Opgave- og skrivevejledning i klynger

Transkript

1

2 Opgave- og skrivevejledning i klynger

3

4 Hanne Nexø Jensen Opgave- og skrivevejledning i klynger Håndbog for undervisere og vejledere på videregående uddannelser Samfundslitteratur

5 Hanne Nexø Jensen Opgave- og skrivevejledning i klynger Håndbog for undervisere og vejledere på videregående uddannelser 1. udgave 2015 Samfundslitteratur 2015 OMSLAG: Imperiet SATS: SL grafik (slgrafik.dk) TRYK: Specialtrykkeriet Viborg A/S TRYKT BOG ISBN: E-BOG ISBN: Samfundslitteratur Rosenørns Allé Frederiksberg C info@samfundslitteratur.dk samfundslitteratur.dk Alle rettigheder forbeholdes. Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med Copydan, og kun efter de i aftalen nævnte rammer. Undtaget herfra er korte uddrag til anmeldelse.

6 INDHOLD KAPITEL 1 Feedback i klynger Eksempler på opgave- og skrivevejledning i klynger Bogens opbygning Opsummering 16 KAPITEL 2 Formelle rammer, læringsmål og forventningsafstemning Opsummering 22 KAPITEL 3 Planer for undervisning, vejledning og studerendes arbejds- og tidsstyring Underviser- og vejlederplaner Studerendes arbejds- og tidsplan Opsummering 31 KAPITEL 4 Feedbackkultur og spilleregler Opsummering 38 KAPITEL 5 Emneidé kom godt i gang Opsummering 42 KAPITEL 6 Gode skrive- og arbejdsvaner Opsummering 45 KAPITEL 7 Problemformulering og projektdesign Opsummering 52 KAPITEL 8 Empiri og data Opsummering 58

7 KAPITEL 9 Kapitler i en opgave Metodekapitel Teorikapitel Analyse- og databearbejdning Indledning og konklusion Undgå plagiering og snyd Opsummering 75 KAPITEL 10 Den gode opgave og rød tråd Den gode opgave, produktet Vejen hen til den gode opgave, processen Rød tråd-vejledning Opsummering 84 KAPITEL 11 Litteratur- og informationssøgning samt kilde- og referencehåndtering Opsummering 88 KAPITEL 12 Evaluering undervejs og til slut Opsummering 91 KAPITEL 13 Feedbackformer Opsummering 97 KAPITEL 14 E-læring og vejledning af skriftlige opgaver Opsummering 101 KAPITEL 15 Få en god skriveproces med klyngefeedback Fjorten råd til studerende om at skrive opgave med brug af klyngefeedback Opsummering 106 Referencer 107

8 Bilag 1. Eksempel på forventningsafstemningsbrev 111 Bilag 2. Undervisningsplan for bachelorprojekthold 112 Bilag 3. Feedbackskema 114 Bilag 4. Pentagonen 116 Bilag 5. Projektdesignskema med introduktion 117 Bilag 6. Tom kasseprøve (delmængde af projektdesignskemaet) 120 Bilag 7. Metodetjekliste 121 Bilag 8. Spørgsmål til skriftlig midtvejsevaluering af BAprojektundervisning 122 Bilag 9. Fjorten råd til studerende om at skrive opgave med brug af klyngefeedback 124 Indeks 127

9 8

10 Kapitel 1 9 KAPITEL 1 FEEDBACK I KLYNGER Individuel vejledning er den mest udbredte vejledningsform på videregående uddannelser, når studerende skriver længere opgaver, såsom bachelorprojekter og specialer. Men der eksisterer andre og i læringsøjemed mere effektive vejledningsformer. En af dem er feedback i klynger. Bogen er en guide til, hvordan undervisere og vejledere kan planlægge og gennemføre undervisnings- og vejledningsforløb for opgaveskrivere, hvor feedbacken foregår i klynger. Blandt andet norsk og engelsk forskning viser, at de fleste studerende lærer mere og skriver bedre opgaver, når de indgår i en klynge bestående af 2-7 studerende, hvor de læser og giver feedback på hinandens skriftlige oplæg med deltagelse af en vejleder (Baker m.fl. 2014: 640; Dysthe m.fl. 2006: 315; Jensen 2008a; Lillejord og Dysthe 2008). En blandt flere kilder til læring ved klyngedeltagelse er, at den enkelte studerende ser flere eksempler på, hvordan opgaveprocessen kan gribes an. Ved at give feedback til andre studerende og høre andre få feedback bliver den studerende mere opmærksom på egne styrker og svagheder. Klyngeformen er en parallel til forskningsverdenens peer review og muliggør, at studerende kommer tættere på forskning. Finsk og norsk forskning viser desuden, at de studerendes samarbejdskompetencer forbedres (Samara 2006: 126 f.; Utriainen m.fl. 2011). For studerende kan en klynge være både en faglig, metodisk, procesmæssig og social støtte. Især for dem, der skriver alene, kan en social forankring i en klynge være vigtig for at holde ud (Ankersborg 2011: 163 ff.; Jensen og Christensen 2012: 22 f.). Undervisere og vejledere får mulighed for at systematisere tidsforbruget til vejledning, hvis det bliver skemalagt som undervisning. Fagligt bliver vejledningen mere fokuseret og sammenhængende, og

