A det halvkonstruerede interview Rammerne for det halvkonstruerede interview Deltagerne I dette interview har jeg valgt 4 elever til at være interviewdeltagere. De 4 elever er valgt på baggrund af en samtale jeg har haft med klassen omkring 21. december og Mayakalenderen. Ud fra denne samtale, synes jeg nemlig at kunne inddele de forskellige elevsvar i tre kategorier: 1. De bange elevsvar 2. De ikke-bange elevsvar 3. Både-og elevsvar De bange elevsvar, var de elever som gav udtryk for, at de var bange for at Jorden ville gå under d. 21. december. De ikke-bange elevsvar, er de elever som ikke troede Jorden ville gå under 21. december. både-og elevsvar, er de elever som ikke troede Jorden ville gå under d.21 december, men gav udtryk for, at de var bange for Jordens undergang i en anden sammenhæng. Ud fra disse kategorier valgte jeg 1 elev fra kategori 2. 1 elev fra kategori 3. og 2 elever fra kategori 1. Årsagen til dette var, at jeg ønskede at få så mange forskellige perspektiver på mit interview som muligt. Årsagen til at jeg netop valgte 2 elever fra bange-kategorien var, at det som bange elev kan være svært at turde sige noget, hvis man føler, at man er den eneste, som har de bange tanker. Begrundelsen for mit valg af 2 bange-elever var derfor at skabe et trygt forum, hvor det var OK at sige, man var bange. Indledningsvis Inden jeg startede selve interviewet, gjorde jeg rede for formålet med interviewet, og hvad jeg overordnet ville snakke med dem om. Det var en svær balancegang i forhold til, hvor meget jeg skulle afsløre, idet jeg ikke ønskede at lede deres tanker i en bestemt retning. Jeg gjorde det ligeledes klart, at der ikke var nogle rigtige eller forkerte svar, men at jeg blot var interesseret i at lytte til deres tanker og fortællinger. Udførelse Interviewet varer godt og vel 17 minutter og det har fundet sted uden afbrydelser af nogen art. Jeg har optaget lyden af interviewet, men uden billeder. Eleverne var alle indforståede med, at de blev optaget. At lyden blev optaget betød, at jeg som interviewer, ikke behøvede at skrive ned samtidig hvad eleverne sagde under selve interviewet. Dette gjorde det muligt at føre en mere naturlig samtale, udfolde mit kropssprog og hele tiden have øjenkontakt med eleverne. Forhåbentlig ville dette bidrage til en mere behaglig samtaleform og stemning omkring interviewet. Interviewet fandt sted i elevernes klasseværelse, mens resten af klassen var i natur og teknik-faglokalet. Det var et bevidst valg, at lokaliteten var elevernes klasseværelse i håb om at eleverne dermed ville føle sig mere trygge, når de var i deres vante miljø. Figur 2 Spørgsmålene De spørgsmål jeg på forhånd havde formuleret, var overordnet bygget op, som vist på figur 2. Spørgsmålene jeg havde formuleret inden interviewstart, er vedlagt som bilag. (se bilag 3) 12

13 Analyse Fremgangsmåde 1. Jeg vil indlede min analyse ved først at undersøge, hvordan de fire elelever definerer begreberne klima og klimaforandring. Ud fra dette vil jeg undersøge, hvad eleverne ved om emnet, altså hvilke uddybende forklaringer elever kommer med. Jeg finder det afgørende at kende til hvilken betydning elever lægger i begreberne og i emnet. For at kunne undersøge hvordan emner om klimaforandringer påvirker eleverne, er det en forudsætning at vide, hvad der påvirker dem altså hvad der rent faktisk bliver snakket om. 2. Herefter vil jeg undersøge hvor eleverne har deres viden om klima og klimaforandringer fra. Dette finder jeg relevant, da det er interessant at vide, om elevernes eventuelle frygt for dette emne stammer fra den undervisning de har modtaget i skolen, eller den stammer fra andre steder, fx medierne. Dette mener jeg at kunne bruge for at undersøge min rolles (lærerens) betydning for påvirkning af elevernes forståelse af emnet. Efterfølgende vil jeg undersøge hvordan jeg, som interviewer, stillede spørgsmålene samt beskrive hvilken type spørgsmål jeg endte med at stille. Måden interviewer stiller spørgsmålene på, hænger tæt sammen med hvilke svar man får som respons. Dette vil jeg ligeledes gøre for at finde svar på, hvordan læreren kan være med til at påvirke elevernes forståelse af emnet. Jeg vil undersøge elevernes svar ud fra Piagets teori om 5 typer elevsvar. 3. Slutteligt vil jeg undersøge, hvordan emnet klimaforandringer påvirker eleverne. Dette kan bruges til at forklare hvilke læringsmæssige udfordringer, der kan opstå i arbejdet med emnet. Måden hvorpå jeg vil undersøge dette er ved hjælp af følgende undersøgelses-kategorier : Reaktion på Klimakaravanen (se bilag 6) Hvornår tænker eleverne på klimaforandringer? Gode og dårlige ting ved klimaforandringer Analyse af det halvstrukturerede interview Interviewet er transskriberet, og vedlagt som bilag (se bilag 4). 1 Hvordan definerer eleverne klima og klimaforandringer? Mit indledende spørgsmål i interviewet var, at eleverne skulle definere hvad klima betyder. Den første elev svarer: Det er noget med vejret. Dette bliver hurtigt opfulgt af følgende forklaring fra en anden elev: Global opvarmning. De to definitioner på klima er derfor: vejr og global opvarmning. Elevernes definition på klimaforandring er: Det er når klimaet ændrer sig konstant. Da jeg beder eleven om at uddybe, siger han: Det øh, fx den globale opvarmning, betyder at noget, måske bliver oversvømmet, og.. det bliver varmere. Efterfølgende beder jeg denne elev om at forklare, hvad global opvarmning betyder: hmm, ved det ikke helt. 13

14 En anden elev siger: Er det ikke bilerne de støder det der CO 2 ud og så noget, og det ligger ligesom sådan et lag over Jorden, så Solens stråler de kommer ind på en eller anden måde, så det opvarmer det i stedet for bare varme på den måde, som den ellers ville gøre Uddybende forklaring af de to begreber Klima: En elev snakker om, at der er forskel på klimaet alt efter, hvor man er i verden. Hun nævner, at der i Danmark er årstider og andre lande har vinter året rundt eller sommer året rundt: ( )der er både vinter og sommer i vores land, nogen er der jo kun sommer og nogle er der kun vinter. Så vi skifter sådan lidt, når vi både har vinter og sommer. En anden elev svarer ligeledes, at der er forskel på temperaturen i Danmark og i andre lande: ( ) altså vi er jo vandt til det vejr der er i Danmark, så hvis vi rejste til et andet land ville det være anderledes. Det.altså det er koldere end det er andre lande der er varmere. En tredje elev supplere med, at: Det kommer an på hvilket land det er. Klimaforandringer: Da jeg spurgte ind til hvad eleverne mente at klimaforandring betød, svarede flere Global opvarmning : Det er.det betyder at Nordpolen smelter og at mange ting der bliver oversvømmet. Altså der.er det ikke global opvarmning, det kommer af CO 2, som vi fremstiller, eller, som kommer fra os? 2 Hvor har eleverne deres viden om klimaforandringer fra? Da jeg spørger om eleverne har haft om klimaforandringer i skolen, ryster alle på hovedet og svarer nej. Da jeg efterfølgende spørger, om de har hørt om det andre steder, svarer en elev: TV, og sådan nogle nyheder og aviser og sådan noget. Hvor meget der er om klimaforandringer på TV er: ( ) er sådan lidt i perioder. En anden elev supplerer med: Jeg tror bare det er der hele tiden, men man snakker mere om det i sådan nogle perioder. Alle eleverne svarer, at de ikke har set klimaforandring med egne øjne, men kun noget de har set på TV. Spørgsmål og svar Under interviewet var det ikke muligt at holde mig udelukkende til spørgeguiden. Interviewet blev en samtale mellem 5 personer, fremfor en spørgsmål-svar-metode, og dermed ville det ikke være naturligt at udelukkende holde sig til de på forhånd konstruerede spørgsmål. Overordnet set overholdt jeg dog min kørebog, (jf. figur 2), altså fulgte den rækkefølge jeg på forhånd havde bestemt mig for. Som spørgsmålene var stillet op her, var mange af spørgsmålene lukkede, men i selve udførelsen blev spørgsmålene mere åbne, i det jeg hele tiden bad om en begrundelse for deres svar. Flere gange bekræfter jeg elevernes svar med et ja, eller et nej. Enkelte gange afslutter jeg også med et: det er rigtigt. Jeg gentager ofte det eleven lige har sagt. Jeg forsøger at holde en neutral tone, især når jeg læser op. Dog anvendes fortæller-stemmen med mellemrum. 14

15 Piaget har foretaget en lang række børneinterview. I disse interviews har han bl.a. undersøgt nogle karakteristika ved børns svar. Piaget opererer derfor med 5 svartyper 24 : 1. Tilfældige svar, fordi barnet ikke er interesseret i spørgsmålet 2. Fantasisvar, noget som barnet ikke selv tror på. 3. Tilfredshedssvar, hvor barnet prøver at gøre spørgeren tilfreds. 4. Selvstændige overbevisninger/overvejelser, hvor barnet svarer efter et øjebliks refleksion. 5. Svar, hvor barnet selv drager en slutning. Ud fra disse 5 svartyper har jeg lavet et skema for at forsøge at kategorisere elevernes svar. Svartyperne er fordelt på de 4 forskellige elever, opdelt i deres kategorier(se afsnit s.11 deltagere). Jeg har ikke udfyldt alle svar, men plottet nogle eksempler ind i skemaet, samt skrevet antallet af de forskellige svartyper ud fra hver elev. Svartype bange elev bange elev ikke-bange elev både-og elev Det ville være ret varmt, men så kunne man jo tage til 1 Antal: 1 Antal: 3 Antal: 0 de kolde lande, og blive kølet lidt af. Antal: 2 2 Det er når klimaet ændrer sig konstant Antal: 1 Antal: 2 Antal: 0 Antal: 0 3 Antal: 5 Antal: 4 Er det ikke bilerne de støder det der CO 2 ud og så noget, og det ligger ligesom sådan et lag over Jorden, så Solens stråler de kommer ind på en eller anden måde, så det Antal: 2 opvarmer det i stedet for bare varme på dem måde som den ellers ville gøre? Antal: 1 Altså, er det ikke global 4 opvarmning, der kommer af Antal: 2 CO 2, som vi fremstiller, eller som kommer fra os? Antal: 10 Antal: 3 Antal: 2 Det er, det betyder at Nordpolen smelter og at 5 mange ting der bliver oversvømmet Antal: 5 Antal: 2 Antal: 4 Antal: 1 24 Piaget I: Hellden, 2004a, s.37 15