11 10 Feedback i klynger den faglige feedback bliver mere dybdegående, når generelle ting ikke skal gentages, men bliver formidlet i introduktioner til en klynge eller et undervisningshold (Dysthe m.fl. 2006: 315; Ottosen m.fl. 2014: 6). Undervisere og vejledere har også mulighed for at invitere studerende tættere på egen forskning. Klyngebaseret feedback er mulig med to studerende, der skriver individuelle opgaver, på hold med 40 studerende, der bliver underopdelt i klynger med 3-7 studerende, og på en hel årgang. Et overordnet sigte med bogen er at konkretisere, hvordan undervisere og vejledere kan facilitere studerendes opgaveskriveproces, hvor et væsentligt pædagogisk islæt er, at de studerende giver og modtager feedback på deres skriftlige oplæg i klynger, der består af maks. 7 studerende samt en underviser eller vejleder. Modellen i figur 1.1 illustrerer de tre elementer. Feedback i klynger Skrivning af større skriftlig opgave Underviser/vejleder planlægger Figur 1.1. Tre elementer i et klyngebaseret undervisnings- og vejledningsforløb. Undervisere og vejledere kan sikre effektiv vejledning og øge studerendes læring ved at imødekomme studerendes vejledningsbehov gennem hele skriveprocessen (Brown og Atkins 1988: 1-5; Elmgren og Henriksson 2010: 220; Handal og Lauvås 2006: 63). Det omfatter også at træne de studerende i at skrive på en opgave fra første dag og hver

12 Kapitel 1 11 dag og derigennem vænne dem til en processuel tilgang til opgaveskrivning (Rienecker 1991: 114 ff.). Klynger som ramme om vejledning og feedback giver de studerende mulighed for at skyde genvej til bedre opgaver (Dysthe m.fl. 2006). Som underviser og vejleder får man en vigtig rolle som rammesætter for og facilitator af et læringsmiljø, hvor alignment er essentielt (Biggs og Tang 2007: 50 ff.); det, der foregår i undervisning og vejledning, sikrer, at de studerendes opgaveskrivning bevæger sig fremad, og at de får indsigt i de formelle krav til en opgave. Dermed skriver bogen sig ind i en konstruktivistisk læringsforståelse, hvor studerende lærer gennem at være aktive (Dolin 2013: 68 ff.). I alle bogens kapitler kommer det til udtryk ved en vekselvirkning mellem formulering af formelt forankrede del- og endemål for en færdig opgave og konkrete aktiviteter og øvelser til de enkelte dele af skriveprocessen, der illustrerer, hvordan vejen hen til den færdige opgave kan tilbagelægges. Tid og kompetencer er udfordringer ved undervisning og vejledning i klynger for både studerende, undervisere og vejledere. Studerende synes ikke, at de har tid (og lyst) til at engagere sig i medstuderendes opgaver. Desuden skal de ofte lære at give og modtage feedback, hvilket også tager tid. Mange foretrækker fortsat individuel vejledning. Undervisere og vejledere finder det tidskrævende at afprøve nye undervisningsformer. Der er vejledere, der giver udtryk for, at individuel vejledning er nemmere end vejledning af flere studerende samtidig. Nogle vejledere synes, at det kan være vanskeligt at give kritik til en studerende i en klynge uden at hænge den studerende ud (Jensen 2008a: 16). Det er i nogle tilfælde udtryk for manglende erfaringer med klyngevejledningsformen (Nordentoft m.fl. 2013: 588 f.). Som underviser og vejleder har man ansvar for at afstemme forventninger til forløbet, eksplicitere regler for at give og modtage feedback samt praktisere og følge op på de udmeldte spilleregler (Nordentoft m.fl. 2013: 590 f.). Jeg giver i bogen eksempler på og konkretiserer, hvordan man som underviser og vejleder kan orkestrere klynger og sætte rammer for at udvikle og praktisere en konstruktiv feedbackkultur, hvor klyngens deltagere støtter og giver hinanden feedback i