16 3 Hvordan påvirker emnet klimaforandring eleverne? Reaktioner på informationer fra Klimakaravanen Efter jeg har læst op, hvilke konsekvenser det kan få, hvis gennemsnitstemperaturen på Jorden stiger med én grad, er reaktionen følgende: Det er vildt. Menneskeligheden kan uddø af det. Hvis øh det bare bliver rigtigt varmere, og så bliver det hele oversvømmet. Hvis dyrene ikke kan leve, skal vi vel heller ikke fungere, altså bare leve af at plante æbletræer og alt muligt. Man skal jo nok have noget kød i kroppen. Reaktionen ud fra hvilke konsekvenser 3 graders temperaturstigning kan have: En elev vil gerne vide, hvorvidt det gælder for Danmark. En anden svarer, at det nok bliver værst i Afrika, fx Sahara. Reaktionen når jeg læser op fra, hvad der sker ved en gennemsnitlig temperatur ved 6 grader er: Det er lidt uhyggeligt. Det kunne godt være rigtigt. Jeg bliver lidt bange for, at det sker sådan, snart. Hvornår tænker eleverne på klimaforandringer? Ud fra disse reaktioner og vores foregående samtale om hvad klima og klimaforandringer er, spørger jeg nu ind til, om det er noget, de går og tænker på: Jeg tænker på det til daglig. Jeg tænker kun når jeg bliver mindet om det. Jeg synes det er sjovt at, vi laver så mange film om det, og bøger og ved sådan nogle ting der, men der er ikke nogen der gør noget ved det. Jeg tænker meget over, at det at godt at vi ikke, har det sådan, at det er godt at vi også har noget vinter, for ellers ville vi nok også uddø på et tidspunkt, eller lign. Gode ting ved klimaforandringer? Da eleverne bliver bedt om at tænke på, om der er noget godt ved klimaforandringer, er der først stilhed og herefter svarer en elev: Nej det kan jeg ikke. Jeg kommer herefter med et eksempel om, at de skulle forestille sig, at det var 25 grader i Danmark, men dette virker ikke positivt på eleverne: Det ville være ret varmt, men så kunne man jo tage til de kolde lande, og blive kølet lidt af. [afbryder] men hvis det var 25 grader året rundt, så ville det jo også, så ville isen så smelte på polerne ja, og så ville vi få oversvømmelser. Dårlige ting ved klimaforandringer? oversvømmelser. Men er det ikke også sådan at isbjørnene de er ved at udryddes, fordi isen smelter. jo, de kan ikke, de kan godt svømme hvis de jæger, men de kan ikke leve i vandet. 16

17 Interview B det reviderede kliniske interview Rammerne for det reviderede kliniske interview Deltager I modsætning til mit forrige interview inkluderede dette interview kun en enkelt deltager. Hun var valgt, mere eller mindre tilfældigt på baggrund af håndsoprækning. Dette var bevidst, da jeg ønskede at se forskellen på udfaldet af interviewet, alt efter om det var mig der havde udvalgt, eller om det var tilfældigt. Jeg kendte ikke pigen på forhånd. Interviewdeltageren er pige, 12 år gammel og går i 6. klasse. Indledningsvis Inden jeg startede selve interviewet, gjorde jeg igen rede for formålet med interviewet, og hvad interviewet overordnet skulle handle om. Da dette interview skulle baseres på tankerne bag det kliniske interview, gjorde jeg meget ud af at understrege, at der ikke var nogle svar, der var rigtige eller forkerte, men at formålet var at undersøge hvilke tanker, hun havde gjort sig om emnet. Gennemførelse Dette interview varede ca. 12 minutter og fandt sted uden afbrydelser. Jeg har optaget lyden af interviewet, men uden billeder, hvilket pigen var indforstået med. Interviewet fandt sted i et mødelokale på skolen. Optimalt skulle interviewet have fundet sted i elevens egen klasse, idet det er bedst i trygge og vante omgivelser, men dette var det eneste praktisk-mulige, idet resten af hendes klasse var i deres klasseværelse. Stedet for interviewet kan derfor virke mere formelt. Spørgsmål Jeg har overordnet brugt de samme spørgsmål, som jeg anvendte i det halvkonstruerede interview (se bilag 3). Men denne gang var jeg som interviewer meget mere bevidst om, ikke at bekræfte eleven i hvad hun sagde, ved fx at sige ja eller nej eller det er rigtigt. Jeg gjorde meget ud af at give eleven så meget taletid som muligt og kun komme med stikord til at guide samtalen videre. Analyse Fremgangsmåde Jeg vil benytte samme fremgangsmåde til analyse som i min foregående analyse (se afsnit s.12) Analyse af det reviderede kliniske interview Interviewet er transskriberet, og vedlagt som bilag (se bilag 5) 1 Hvordan bliver klima og klimaforandringer defineret? Eleven beskriver klima som følgende: Det er temperaturforskelle. Det er flod og ebbe. Det er, øhm, klimazoner, altså subtropiske, tropiske, tempererede og polar. Øhm hvad er det mere. Det er vejret. Det er forurening. Det er miljø. Det er mange ting [griner]. Det er jo det når man fx skal stryge sit tøj, så bruger man jo el, så bruger man strøm, og det bliver jo trukket nogle steder fra, og så bliver der sådan noget hvad hedder det nu, røg eller hvad man kan 17

18 kalde det, som stiger op i atmosfæren, og så nedbryder det jo atmosfæren, og det er jo så CO 2. Og det ødelægger så vores klima. Og atmosfæren, nej nu kommer vi ud i noget astronomi, men øh, problemet er bare, at jo mere vi ødelægger atmosfæren, jo mere risiko er der for at asteroider banker ind i os, og vores planet går i stykker. For at opsummere associerer eleven overordnet klima med: temperaturforskelle, flod og ebbe, klimazoner, vejret, forurening og miljø. Eleven beskriver klimaforandring således: Ja, det er det der med, fx at, altså at vores have bliver opvarmet, sådan så der er nogle dyr eller planter der ikke kan leve der, eller organismer, og fx nede på Antarktis hvor pingvinerne ikke kan leve fordi isen smelter, eller at nogen steder der går afgrøder ud fordi det bliver så varmt, fordi vi bruger så meget strøm, og når man producerer så meget, så bliver det jo varmt. Altså associerer eleven klimaforandring med dyr og planters levesteder, konsekvenser for Antarktis, og at vi bruger meget strøm samt opvarmning af have. Eleven nævner desuden også bilos og motor som værende noget hun forbinder med klimaforandring. Uddybende forklaring af de to begreber Eleven forbinder også klimaforandring med, at Solen udvider sig: Og så tror jeg også jeg tænker. Øhm. Det der med at Øhm, Solen vokser. At Solen jo bliver større, og så kommer den jo nærmere, og sender mere varme ned til os. Om global opvarmning forklarer hun: Det betyder hvis vandtemperaturen, hvis fx at havtemperaturen den stiger meget hurtigt. Så bliver Jorden meget hurtig varm. Så er det global opvarmning. 2 Hvor har eleven sin viden om klimaforandringer fra? Eleven fortæller, at hun har haft om klimaforandringer i skolen: Ja, vi har lige haft et projekt, om at vi skulle have noget om, vi skulle bygge vores egen ø, og så havde vi noget om klima og sådan noget Hun har også set programmer om det på TV: Den der med, øh hvad hedder det, der hvor Antarktis det smeltede, og indlandsisen på Grønland smeltede og alt sådan noget. Det har jeg set. Desuden har eleven selv tilegnet sig viden ved at læse om emnet: jeg interesserer mig bare for sådan noget. Jeg har læst det i sådan noget som Illustreret Videnskab, og i nogle andre bøger og sådan noget. Eleven har dermed både sin viden fra skolen, TV og fra anden litteratur. Spørgsmål og svar I modsætning til mit gruppeinterview bekræfter jeg ikke her elevens svar på samme måde. Jeg responderer ofte med et ok, som er ment som tak vi går videre til næste spørgsmål. På grund af elevens svar, som var relativt uddybende, var det svært at holde mig til spørgeguiden, og der kom derfor en række ekstraspørgsmål til undervejs. 18

19 Hvilken type svar? Ligesom i mit andet interview vil jeg undersøge elevens svartyper ud fra Piagets 5 svartyper : 1. Tilfældige svar, fordi barnet ikke er interesseret i spørgsmålet 2. Fantasisvar, noget som barnet ikke selv tror på. 3. Tilfredshedssvar, hvor barnet prøver at gøre spørgeren tilfreds 4. Selvstændige overbevisninger/overvejelser, hvor barnet svarer efter et øjebliks refleksion 5. Svar, hvor barnet selv drager en slutning Svartype Elevsvar Nej, nej det gør ikke noget 1 Antal: 1 2 Antal: Ja! Den der med, øh, hvor Antarktisk smelter, og Indlandsisen på Grønland smeltede. Den har jeg set Antal: 1 Jeg tror også jeg tænker, det der med, at Solen, øhm vokser. At Solen bliver større, og så kommer den nærmere, og sender mere varme ned til os Antal: 8 Øhm, jeg tror det er bilos. Motor. Og alt sådan noget Antal: 11 3 Hvordan påvirker emnet klimaforandring eleverne? Reaktioner på informationer fra Klimakaravanen Efter jeg har læst op, hvilke konsekvenser det kan få, hvis gennemsnitstemperaturen på Jorden stiger med én grad, er reaktionen følgende: Jamen altså det er jo ikke så godt. Fordi det er jo også med til at gøre, at en art uddør. Og det er en art, som fx isbjørnene, det er en færdig art, eller en sådan fuldt udviklet art, den kan ikke rigtig opstå igen. Og det er jo ikke så godt. Hvalrossen er der jo rigtig mange der spiser, som føde og sådan, så hvis den forsvinder, så er der jo nogen mennesker der forsvinder oppe i Arktis, og sådan kan det jo gå. Øhm, det er vildt. Det er ikke så godt. Man tænker, okay 1 grad, hvor meget kan det lige gøre, det kan man ikke mærke, men så finder man ud af dét der. Det er væmmeligt. Når jeg læser hvilke konsekvenser en temperaturstigning på gennemsnitlig 3 grader kan få, er reaktionen som følgende: virkelig kritisk! Hvornår tænker eleven på det? Eleven forklarer, at det er noget hun går og tænker på ret tit: Det er mest når jeg vågner om morgenen, hvor jeg ser vejret. Jeg kan ikke gætte mig til temperaturen, men jeg kan gætte mig til, at hvis det er at sneen den er smeltet meget hurtigt, så kan jeg godt tænke åh åh, 19

20 det er ikke godt. Øhm, altså alle sådan nogle ting. Bare når man går, kan man godt gå rundt og tænke på. Eller når min hund hun ligger i en solstråle, hvor jeg kan mærke den, for et stykke tid siden, der var hun ikke varm, og nu bliver hun meget hurtigere varmere end hun gjorde, da vi fik hende. Emotionelle/værdiladede argumentationer Efterfølgende da jeg spørger eleven, om det er noget hun vil sige, hun er bekymret for, svarer hun: Ja. Meget. Der har været et tema i Illustreret Videnskab om det der med, at Solen, den rykker tættere på, og man har fundet ud af, om et par millioner år, så vil Solen have opslugt hele Jorden ved en sprængning. Men selvom det først er om et par millioner år, så kan man godt tænke, at hvis man nu ser på hele Jordens levetid, så er det faktisk ikke så lang tid igen [griner] Hun forklarer, at klimaforandringer er mere skræmmende, end det hun nævner med Solen: Mmm nej, fordi, jeg tror hellere jeg vil leve på Jorden når den sprænger, end at se vores Jord den dør. Altså i takt med at, øhm, man kan jo ikke ændre hele Verden, det kan man ikke, men man kan hjælpe. Gode ting ved klimaforandringer? Eleven nævner, at nogle mener, det er rart, hvis det bliver varmere i Danmark. Desuden nævner hun en form for meta-fordele ved klimaforandringer: Hmm, ja. Altså vi, hvad hedder det, altså vi bliver jo klogere af det, sådan så vi også kan forebygge en masse andre ting. Og det gør også, at vi ligesom, at man også får et indblik i at hele Verden man kan ikke bare fise rundt omkring, det har nogle konsekvenser, sådan så man bliver udfordret lidt. Dårlige ting ved klimaforandringer? Jeg spørger ikke eleven direkte, om hun kan nævne nogle dårlige ting ved klimaforandringer, men eleven kommer selv ind på følgende: Selvom hun mener, at det kan være rart for et land som Danmark, at der bliver lidt varmere, peger hun på, at det andre steder i verden vil få store konsekvenser: Ja, det har vi også prøvet her i Danmark. De har regnet ud at sommeren nok vil blive en 2-3 grader varmere. Og der er der jo en hel masse der siger, at det er jo super dejligt, og så tænker man så, okay det er så i Danmark hvor vi har tempereret klima, men så tænker man på sådan tropiske eller subtropiske nede i Afrika, der bliver det HELT vildt varmt, og så er der jo ørken og sådan. Desuden nævner hun, at det kan få betydning for fx pingvinerne på Antarktis, at det vil gå ud over deres leveforhold. Men hun siger ikke, at det er en dårlig ting, ej heller det modsatte. Løsningsforslag Elevens svar bærer også præg af at have en del løsningsforslag. Fx kommer hun med et bud på løsningsforslag, som kan forhindre en temperaturstigning: det der med, at man ligesom skal prøve, at i stedet for at køre, så kan man jo cykle, og sådan noget, ik Man kan.. øhm, grøn energi og sådan. Solceller. Elbiler. Som jeg også sagde før, cykle i stedet for at køre bil. Bruge vores naturlige CO 2 i stedet for den kunstige. Altså selvom der er nogle steder, at koralrevene dør, så kan man opbygge nogle i fangeskab, sådan så man kan sætte dem ud så de kan klare sig på den måde. 20

21 Problematisering Ud over at komme med løsningsforslag til klimaproblematikken, kommer eleven ligeledes med nogle refleksioner over nogle af udfordringerne ved løsningen: Og man vil jo også gerne forebygge det, men på den anden side så har man det også sådan at der er så mange andre ting man skal give afkald på, som også gør det svært for os at leve i nutiden her, ik. Så man skal lige finde den der balancegang. Og det synes jeg er lidt svært. men i takt med at der kommer flere Ipads og telefoner og sådan noget, så er der jo ikke så mange der cykler mere, eller kører i bil mere, eller et eller andet. 21

22 Sammenfatning og fortolkning af de to analyser Jeg vil nu sammenfatte og fortolke de centrale pointer fra de to analyser. Jeg vil benytte samme rækkefølge, som jeg brugte i min analyse og som kan medvirke til besvarelse af min problemformulering: Først beskrive hvilke tanker elever har om klimaforandringer. Dernæst undersøge interviewers rolle for elevernes forståelse af emnet, og slutteligt beskrive hvordan emnet klimaforandringer påvirker eleverne. Udover at beskrive konklusionerne fra mine analyser, vil jeg ligeledes undervejs inddrage forskellige supplerende, relevante teorier/ideer, som vil være med til at underbygge mine konklusioner, og dermed være med til at besvare min problemformulering. * 25 Elevers tanker om klimaforandringer Definitionerne Der er relativ stor forskel på de definitioner eleverne kommer med i hhv. interview A og interview B. Den største forskel ligger i hvor meget der bliver sagt om begreberne. I interview A, er forklaringerne meget korte, og der bliver kun nævnt en enkelt ting af gangen. Eleven i interview B kommer derimod med en lang række af fænomener/begreber, hun forbinder med klima. Årsagen til dette kan være, at eleverne i interview A er bevidste om, at der er flere interviewdeltagere og at de dermed føler, de skal give plads til hinanden. Ligeledes kan interviewdeltageren fra interview B være bevidst om, at det kun er hende, der er til stede, og derfor er det legitimt at tale noget mere (se afsnit s.9). Det kan også skyldes, at eleven fra interview B har en større viden om emnet. Her er det også vigtigt at huske på, at eleven i interview B går et klassetrin højere end interviewdeltagerne i interview A. Det kan også tænkes, at eleverne ikke turde sige så meget i interview A. Min vurdering er, at det er en kombination af alle tre faktorer. Eleverne fra interview A virkede på mig, som om de skulle varmes op. Det lod til at de i starten meget følte sig frem og derfor lagde de lidt forsigtigt ud. Dog blev det, især senere i interviewet, tydligt, at eleven fra Interview B havde en relativ stor viden om emnet. Som nævnt i analysen definerede eleverne i Interview A klima som vejr og global opvarmning. Jeg havde ikke forventet, at eleverne ville fortælle at klima er en slags gennemsnitsvejr jf. definitionen fra begrebsafklaringen. Derimod havde jeg en formodning om, at eleverne ville forbinde klima med vejr, hvilket også var tilfældet. Mange undervisningsmaterialer, fx EMU 26 og Natek 4 + 5, skelner heller ikke rigtigt mellem disse to begreber. Det ene begreb nævnes stort set altid i sammenhæng med det andet. Dermed er det også naturligt, hvis eleverne sætter lighedstegn mellem de to begreber, og det er heller ikke forkert, da de selvfølgelig er tæt forbundet, men skelnen mellem de to begreber bliver ikke nævnt. Lidt mere overraskende var det, at klima blev associeret med global opvarmning. Det er jo heller ikke forkert, at global opvarmning er en underkategori indenfor klima. Det var dog meget bemærkelsesværdigt, at svaret fra eleven kom så prompte. Dette antyder, at eleven ofte har hørt disse to ord i sammenhæng med hinanden. Ifølge Björn Andersson, svensk professor i blandt andet didaktik, har efterforsket børns tanker om naturvidenskabelige fænomener. Andersson mener, at elever ofte tænker på global opvarmning, 25 * Jeg vil for nemhedens skyld betegne Det HalvKonstruerede Interview interview A og Det Reviderede Kliniske Interview som interview B

23 når de har emner om klima 27. Det bemærkelsesværdige er dog, at når selv samme elev bliver bedt om at forklare, hvad global opvarmning betyder, siger han ved det ikke rigtigt. Dette kan tyde på, at eleven mest har sagt begrebet global opvarmning, som en slags automatik-svar, altså at svaret kommer på baggrund af, at han ofte har hørt begreberne klima og global opvarmning omtalt i forbindelse med hinanden, og ikke fordi han kender til sammenhængen mellem de to begreber. Da det efterfølgende kom til definitionen på klimaforandring, var svaret: Det er når klimaet ændrer sig konstant. Da eleven sagde dette, virkede han bevidst om, at forandring = ændring. Hvad man skal ligge i betydningen af en konstant ændring, er svært at svare på. Hvis abstraktionsniveauet er til det, kunne det godt forstås i den sammenhæng, at klima netop måles over længere tid, og for at der dermed skal være en ændring af klimaet, skal det på en eller anden måde være vedvarende/konstant. Eleven fra interview B kom som sagt med en noget længere forklaring på, hvad klima betyder. Eleven opremsede en række underkategorier, som hører under klimabegrebet. Fx nævner hun, temperaturforskelle, klimazoner, vejret og andre faktorer, som har indflydelse på klimaet. Eleven giver et enkelt eksempel på, hvad klimaforandring er. Hun nævner ( ) At Solen bliver større, og så kommer den jo nærmere, og sender mere varme ned til os.. Her nævner eleven en faktor, som kan være med til at føre til en naturlig klimaændring, altså ikke en menneskeskabt. Udover dette er elevens svar ikke så meget definitioner og beskrivelser af hvad klimaforandring er, men derimod fortæller hun, om nogle af årsagerne til klimaforandringer og nogle af konsekvenserne ved klimaforandringer. Dette er faktisk karakteristisk ved begge interviews, at elevernes svar ikke bærer præg af definitioner, men netop af årsagsforklaringer og en beskrivelse af konsekvenserne ved klimaforandringer. Elevernes beskrivelse af årsager til klimaforandring Ud over at eleven fra interview B, beskriver en naturlig klimaforandring i form af Solens størrelses betydning for klimaet, bærer de andre årsagsforklaringer præg af, at de alle er menneskeskabte. Her har eleverne især fokus på menneskenes brug og udledning af drivhusgassen CO 2. En elev fra interview A forklarer følgende: Er det ikke bilerne de støder det der CO 2 ud og så noget, og det ligger ligesom sådan et lag over Jorden, så Solens stråler de kommer ind på en eller anden måde, så det opvarmer det i stedet for bare varme på dem måde som den ellers ville gøre. Eleven nævner det ikke, men jeg er overbevist om, at eleven her hentyder til drivhuseffekten. Det kan også tænkes, at eleven tænker på nedbrydningen af ozonlaget, da disse to fænomener, ifølge Björn Andersson, ofte forveksles 28. Eleverne nævner ligeledes, hvor CO 2 en kommer fra: Altså der, er det ikke global opvarmning, det kommer af CO 2, som vi fremstiller, eller, som kommer fra os? fordi vi bruger så meget strøm, og når man producere så meget Det er jo det når man fx skal stryge sit tøj, så bruger man jo el, så bruger man strøm, og det bliver jo trukket nogle steder fra, og så bliver der sådan noget hvad hedder det nu, røg eller hvad man kan kalde det, som stiger op i atmosfæren, og så nedbryder det jo atmosfæren, og det er jo så CO Andersson, 2001, s Andersson, 2001, s.34 23