13 12 Feedback i klynger løbet af skriveprocessen på en måde, der sikrer fremdrift i alles opgaveskrivning, samtidig med at underviseren også giver feedback på de deltagende studerendes skriftlige oplæg EKSEMPLER PÅ OPGAVE- OG SKRIVEVEJLEDNING I KLYNGER Studerende, der i dag skriver en større skriftlig opgave, får flere steder i landet feedback i klynger. En række eksempler kan illustrere, hvordan det er muligt at kombinere modellens elementer (figur 1.1) på en lang række forskellige måder. Sigtet er at give inspiration til, hvordan et undervisnings- og vejledningsforløb kan skrues sammen under hensyntagen til de forskelle, der er mellem de enkelte uddannelser. Her følger en stribe eksempler. Er man individuel vejleder for 2-7 studerende, kan det være en fordel at samle de studerende til klyngevejledning frem for individuel vejledning. Det har en vejleder på masteruddannelsen MPG (Master of Public Governance, KU, CBS) valgt at gøre. Vejleder aftaler en møderække med klyngen, hvilket samtidig sikrer, at de studerende kommer i gang med at skrive fra start. Hvert møde har et tema, der svarer til, hvor langt de studerende ideelt set bør være med opgaven. Fx handler første møde om projektdesign. Til hvert møde er der en generel tilbagemelding til alle, et vejlederinput om for eksempel dataindsamling og vejlederfeedback til hver studerende. Det står deltagerne frit for at deltage, når andre får feedback. På trods af at deltagerne er travle ledere, vælger alle at være til stede og læse hinandens oplæg, da de lærer en masse af at høre de andre få feedback, og fordi vejleder foruden individuelle pointer også generaliserer til de øvriges opgaver (Gjelstrup 2014). På DTU Byg arbejder en tværfaglig forskergruppe med genbrug af materialer til byggeri (ZeroWaste Byg). De er gået fra individuel vejledning med bredt emnevalg til at etablere projektfamilier, der har tæt forbundne emner, hvor de studerende får vejledning i klynger foruden individuel vejledning (bachelorprojekter og specialer). Omdrej-

14 Kapitel 1 13 ningspunktet for projektfamilierne er, at de studerende bliver sat til at undersøge og arbejde med affaldsmaterialer med henblik på at afgøre, om og hvordan de kan genbruges. Processen er todelt. I første del tester de studerende materialerne i relation til standardmaterialer og bruger standardtest. De skal samle resultaterne på en planche og præsentere mundtligt, hvad de vil arbejde videre med i anden del af processen, hvor sigtet er at redesigne materialerne og finde frem til nye måder at genanvende dem på. De studerende bliver understøttet gennem faste klyngevejledningsmøder (hver anden uge) og individuel vejledning om nødvendigt. Vejledningen bliver oftere fagligt dybere, da generelle ting videreformidles i plenum, eller de studerende hjælper hinanden. De studerende får også trænet deres samarbejds- og kommunikationsfærdigheder, og forskerne får konkrete input til deres forskning (Ottosen m.fl. 2014: 8). Gruppebaseret vejledning er et andet DTU-eksempel fra afdelingen for Billedanalyse og computergrafik. Der bliver sat en fællesramme for dem, der skal skrive fx speciale. Studerende og vejledere mødes til et kick-off-arrangement, hvor der bliver introduceret til rammen, herunder en projektstyringsform, der inkluderer risikovurdering og dermed svarer til en ingeniørs dagligdag. Vejleder mødes med klyngen af studerende hver fredag. Der er krav om, at der forud for mødet skal skrives en ugerapport og punkter til diskussion. Undervejs i semestret er der planche-præsentationer med delresultater (Paulsen 2013). På Antropologi ved Københavns Universitet mikser man klyngevejledning og seminardeltagelse for bachelorprojektskrivere. Først skal de studerende deltage i og bestå et syvugers seminarforløb, hvor fokus er på emnevalg og udfordringer med at analysere. Der er fællesundervisning, forelæsninger og øvelser i grupper. Vejledningen følger efter seminaret og foregår i emneinddelte klynger, hvor vejleder giver feedback til den enkelte studerende, der også får feedback fra deres medstuderende. På Statskundskab i København er det obligatorisk at deltage i et specialeseminar, hvor de studerende fremlægger skriftlige oplæg og giver feedback til hinanden i klynger. Foruden feedback i klynger er