24 Og det ødelægger så vores klima. Den sidste forklaring her er faktisk et eksempel på, at netop drivhuseffekten og nedbrydningen af ozonlaget forveksles med hinanden. Eleverne nævner desuden kun den CO 2, som kommer fra menneskenes udnyttelse af ressourcerne, og nævner ikke andre måder, hvorpå CO 2 udskilles, fx ved dyr og menneskes udånding eller nedbrydning af organisk materiale 29.. Elevernes beskrivelse af konsekvenserne af klimaforandring Elevernes beskrivelse af konsekvenserne ved klimaforandringer har især fokus på nedsmeltning. Eleverne nævner flere gange denne sammenhæng: Denne sammenhæng er formegentlig også noget eleverne har forsøgt sig med i fx natur/teknik, hvor de eksempelvis har haft om vands tilstandsformer. Eleverne nævner dette relativt mange gange, hvilket kunne tyde på, at de kan se en logisk sammenhæng mellem en global temperaturstigning, som i sidste ende fører til oversvømmelse. Eleven fra interview B forklarer også, at når vi ødelægger atmosfæren, så er der større risiko for, at en asteroide banker ind i os, og vores planet går i stykker. Eleverne har desuden også fokus på konsekvenserne for dyr og menneskers levevilkår. Eleven fra interview B nævner, at nogle dyr og planter ikke kan leve hvis temperaturen stiger. Fx nævner hun pingvinerne på Antarktis. Dette supplerer en elev fra interview A med, at det også får konsekvenser for isbjørnene hvis Nordpolen smelter. Konsekvenserne for menneskene er lidt spøjse; en elev nævner menneskenes afhængighed af dyrene ud fra, at menneskene ikke kun kan leve af æbletræer, da man jo skal have noget kød i kroppen. Eleverne nævner hermed både nogle fjerne konsekvenser, konsekvenser som har betydning for Jordkloden, og nogle mere nære konsekvenser, konsekvenser som har betydning for det enkelte menneske. Bekymrede børn? De interviewede børn fra begge interview gav alle udtryk for at de var bekymrede for klimaforandringer. Det var forskelligt, hvor beskrivende eleverne var om dette, og der var også forskel i deres ordvalg. En enkelt elev fra Interview A sagde, at hun var direkte bange for det. Mariane Hedegaard, professor i psykologi med speciale i relationen mellem børn og institutioner, mener, at det er svært at undgå, at børn bliver bange for emnet: Angst er jo et grundvilkår for alle mennesker. Også for børn. Mens de er helt små, 6-9 år, koncentrerer deres frygt sig om deres umiddelbare nærhed. De frygter for eksempel for deres forældres liv. Men når de når års alderen begynder de at opdage resten af verden, og de forstår, at der er mange ting, der har indflydelse på deres liv og den måde, de lever på 30. Mariane Hedegaard mener derfor, at børn skal have en vis alder, for at kunne bekymre sig om sin omverden. Eleverne fra mine interview var år, hvilket ifølge Hedegaard er alderen hvor eleverne kan begynde at bekymre sig for andet end deres nære livsverden. 29 Kristiansen, 2006, s Løfberg, 2009, 24

25 Piaget har også interesseret sig for dette. Ifølge Piaget er der fire hovedfaktorer, som har indflydelse på, om barnet har de nødvendige tankemønstre, som gør det muligt at forstå et problem, som ikke ligger dem nært. Disse fire faktorer: modning, erfaring, social interaktion og selvregulering 31. Piaget er hermed også inde på, at modning er en væsentlig faktor, når det handler om barnets mulighed for at forstå sin omverden. Ifølge Karsten Schnack, står vi i en ny situation, hvor store dele af ungdommen og børnene er bekymrede for, hvad der sker med deres omgivelser 32. Den nye situation, mener jeg, kan henvises til Ulrich Beck, tysk sociolog og samfundsforsker, som beskriver den nye situation, som indebærer nye typer af risici. Disse nye risici beskriver han som uintenderede sideeffekter ved vores industrialiserede levevis. De risici, som er i vores samfund i dag, er altså menneskeskabte risici problemer som vi selv har skaffet os på halsen 33 Som nævnt i bl.a. min indledning er eleverne fra mine interviews ikke ene om at være bekymrede for klimaforandringer. Undersøgelsen foretaget af Børnefonden (ChildFund Alliance), Small Voices Big Dreams, konkluderer ligeledes dette. 29 % af de danske adspurgte børn har netop klimaforandringer/global opvarmning som det, de frygter mest. Ifølge Bolette Christensen kan det skyldes følgende: Energi og miljødebatten fylder meget i de danske medier og i skolerne. Børn i Danmark lærer allerede i en ung alder, at energi og varme er en kostbar ressource, som vi skal spare på 34 De adspurgte børn er i alderen år 35. Det er ikke lykkedes mig at finde ud af det præcise antal adspurgte børn fra Danmark, som det drejer sig om. Hele undersøgelsen er baseret på lidt over 5000 adspurgte børn, hvoraf kun 979 er fra udviklede lande (Australien, Canada, Danmark, Irland, Korea, New Zealand, Sverige, US) 36. Dette betyder, at antallet af adspurgte danske børn formegentlig ikke er meget mere end 100. Derfor skal man naturligvis vægte disse data og være bevidst om, at det ikke nødvendigvis er gældende for næsten 1/3 af hele Danmarks børnepopulation. Men en vigtig pointe fra denne undersøgelse, og fra andre lign undersøgelser er, tydeligheden i, at hvad et barn frygter, afhænger af hvor barnet befinder sig. Undersøgelsen viser, at der er forskel på, hvad børn i udviklingslande og børn i udviklede lande, bekymrer sig om. Fx bekymrer børn i Afrika sig mest om naturkatastrofer og helbred. En Amerikansk undersøgelse, beskrevet i Jyllands-Posten, påpeger, at det de amerikanske børn overordnet frygter mest er AIDS og våben. Denne artikel påpeger også, at der kan være lokale forskelle. For eksempel, bekymrer børn fra staten Georgia sig i høj grad om orkaner Hellden, 2004a, s Schnack, 1992, s Ulrich Beck I, Sørensen, 2012, s Petersen, ChildFund Alliance, 2011, s.3 36 ChildFund Alliance, 2011, s Jyllands-posten.dk,

26 Men et andet tegn på at nogle danske børn bekymrer sig om klimaforandringerne, kommer til syne i forskellige debatindlæg på internettet. I min research er jeg stødt ind i relativt mange forældre, der giver udtryk for at de er bekymrede, for deres bekymrede børn. En mor skrev, at hendes datter havde haft om klimaforandringer i skolen og datteren havde efterfølgende skrevet dette digt 38 : Tankevækkende? Efter jeg nu har undersøgt børns tanker om klimaforandringer, vil jeg nu undersøge, betydningen af min rolle (læreren) for påvirkningen af elevernes forståelse/holdning til emnet. Dette vil jeg ligeledes gøre ud fra mit interview, hvor jeg vil fokusere på, hvordan jeg stiller spørgsmålet og hvordan reaktionerne bliver. Jeg mener, at dette kan overføres til en almindelig undervisningssammenhæng, da spørgsmålene lige så vel kunne have været en del af et undervisningsforløb. Lærerens rolle Der er flere grunde til at jeg har valgt at have denne vinkel med om elevers tanker om klimaforandringer. Da jeg havde fundet ud af, at det var denne retning jeg ville undersøge, startede grublerierne; hvordan undersøger jeg så lige børns tanker!? Jeg valgte forholdsvis hurtigt at benytte mig af kvalitativ metode i form af interview. Men her stoppede grublerierne ikke; jeg fandt det enormt svært at undersøge et emne, som jeg på forhånd havde en ide om, kunne være en smule sårbart for nogle. Mit ønske var jo netop at undersøge børns tanker, uden min påvirkning og det sidste jeg ønskede var at skabe yderligere panik hos eleverne. Derfor satte jeg mig ned og udviklede min spørgeguide. Min opfattelse af spørgeguiden før interviewene var, at det var relativt neutrale spørgsmål. Jeg følte ikke, at der fra min side lå et ønske om, at eleverne skulle påvirkes i en bestemt retning. Af en eller anden grund var min opfattelse den samme under gennemførelsen af de to interviews. Men da jeg efter interviewet lyttede til mine to optagelser af interviewene, blev det hurtigt klart for mig, at det ikke var så neutralt, som det ellers var tiltænkt. Svært at være neutral De to mest karakteristiske eksempler på dette, handler for det første om, hvordan jeg ligesom bekræfter eleverne i det de lige har fortalt. I interview A er dette især tydeligt. Her responderer jeg ofte eleverne med et ja, nej endda også med et det er rigtigt. I interview-situationen var mit ja eller nej tiltænkt som et har du sagt hvad du ville?, men ved nærmere analyse kan jeg høre, at det mere lyder som om, jeg bekræfter eleven. Ved brug af disse ord til respons er jeg muligvis medvirkende til, at eleverne får en anden opfattelse af emnet og hensigten med interviewet. Dette var dog noget jeg blev opmærksom på efter gennemførelsen af interview A og forsøgte derfor at rette op på denne påvirkning i Interview B, hvor jeg heller ikke føler, at det er lige så udtalt

27 Det andet eksempel på at jeg ikke var så neutral, som interviewer, er, især når jeg læser op fra Klimakaravanen. Her kunne jeg efterfølgende høre, at jeg benyttede, det som jeg har valgt at kalde fortællerstemmen. Med dette menes, at jeg fx ligger tryk på nogle bestemte ord, som kan medføre, at eleverne får en bestemt forståelse af det, jeg læser op. Et par gange i interview A, understreger jeg endda Klimakaravanens pointer ved at sige: ( )og det er så her, det begynder at blive uhyggeligt. Med denne bemærkning har jeg allerede givet udtryk for, inden jeg læser pointen op, at jeg synes det er uhyggeligt. Og i interview B (hvor jeg ellers var mere opmærksom på at være neutral), siger jeg, at her bliver det kritisk. I forbindelse med mine to interviews er det derfor gået op for mig, hvor svær en disciplin interview er. Piaget, har som beskrevet tidligere, gjort sig mange erfaringer med børn og interview. Han udviklede som sagt det kliniske interview. Piaget mener, at for at man kan mestre et sådan interview, er det nødvendigt, at udføre et interview dagligt igennem et år, før at interviewet bliver som efter hensigten, og man opnår det ønskede resultat at undersøge børns tanker 39. Hermed siger Piaget indirekte, at man ikke er i stand til at lave et klinisk interview, med mindre man er professionel. Ifølge børneforsker Carsten Ringmose skal man som interviewer være ekstra varsom med sin spørgestrategi, når det gælder spørgsmål til børn: ( )den voksne virker som en slags børnelokker, som får drejet barnets svar over i en retning, som man selv ønsker, de skal tage, eller sorterer nogle af de svar fra, som ikke passer ind i interviewerens kram 40 Det Carsten Ringmose er bekymret for, er at man, via sine valg af spørgsmål, har en tendens til at manipulere børnene, så de svarer noget bestemt. Som sagt indledningsvis til dette afsnit, mener jeg, at mine konklusioner om lærerens rolle ud fra mine interviews, godt kan overføres til en undervisningssituation, idet spørgsmålene og emnet vi drøftede, godt kunne tænkes at være en del af et undervisningsforløb i N/T. Men ville problemet med en tendens til ikke at være neutral være den samme i en undervisningssituation? Til det vil jeg svare både og. Alt andet lige er mine interviews en kunstig, opsat situation, som eleverne ikke færdes i til daglig. Det er tilrettelagt med det formål, at jeg skal forsøge at besvare en problemstilling, og hvor end man gerne ville, har man i en sådan situation en skjult dagsorden. Sådan er det heldigvis ikke i en mere almindelig undervisningssammenhæng. Lærerhabitus Dog er der ingen tvivl om, at det stadig er en udfordring som lærer at være helt neutral i sin undervisning. Martha Mottelson, lektor på læreruddannelsen Zahle i bl.a. pædagogik, har undersøgt dette og beskrevet det i sin bog Lærerens praksis. I denne påpeger hun, at begrebet lærerhabitus har indvirkning på lærerens undervisning. Manden bag teorien om habitus er Pierre Bourdieu, fransk sociolog. I begrebet ligger der et teoretisk afsæt, som tager udgangspunkt i det enkelte menneskes sæt af forståelseskategorier, orienteringer og foretrukne handlemåder eller strategier. Ifølge Mottelson er der tale om mentale strukturer, indrettet på at forstå virkeligheden og på at frembringe handlinger 41. Dette gælder både for elever og for lærere. Med andre ord er man som lærer, som et hvert andet individ, et produkt af samfundet 39 Piaget I: Hellden, 2004a, s Møller, Mottelson, 2010, s.43 27

28 og de rammer man er blevet socialiseret ind i. En hver lærer kommer derfor med sin egen personlige baggrund, holdninger og værdier hvilket ikke kan undgås at afspejles i undervisningen. Hvordan dette konkret kommer til udtryk i en undervisningssituation, er bl.a. igennem det Mottelson beskriver som lærerens koreografi. I koreografien indgår bl.a. bevægelse og positionering i rummet, brug af rekvisitter, offentlig monolog, artikulering (højrystet eller dæmpet tale), kunstpauser, retoriske spørgsmål, afbrydelser m.m. 42. Disse faktorer er med til at påvirke undervisningen i en bestemt retning. Min egen erfaring med dette i en undervisningssammenhæng er, at man selvfølgelig er præget af sin livshistorie og de erfaringer, man har gjort sig, således at man har udviklet nogle bestemte forståelsesmønstre for diverse samfundsemner. Men dette mener jeg ikke, nødvendigvis, er en dårlig ting. Egentlig tror jeg, det er sundt hvis eleverne kan mærke, at man som lærer også blot er et menneske. Og så tror jeg som lærer, det er en uhyre vigtig kompetence at besidde, at være i stand til at se tingene fra flere sider, og ikke mindst være åben for, at verden har mange perspektiver. På denne måde undgår man at være forkyndende. Ifølge Søren Breiting, en af hovedmændene bag MUVIN-undersøgelserne, siger han om lærerens opgave i forbindelse med miljøundervisning, at elever skal ikke bruges som instrumenter i forhold til lærernes personlige sympatier og antipatier. Det er ikke skolens opgave at gøre eleverne til aktivister. Det er deres egen opgave hvis de ønsker det 43. Dermed er det også vigtigt at give eleverne de nødvendige kompetencer og færdigheder, som gør dem i stand til at agere og sortere i de informationer, de både får fra lærer, medierne og andre læringskilder. Ifølge Breiting har vi derfor som lærer et særligt ansvar i forbindelse med etablering af vores fagpersonlige udvikling: Det er ikke nok at tale om og undervise i bestemte kompetencer. Vi må også udvise en vis grad af disse kompetencer for overhovedet at fremstå som troværdige fagpersoner med et relevant budskab 44. Dvs, at for at fx udvikle elevernes handlekompetence, er man som lærer nødt til også selv at udvise en form for selv samme kompetence. Lærerautoritet Spørgsmålet er også, hvor meget af det læreren fortæller, eleverne vil godkende eller tage til sig. Ifølge Thomas Ziehe er der nemlig sket en udvikling i lærernes rolle som autoritet. Det man fortæller som lærer, bliver der ofte sat spørgsmålstegn ved 45. Dette kan jeg selv nikke genkendende til fra min undervisning. Ofte bliver der stillet spørgsmål som: Kan det nu være rigtigt?, eller Hvor ved du det fra, hvordan kan du vide det? Ifølge Per Fibæk Laursen skyldes dette både indførelsen af den kritiske pædagogik, men også at der i dag er lettere adgang til viden på nettet, hvilket udfordrer de professionelles autoritet og vidensmonopol. 46 Thomas Ziehe beskriver, at der hos ungdommen er sket en tematisering, informalisering og en subjektivering 47. Tematisering bygger på, at alle nu har adgang til de store temaer, og man derfor har mulighed for at vide alt om alt, uanset hvem man er. Informalisering betyder, at hverdagen og skolelivet er blevet mere uformelt. Subjektiveringen betyder, at unge er blevet mere selvstændige og autonome. 42 Mottelson, 2010, s Breiting, 1999, s Jørgensen, 2000, s Ziehe, 2007, s Per Fibæk, I: Sørensen, 2012, kap 5 47 Ziehe, 2000, s

29 Men selvom jeg helt klart kan nikke genkende til ovenstående, at eleverne er selvstændige, kritiske og dermed ofte sætter spørgsmålstegn ved det lærte stof, har jeg oplevet mange eksempler på, hvor elever søger en sandhed hos læreren. Et eksempel på dette, var en undervisningssituation, hvor jeg pludselig bliver afbrudt, og en elev stiller et spørgsmål, som ikke umiddelbart har nogen forbindelse til det, som vi har på programmet. En elev spørger, om det er rigtigt at Jorden går under i morgen. Dette var i forbindelse med Maya-kalenderen og de dommedagsteorier, som herskede omkring d. 21. december Dette spørgsmål optog hurtigt alle eleverne og samtalen blev ofte drejet hen på, at jeg (som lærer) skulle sige om det var rigtigt eller forkert. Og sådan synes jeg tit jeg oplever det i lignende emner; lige så snart tingene bliver for diffuse og abstrakte og måske har karakter af at være lidt uhyggelige, ønsker eleverne klar besked om dette. Jeg har en del lærer-bekendte, som også forklarer, at dette har de oplevet i arbejdet med klimaforandringer. Her ønsker de, at læreren fortæller, hvad de skal gøre ved problemet, hvordan de skal gøre det, og i øvrigt ønsker de svar på, hvad sandheden er bag emnet: Er vi selv skyld i klimaforandringerne? Hermed giver eleverne stadig udtryk for en vis tillid til lærerautoriteten. Hvilken betydning har inddragelsen af Klimakaravanen? Jeg vil nu undersøge, hvilken betydning inddragelsen af materialet Klimakaravanen under mine interviews har for påvirkningen af elevernes tanker om klimaforandringer. Ideen med at inddrage Klimakaravanen var nemlig at forsøge at gøre et mega abstrakt emne mere konkret. Dette var inspireret af Gustav Hellden og hans tanker om det reviderede kliniske interview. Ifølge Hellden, havde han gode erfaringer med at vise billeder eller andet konkret materiale, når det drejede sig om at undersøge børns tanker om forskellige naturvidenskabelige fænomener 48. Spørgsmålet var så, om det også fik denne effekt; blev eleverne mere bevidste om deres egne tanker om klimaforandringer? Nej ikke umiddelbart. Det var mit indtryk, at eleverne synes det var enormt svært at forstå. Og når jeg efterfølgende reflekterer over materialet, synes jeg ikke det er med til at gøre begrebet klimaforandring mindre abstrakt nærmere tvært imod. For hvad vil det egentlig sige, at det er Jordens gennemsnitlige temperaturstigning, der kan medføre de beskrevne konsekvenser? Og hvad betyder det egentlig, at isen smelter og det får konsekvenser for menneskers vandforsyning? Og at Afrika bliver snefrit? Og at Verdens største koralrev forsvinder? Alt sammen er ufatteligt svært at forstå selv for voksne. Udover, at jeg havde valgt Klimakaravanen, for at vise nogle konkrete eksempler på konsekvenserne af klimaforandringer, valgte jeg også inddrage netop Klimakaravanen, fordi jeg mente, at selvom de fortæller en masse skræmmende mulige konsekvenser af klimaforandringer, fortæller de stadig den positive historie. Jeg mener, at de ligger en vinkel, som hele tiden påpeger, at det ikke er et endegyldigt scenarie, og at situationen dermed sagtens kan ændre sig til det bedre. Udadtil virker materialet også som et objektivt materiale, som blot har til opgave at informere om klimaforandringer. Men her er det vigtigt at huske på, hvem der står bag materialet. For lige præcis klimaforandringer, er et emne som er gennemsyret af forskellige interessekonflikter, og der er derfor meget forskelligt syn på sandheden. Klimakaravanen er udarbejdet for/af Organisationen for Vedvarende Energi som projektansvarlig. Derudover er en række samarbejdspartnere som Energitjenesten, Danmarks Naturfredningsforening, 48 Hellden, 2004b, s.38 29

30 Friluftsrådet, Center for Undervisningsmidler, Skolernes Energiforum samt Vedvarende energi 49. Alle disse foreninger/organisationer, har formegentlig nogenlunde samme dagsorden, nemlig at værne om miljøet og værne om ressourcerne. Og dette budskab ses da også tydeligt i materialet, som jeg præsenterede for eleverne. Så selvom mit udgangspunkt og ønske var, at vise eleverne noget konkret og neutralt, kan det med et materiale som Klimakaravanen ikke undgås at signalere noget bestemt, og som dermed har indflydelse på elevernes tanker om klimaforandringer. Jeg tror dog ikke det er muligt, i et så komplekst emne som klimaforandringer at finde et materiale, som er upartisk og objektivt. Derfor er det bare så vigtigt, som lærer, at være klar over hvad materialet signalerer, og i en undervisningssituation gøre eleverne opmærksomme på dette, hvis det ikke umiddelbart er gennemskueligt. Desuden handler det igen om at udstyre eleverne med en kritisk tilgang til et materiale, de får præsenteret. Og her betyder kritisk tilgang ikke nødvendigvis negativ tilgang. Ifølge Søren Breiting betyder kritisk stillingtagen at tage begrundet stillingtagen 50. Læringsmæssige udfordringer Folkeskolens formålsparagraf 1 lyder således: Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere ( ) 51. Med andre ord er et af Folkeskolens hovedformål, at eleverne skal lære noget og give dem lyst til dette. Jeg vil nu først overordnet beskrive, hvilke læringsmæssige udfordringer der knytter sig til generationen af børn i dag, altså læringsmæssige udfordringer mere generelt. Herefter vil jeg undersøge, hvilke læringsmæssige udfordringer der er konkret i et emne som klimaforandringer Ungdommen nu til dags Ifølge Ziehe er der sket en ændring i hvad angår normaliteten i ungdommen fra tidligere generationer til i dag 52. Pga. aftraditionaliseringen og opgøret med de store ideologier, er der som tidligere beskrevet sket en tematisering, informalisering og subjektivering. Mere konkret betyder dette, at elever i dag ofte sætter spørgsmålstegn ved det, man ønsker at lære dem. Bemærkninger som: hvad er der nyt ved det?, Hvad kommer der ud af det? Og hvad har det med mig at gøre? 53 er ikke ukendte og jeg selv er ofte stødt på dem. I dag er dét at tage udgangspunkt i hverdagssituationer i undervisningen ligeledes blevet en selvfølgelighed for eleverne, og ifølge Ziehe opfattes det derfor langtfra som en gave, men som blot en mindste forudsætning for troværdighed. Han påpeger, at elever også har en modvilje overfor det, som er anderledes, det som eleverne ikke umiddelbart kender til. Dette kan naturligvis være en udfordring i en undervisningssammenhæng og det kan ligefrem være en stopklods for elevernes læring 54. Og en stopklods for læring er jo det sidste man ønsker. Derfor mener Ziehe, at denne modvilje skal brydes: Det er lærerens opgave at ødelægge eller i det mindste ryste det de unge opfatter som selvfølgeligheder Klimakaravanen, 2013, 50 Breiting, 1999, s Fælles Mål, Ziehe, 2007, s Ziehe, 2007, s Ziehe, 2007 s Ziehe, 2007, s.74 30

31 Dette gøres ved en form for decentrering af eleven, dvs. at indføre, det som Ziehe beskriver som, god anderledes eller veldoserede fremmedheder. Det handler om at bringe noget nyt på banen, at indføre noget anderledes men hverken for meget eller for lidt. Det skal være veldoseret. En måde at gøre dette er enten at under-determinere et emne, eller over-determinere et emne. Ved under-determinering efterlader man huller og åbenheder i et emne, hvilket ifølge Ziehe skaber nysgerrighed. Ved over-determinering forsyner man et emne med særlige intensive træk 56. Det er naturligvis ikke kun eleverne der skal introduceres til noget anderledes. Hvis man som lærer i dag ikke mener, at eleverne svarer til ens idealforestilling om, hvordan elever bør være, kommer det til at skygge for, hvordan elever også kan være. Derfor er det vigtigt som lærer, ikke at hæfte sig ved de synlige symptomer, men i højere grad indstille sig på, at de grundlæggende socialiseringsmekanismer har forandret sig 57. Det særlige omkring læring i et emne som klimaforandringer Efter jeg nu har set på noget af det, som kendetegner de læringsmæssige udfordringer mere generelt fra et samfundsmæssigt perspektiv, vil jeg nu dykke ned i, hvad der kan være en udfordring for lige præcis emnet klimaforandringer. Hvis jeg først og fremmest medtænker, min påstand om, at elever har en vis portion bekymring for tankerne om at klimaet ændrer sig, kan man spørge sig selv, om det er for hård kost for især de yngre elever at beskæftige sig med problemer og konflikter med truende perspektiver. Dette er ifølge Søren Breiting, ofte et synspunkt man møder 58. Breiting mener at: Det er svært at beskæftige sig med et emne, som handler om, hvordan mennesket vandrygter sit miljø. Man kan frygte, at det er en belastning for børnene. Børn er nemlig meget påvirkelige af samfundets kollektive bekymring for forurening, krig med videre. 59. Til dette siger Breiting, at man først og fremmest skal huske på, at børn godt kender til problemet, hvad end de hører om det i skolen eller ej: fjernsynet er en effektiv formidler af tidens bekymringer 60. Elever kender formegentlig allerede en del til klimaproblematikken uden fra skolen, hvilket også bekræftes af eleverne i mine interviews. Det er ikke et spørgsmål om at skabe angst i miljøundervisningen. Problemet er snarere, hvordan man omgås den angst og bekymring, der allerede findes hos eleverne. Spørgsmålet er altså ikke, om vi tør skabe angst hos børnene, men om vi tør lade den angst og bekymring ligge, der naturligvis allerede findes. 61 Erfaringer fra MUVIN-projektet viser også, at det ikke skal være en hindring for at undervise i emnet, at børn føler frygt omkring det. Tværtimod, har man nemlig i et undervisningsforløb mulighed for at give eleverne en bedre forståelse af de bagvedliggende faktorer i klimaforandringer. En grundig viden omkring emnet, skaber gennemskuelighed og afmystificering for eleverne 62. En anden vanskelighed ved klimaforandring er også emnets omfang og abstraktionsniveauet. Som nævnt flere gange er emnet meget abstrakt og komplekst, især for yngre elever. Ifølge Ziehe har elever i dag også 56 Ziehe, 2007, s Andersen, 2000, s Breiting, 1999, s Breiting, 1989, s.7 60 Breiting, 1989, s.9 61 Schnack, 1992, s.7 62 Breiting, 1999, s.43 31

32 en vis modvilje mod netop abstrakthed. Han mener, at elever foretrækker det konkrete 63. Schnack pointerer ligeledes vanskeligheden ved det abstrakte: problemet er, at den menneskelige verden ikke består af atomer, men af felter, processer, strukturer, der er i stadig bevægelse og interaktion. 64 Dette er i sig selv også en læringsmæssig udfordring. Læringsmæssige muligheder og begrænsninger I min tid som lærervikar har jeg jævnligt været i en undervisningssituation, hvor vi er kommet ind på emnet klimaforandring også selvom det ikke var det emne, som ellers var på programmet. Det har været et af de emner, hvor jeg som lærer efterfølgende stopper op og reflekterer lidt ekstra over undervisningen; hvad var det lige der skete dér!? For eleverne viste mere end almindelig interesse. Selvom det måske ikke var planlagt, at vi skulle snakke om klimaforandringer, bringer eleverne det selv på banen. De spørger ind til det dybere, og når en elev har startet, følger mange trop de ønsker at diskutere, finde svar og løsninger ja selv give udtryk for deres følelser. Og hvorfor er det så lige, det sker? Carl Rogers, amerikansk psykologi og en af grundlæggerne af den Humanistiske psykologi, kalder et sådan fænomen for signifikant læring. Rogers skelner mellem ordinær læring og signifikant læring. Det som kendetegner signifikant læring frem for ordinær læring er ifølge Rogers: By significant learning I mean lerning which is more than accumulation of facts. It is learning which make a difference 65. Det er altså en undervisning som gør en forskel. Knud Illeris, som har beskæftiget sig med Rogers, beskriver den ordinære læring, som noget der kun involverer hjernen. Den signifikante læring involverer både tanker og følelser 66. Den signifikante læring er en stor del af den humanistiske psykologi, hvis grundlæggende værdi bl.a. er at se hele mennesket som det er, hvor både følelsesmæssige og kognitive aspekter er en del af læring. Signifikant læring kombinerer det logiske og det intuitive, intellektet og følelserne 67. Thomas Ziehe, har ligeledes beskrevet dette fænomen. Han kalder det for øer af intensitet, i et hav af rutine 68. Her henviser Ziehe til de øjeblikke, hvor man bliver hevet ud af undervisningens faste rammer, og oplever et øjeblik man glemmer man er i skole i sådanne øjeblikke finder der læring sted. Han beskriver at læring er det som er tilbage, når man har glemt det man har lært 69. Disse øjeblikke, som både Rogers og Ziehe beskriver, opstår ifølge Mads Hermansen, professor i psykologisk pædagogik, når der hos eleven er et begær for noget. Når dette begær får plads til udfoldelse, opstår der en unik læringskraft 70. Når begæret får plads, opstår der et flow og ifølge Hermansen, er det egentlig først i det øjeblik man ryger ud af sit flow, man opdager, at man lige har haft en unik læringsoplevelse 71. Det er dog yderst vanskeligt at fremkalde disse øjeblikke, hvor der opstår signifikant læring. Skoler er i dag stadig låst fast i en traditionel, konventionel tilgang til læring, der gør signifikant læring usandsynlig, hvis ikke umulig. Når man sammensætter en fastlagt undervisningsplan med ens opgaver til alle elever, forelæsninger som den overvejende undervisningsform, standardtest til ekstern evaluering af 63 Ziehe, 2007, s Schnack, 1992, s.9 65 Illeris, 2000, kap Illeris, 2000, kap Hermansen, 2003, s Ziehe, Ziehe, 2007, s Hermansen, 2003, s Hermansen, 2003, s.59 32

33 eleverne og vurderingskategorier der er defineret af underviserne, kan man være næsten sikker på, at signifikant læring holdes på et minimum 72. Med andre ord er den signifikante læring hæmmet og begrænset af strukturelle, bureaukratiske og traditionelle regler i Folkeskolen. Konklusion Jeg har nu igennem min opgave undersøgt og forsøgt at besvare overordnet 3 problemstillinger. Det første jeg har undersøgt, handler om elevers tanker om klimaforandringer. Her har jeg bl.a. ud fra to interviews, fundet ud af, følgende om børns tanker: De interviewede børn forbinder klima og klimaforandringer, med vejret og global opvarmning. Det karakteristiske ved begge interviews er, at eleverne primært har fokus på årsager og konsekvenser af klimaforandringerne. Årsagerne er de fleste enige om, er menneskeskabte. Alle eleverne nævner, at den øgede mængde af menneskenes CO 2 udledning fører til klimaforandringer. Ved konsekvenserne af klimaforandringer fokuserer eleverne hovedsageligt på, at temperaturen stiger, som igen medfører at isen smelter og havene stiger, så landet bliver oversvømmet. Desuden giver børnene fra interviewene udtryk for bekymring og frygt for klimaforandringer. Det samme påpeger eksempelvis undersøgelsen Small Voices Big Dreams. I afsnittet hvor jeg undersøger lærerens rolles betydning for elevernes forståelse af emnet, har jeg fundet ud af, at det er svært, som lærer, at være neutral både i en almindelig undervisningssammenhæng men især som interviewer med formål at undersøge noget bestemt. Uanset hvem man er og hvad man står for, har den enkelte lærer sin egen lærerhabitus, som naturligt vil påvirke en, i større eller mindre grad, og den måde man underviser på. Desuden er der også sket en forandring i lærerens rolle som autoritet. Dette medvirker, at eleverne ikke nødvendigvis betragter lærerens ord som sandhed, hvilket kan betyde, at eleverne i dag ikke nødvendigvis i særlig høj grad, lader sig påvirke af lærerens eventuelle personlige mening. Dog har jeg også oplevet eksempler, hvor elever netop eksplicit søger lærerens mening om en sandhed. Sidst, men ikke mindst, skal man som lærer tænke over, hvilke materialer man vælger at inddrage i en undervisningssituation. Materialer har altid både muligheder og begrænsninger og er sjældent endegyldige. Derfor er det vigtigt at være opmærksom på, hvilke signaler materialet sender og hvilken betydning det kan få for elevernes forståelse for et emne. I mit sidste afsnit om læringsmæssige udfordringer har jeg undersøgt vanskelighederne i generationens modtagelighed for undervisning. Elever sætter ofte spørgsmålstegn ved indholdet og formålet i undervisningen. Dette mønster skaber læringsmæssige udfordringer, ikke blot i arbejdet med emnet klimaforandringer, men generelt. Ifølge Ziehe skal mønsteret brydes ved hjælp af veldoserede fremmedheder. Desuden har jeg undersøgt, hvilke mere konkrete udfordringer der er i emnet klimaforandringer. Her er der to aspekter, som gør det ekstra udfordrende; det er et emne som elever potentielt kan føle skræmmende, og spørgsmålet er derfor, om denne følelse kan virke blokerende for elevernes læring. Dette mener bl.a. Søren Breiving ikke er tilfældet tværtimod handler det om at tage fat og give eleverne den rette mængde viden, så eleverne er mere velinformerede om de mange forskellige aspekter af emnet og dermed oplever en større gennemskuelighed, som skaber tryghed hos eleverne. 72 Illeris, 2000, kap 10 33

34 Til slut har jeg belyst hvilke læringsmæssige muligheder og begrænsninger der er i arbejdet med emnet. Her har jeg især haft fokus på beskrivelsen af den signifikante læring, som jeg har oplevet i en undervisningssammenhæng om klimaforandringer. Den signifikante læring er svær at få frem, bl.a. pga. måden Folkeskolen strukturelt er bygget op omkring. Men når disse øjeblikke af signifikant læring opstår og man som lærer er vidne til dem, bliver man personligt helt høj og tænker: godt jeg valgte at blive lærer. Perspektivering I arbejdet med at undersøge min problemstilling omkring børns tanker om klimaforandringer og læringsmæssige udfordringer omkring emnet, er jeg undervejs i processen blevet bekendt med yderligere perspektiver som, ud fra både et videnskabeligt synspunkt, samt et personligt synspunkt for en kommende natur/teknik lærer, vil være interessant at gå i dybden med og der er nok at tage fat på! For emnet klimaforandringer omfatter næsten en uendelig mængde perspektiver i sig selv og kompleksiteten i emnet vil næsten ingen ende tage. Dette perspektiv i sig selv er interessant; for hvordan skal man som lærer udvælge, hvad der er relevant og nødvendigt? For selvom man som lærer, har Fælles Mål i de forskellige fag som en rettesnor, er det stadig en kunst som lærer at sortere og udvælge lige præcis det stof med de vinkler, som fremmer elevernes forståelse for et emne samt deres læring. Ud over dette er jeg undervejs i min skriveproces, især blevet opmærksom på to andre vinkler af problemstillingen. I mine overvejelser omkring hvilke læringsmæssige udfordringer der er i arbejdet med klimaforandringer, ville det være interessant med en mere etisk vinkel på dette. Her tænker jeg for eksempel på, at som beskrevet, kan frygt være en motivationsfaktor for eleverne, når de præsenteres for et emne. Men er det etisk korrekt, at anvende et middel som frygt eller angst, for at skabe motivation i undervisningen? Den anden vinkel som jeg også vil nævne her, bygger på at elevernes overvejelser om klimaforandringer indimellem havde karakter af at være et dommedagsscenarie. Og dommedagsscenarier er også i vidt omfang en del af retorikken i klimadebatten i medierne. Derfor synes jeg, det ville være interessant at undersøge, hvordan børn forholder sig til/er påvirket af andre dommedagsscenarier. I et fag som natur/teknik vil man i løbet af de 6 års pensum stifte bekendtskab med en lang række emner, som indeholder potentielle dommedagsscenarier. Fx at Solen vil brænde ud eller at Jorden kan blive ramt af en meteor. Sidst, men ikke mindst, ville det være interessant, og meget relevant, at undersøge dybere, hvordan et undervisningsforløb om klimaforandringer kan tilrettelægges på baggrund af den viden, jeg nu har fået om børns tanker om emnet samt de mange teorier, som især bygger på udviklingen af handlekompetence i miljøundervisningen. Her er der, som et hvert andet undervisningsforløb, mange ting der bør medtænkes; bl.a. forberedelse, planlægning, gennemførelse og evaluering. I forlængelse af ovenstående ville det også være oplagt at undersøge, hvad forskellige lærerbogsmaterialer fortæller, og ud fra disse fokusere på materialernes læringsmæssige muligheder og begrænsninger. 34

35 Metode kritik Dette afsnit vil både være en kritisk diskussion af min brug af fagets metode interview, samt de teoretiske kilder, jeg har benyttet undervejs. Jeg vil ligeledes indlede med at give en overordnet kritik af opgavens undersøgelsesmetode. Som bekendt var min opgave inddelt i tre dele: en indledende, en analyserende og en besvarende del. Andre lignende besvarelser har ikke en så tydelig inddeling mellem det analyserende og det fortolkende. Måske ville det have været en fordel, idet det tydeliggør pointer og konklusioner undervejs og at man slipper for at se tilbage i analyseafsnittet. Jeg mener dog, at det også har sine fordele at holde de to afsnit adskilt, idet at analyse og fortolkning er to modsatrettede bevægelser: Når jeg analyserer, bevæger jeg mig ned i mit interview, jeg skiller det ad og gør adskilte iagttagelser. I fortolkningen forholder jeg mig derimod til, hvordan mine iagttagelser hænger sammen med min overordnede konklusion og problemformulering. Tanken bag dette er at gøre mine pointer gennemskuelige og overskuelige. Der er ingen tvivl om, hvornår jeg analyser og hvornår jeg fortolker. Det skal dog lige nævnes, at jeg ikke helt undgår at fortolke i min analyse omkring elevernes svartyper. I min opgave har jeg ikke et særskilt teoriafsnit. Den teori jeg anvender, er integreret, både i analysen, men primært i besvarelsen af opgaven. Ulempen ved dette kan være, at det kan være vanskeligt at gennemskue, hvad det egentlig er for en teori, jeg bruger, idet jeg ikke altid har navngivet det og eksplicit fortæller hvilken teori jeg anvender. Fordelen ved dette, er, at jeg viser, at jeg kan anvende teorien og ikke blot referere den. Desuden mener jeg, at det giver et bedre flow i opgaven. Teorien jeg har brugt, er anvendt med forskellige formål: i analysen benytter jeg teorien som grundlag for metode. I min besvarelse benytter jeg teorien som forklaring på undersøgelses resultater, samt som støtte-argumentation 73. Mit valg af interview som metode til at besvare min problemstilling har naturligvis også sine muligheder og begrænsninger. Overordnet set har et interview fokus på den enkeltes opfattelse af forskellige sammenhænge, og der lægges vægt på det unikke. Dermed er den største begrænsning ved interviewmetoden, at det ikke nødvendigvis giver et generelt billede af virkeligheden. Dette har indflydelse på metodens reliabilitet. Brug af andre interviewdeltagere kan give et andet udfald. Jo flere interview man laver, des mere generelt billede kan man få på det man undersøger. Selvom jeg kun foretog to interview, mener jeg dog, at der var mange sammenfald mellem elevernes svar, hvilket styrker metodens reliabilitet. Fortolkning af data er subjektivt, hvilket er anerkendt indenfor de kvalitative metoder og udfordringen er derfor at nå frem til en sand forståelse at de undersøgtes verden 74. Fokus må derfor være, om mine spørgsmål i interviewet rent faktisk måler det, jeg ønsker at undersøge? Mine spørgsmål var stillet på en sådan måde, at jeg kun indirekte fik svar på, hvad jeg ønskede. Jeg spurgte fx ikke eleverne direkte: hvilke tanker har I om klimaforandringer. Dermed svarer eleverne i princippet ikke, på det jeg ønsker at undersøge, hvilket kan have indflydelse på metodens validitet. Validiteten forstærkes dog i min dokumentation af mine data. Udover at jeg kommer med egne vurderinger, underbygger jeg mine konklusioner og pointer med forskellige teorier, som har forskellige vinkler. 73 Rienecker, 2008, S emu.dk,

36 Litteraturliste Andersen, Peter (2000): Innovation, kompetence og læring. 1. udg. Dafolo. (Bog) Andersson, Bjørn (2011): Människans växelverkan med atmosfären. I: Elevers tänkende och skolans naturvitenskap. 1. udg. LENANDERS TRYCKERI AB, KALMAR ,side (Afsnit i bog) Bach, David m.fl. (2007): Klimakaravanen - på vej mod en bedre fremtid?. 1. udg. Klimakaravenen og Dansk Energi. (Bog) Breiting, Søren (1989): Miljøundervisning for fremtiden. 1. udg. Gyldendals Boghandel, Nordisk Forlag A/S. (Bog) Breiting, Søren (1999): Handlekompetence som mål for miljøundervisningen. I: Handlekompetence, interessekonflikter og miljøundervisning. 1. udg. Odense Universitetsforlag, side (Afsnit i bog) Bühler, Charlotte og Melanie Allen (1974): Introduktion til humanistisk psykologi. 1. udg. Gyldendalgs pædagogiske bibliotek. (Bog) ChildFund Alliance (2011): Small Voices - Big Dreams. Udgivet af ChildFund International. Sidst opdateret: Internetadresse: %20Dreams%20Data%20Report.pdf - Besøgt d (Internet) DCUM (2010), Dansk Center for Unervisningsmiljø: Børneinterview - tre metoder til samtaler med børn. I: DCUM, 2010, s Internetadresse: Besøgt d (Artikel) Dewey, John (2008): Erfaring og Opdragelse. 2. udg. Gyldendals Akademiske Forlag. (Bog) dmi.dkhttp:// - Besøgt d (Internet Dolin, Jens m.fl. (2007): Geografiske Verdensbilleder. 2. udg. Gyldendals Boghandel, Nordisk Forlag A/S. (Bog) emu.dk (2010): Besøgt. d (internet) Fælles Mål 2009: Folkeskolens Formålsparagraf. Udgivet af Ministeriet for børn og undervisning. Sidst opdateret: Internetadresse: - Besøgt d (Internet) Hedegaard, Mariane (1988): Skolebørns personlighedsudvikling. 1. udg. Aarhus universitetsforlag. (Bog) Helldén, Gustav (2004a): Interview - en mulighed for at få kendskab til børns tanker. I: Børn og økologi. 1. udg. LR uddannelse. side (Afsnit i bog) 36

37 Helldén, Gustav (2004b): Forskning om læring i naturvidenskab, I: Børn og Økologi. Helldén, Gustav: I. 1. udg. LR uddannelse. side (Afsnit i bog) Hermansen, Mads (2003): Om Læring. 1. udg. Klim. (Bog) Illeris, Knud (1984): Erfaringer med erfaringspædagogikken. I: Unge Pædagoger nr. 2, , s (Artikel) Illeris, Knud (2000): Tekster om læring. 1. udg. Roskilde Universitetsforlag. (Bog) Illeris, Knud (2005): Erfaringspædagogik og projektarbejde. Bisgaard, Niels Jørgen og Jens Rasmussen (red.): I: Pædagogiske Teorier. 4. udg. Billesø & Baltzer. side (Afsnit i bog) Imsen, Gunn (2006): Elevens Verden. 1. udg. Gyldendals Boghandel, Nordisk Forlag A/S. (Bog) jyllands-posten.dk: Det frygter børn mest. Udgivet af Jyllandsposten. Sidst opdateret: Internetadresse: - Besøgt d (Internet) Kampmann, Jan (1998): Børneperspektiv og Børn som informanter. I: Arbejdsnotat nr. 1 Børnerådet, s Internetadresse: Besøgt d (Artikel) Kemp, Peter og Lisbeth Witthøfft Nielsen (2009): Klimabevidsthedens barrierer. 1. udg. tider skifter forlag. (Bog) Klimakaravanen: Udgivet af Dansk Energi mf.. Internetadresse: - Besøgt d (Internet) Kristiansen, Kim Rongsted og Gunnar Cederberg (2006): Aurum. 1. udg. L&R Uddannelse. (Bog) Krogh-Jespersen, Kirsten (2006): Undervisning som erfaringsdannelse. Krogh-Jespersen, Kirsten: I: Om Undervisning - en bog til almen didaktik. 1. udg. KLIM. side (Afsnit i bog) Løfberg, Morten (2009): De mindste skal ikke være bange. I: Information, , s. 1. Internetadresse: Besøgt d (Artikel) Mottelson, Martha (2010): Lærerens Praksis. 1. udg. Hans Reitzels Forlag. (Bog) Møller, Nina (2002): Børneinterview - Vi skal forstå, hvad børnene forstår. I: Børn&Unge nr. 06, 2002, s. 1. Internetadresse: Besøgt d (Artikel) Petersen, Malene Lembcke (2012): Børn frygter forurening og klimaforandringer. I: dr.dk, , s. 1. Internetadresse: Besøgt d (Artikel) 37

38 Rienecker, Lotte og Peter Stray Jørgensen (2008): Den Gode Opgave. 3. udg. Forlaget Samfundslitteratur. (Bog) Schnack, Karsten (1992): Miljøundervisning og demokrati. I: Religion, økologi & etik, s (Artikel) Schnack, Karsten (1993): Handlekompetence og politisk dannelse. I: Didaktiske studier bind udg. Danmarks Lærerhøjskole, side (Afsnit i bog) Schnack, Karsten (2005): Handlekompetence. Bisgaard, Niels Jørgen og Jens Rasmussen (red.): I: Pædagogiske Teorier. 4. udg. Billesø & Baltzer, side (Afsnit i bog) Sjøberg, Svein (2012): Naturfag som almendannelse. 2. udg. Klim. (Bog) Tromborg, Marie (2012): Se her hvad dit barn frygter allermest. I: MetroeXpress, , s. 1. Internetadresse: Besøgt d (Artikel) Undervisningsministeriet (2009): Fælles Mål 2009 Natur og Teknik - faghæfte udg. Undervisningsministeriets håndbogsserie. (Bog) Vejleskov, Hans (2005): Humanistisk tradition og humanistiske pædagogikker. Bisgaard, Niels Jørgen og Jens Rasmussen (red.): I: Pædagogiske Teorier. 4. udg. Billesø & Baltzer, side (Afsnit i bog) 38

39 Bilag Bilag 1 Fælles Mål Trinmål som relaterer til emnet klimaforandring Trinmål efter 2. klasse kunne forbinde de forskellige årstider med vigtige begivenheder i naturen. undersøge enkle forhold vedrørende vejret, herunder temperatur og nedbør kende udvalgte eksempler på menneskers levevilkår i andre dele af verden tage hensyn til planter, dyr og natur og vise det gennem egen adfærd ved ikke at kaste affald i naturen, og når der holdes smådyr i fangenskab give eksempler på ressourcer, der indgår i dagligdagen, herunder vand, fødevarer, elektricitet og affald. Trinmål for efter 4. klasse kende forskellige materialer og stoffers oprindelse, brug, genbrug og bortskaffelse og kende til nedbrydning, herunder formuldning og rustdannelse kende dyrs og planters forskellige levesteder og livsbetingelser, herunder behov for føde, luft, lys, vand og temperatur stille spørgsmål til planters og dyrs bygning og levevis ved brug af begreberne fødekæde, tilpasning, livsbetingelser kende oxygen, kuldioxid samt næringsstofferne protein, fedt og kulhydrat bruge enkle fagudtryk i beskrivelsen af vejriagttagelser, herunder temperatur, vindstyrke, nedbør og sigtbarhed beskrive og give eksempler på dyr og planter fra forskellige verdensdele, herunder hvordan dyr og planter får opfyldt deres livsbetingelser som vand, lys, næring og temperatur på forskellige levesteder kende forskellige klimazoner og plantebælter på tematiske kort, herunder hvad der kendetegner de fire klimazoner og deres plantebælter, herunder typiske husdyr kende eksempler på menneskers levevilkår i forskellige klimazoner give eksempler på, hvordan medier formidler viden om naturen, herunder hvordan der formidles viden om vejr, sundhed og naturkatastrofer give eksempler på naturanvendelse og naturbevarelse lokalt og globalt, herunder skovdrift, landbrug og fredning give eksempler på samfundets anvendelse af ressourcer og teknik, herunder hvordan vi producerer elektricitet, varme og papir Trinmål for efter 6. klasse kende til, at alt stof i verden består af et begrænset antal grundstoffer og kende få grundstoffers navne, herunder kulstof, oxygen, hydrogen og jern kende til vigtige stoffers og materialers anvendelse, genbrug og kredsløb sammenligne egne data og observationer med en vejrudsigt beskrive og give eksempler på forhold, der har betydning for dyr og planters tilpasning til forskellige livsbetingelser, herunder vand, lys, næring, næringssalte og temperatur sammenligne og beskrive de forskelle i levevilkår,mennesker har forskellige steder på Jorden sammenholde viden omregionale og globalemønstre med viden omlevevilkår formennesker, dyr og planter sammenligne geografiske forhold og globale mønstre, der er karakteristiske for udvalgte regioner og andre verdensdele redegøre for, hvorledes naturkatastrofer opstår og påvirker planter, dyr og menneskers levevilkår forholde sig til mediernes fremstilling af naturfaglige forhold og vurdere informationerne på baggrund af egen og andres viden kende til skrevne og uskrevne regler om at færdes sikkert og hensynsfuldt i naturen kende til forskellige natursyn og kunne redegøre for naturanvendelse og naturbevarelse lokalt og globalt og interessemodsætninger, der knytter sig hertil give eksempler på bevarelse af naturområder og byudvikling redegøre for eksempler på ressourcer og anvendelse af teknik, der har betydning for menneskers levevilkår, herunder vand, energi og transport give eksempler på, hvordan samfundets brug af teknologi på et område kan skabe problemer på andre områder somvand/spildevand og energiforsyning/forurening give eksempler på, hvordan ændringer i anvendelse af teknologi har indvirket på planter, dyr ogmennesker anvende begrebet bæredygtighed og give eksempler på bæredygtig udvikling kende til miljøproblemer lokalt og globalt samt give eksempler på, hvordan disse problemer kan løses, herunder forslag til spare råd i forbindelse med brug af vand og el og i forhold til anvendelse af vedvarende energi. 39

40 Bilag 2 model over opgaven 40