15 14 Feedback i klynger der fællesgange, fx metodeworkshops, oplæg ved en censor om det gode speciale eller færdige kandidater, der fortæller om deres specialeproces. Ud over specialeseminaret har de studerende en individuel vejleder. På farmaceutuddannelsen i København indgår klyngevejledning i Farmaceutisk grundkursus på 1. semester. De studerende er på hvert hold inddelt i klynger med 5-6 studerende og skal ud fra en case og to overordnede temaer indkredse, hvilke spørgsmål de vil besvare ud fra casen og undervisningsforløbet. Ved hjælp af PowerPoint præsenterer de besvarelsen for fire andre klynger og får feedback i plenum. De har holdt møde med deres procesvejleder forud for fremlæggelsen og får efterfølgende feedback på processen, herunder på deres samarbejdsevner. Antal studerende Feedback i klynger Skrivning af større skriftlig opgave Underviser/vejleder planlægger Afleveringsfrist Læringsmål og øvrige krav i studieordningen Antal vejledningstimer Figur 1.2. Elementer i klyngebaseret undervisning og vejledning inklusive gennemgående vilkår. Variationen i eksemplerne viser, at det er muligt at anvende klyngevejledning på flere måder. Uanset formen er der flere gennemgående vilkår, der indvirker på planlægning og gennemførelse. De centrale vil-

16 Kapitel 1 15 kår er kravene i studieordningen, herunder læringsmål, antallet af vejledningstimer, afleveringsfrist og antallet af studerende (figur 1.2). Vilkårene sætter sammen med ens pædagogiske overvejelser rammerne og skal munde ud i en plan for et forløb med milepæle og aktiviteter, der bidrager til, at de studerende lærer og får afleveret en opgave BOGENS OPBYGNING De følgende kapitler har fokus på, hvordan man som underviser og vejleder kan planlægge og gennemføre klyngebaseret undervisningsog vejledningsforløb for studerende, der skriver en større opgave. Der er en kort introduktion til hvert kapitels tema, efterfulgt af en beskrivelse af den forbundne aktivitet, fx feedbackformer. Det er konkretiseret, hvordan man kan gribe undervisningen an, og kapitlerne slutter med en opsummering i punktform. I alle kapitler indgår konkrete eksempler på undervisningsplaner, skemaer og øvelser. Skemaer og planer er tilgængelige som filer på forlagets hjemmeside (samfundslitteratur.dk/osk). Det er delarbejdsopgaverne i en opgaves tilblivelsesproces, der er strukturerende for kapitlernes rækkefølge. De formelle rammer, hvori læringsmål indgår, er skitseret i kapitel 2. Dernæst er der eksempler på planer for et opgaveskriveforløb i kapitel 3. Feedback i klynger er essentielt for et velfungerende skriveforløb, og derfor får underviserens og vejlederens rolle i forbindelse med etablering af feedbackkultur og spilleregler særlig opmærksomhed i kapitel 4. Videre er der i kapitel 5 input til, hvordan studerende kan arbejde med emneidéer, og i kapitel 6, hvordan de kan etablere gode skrive- og arbejdsvaner. Herefter følger kapitler om, hvordan studerende kan indkredse deres problemformulering og udforme projektdesign (kapitel 7) samt indsamle data (kapitel 8). En færdig opgave består af et antal kapitler, der hver især bliver behandlet med vægt på, hvordan et typisk færdigt kapitel kan se ud, kombineret med hvordan en studerende når frem til udformningen af det færdige kapitel (kapitel 9). Den røde tråd bliver brugt

17 16 Feedback i klynger som illustration af, hvordan de enkelte kapitler bliver bundet sammen (kapitel 10). Der er særskilte kapitler om litteratur- og informationssøgning (kapitel 11), evaluering (kapitel 12), feedbackformer (kapitel 13) og om e-læring og opgavevejledning (kapitel 14). Kapitel 15 udgør fjorten råd til studerende om at skrive opgave med brug af klyngefeedback. Bogen kan læses i sin helhed eller bruges som opslagsbog. Tekststykkerne om de enkelte temaer er relativt korte og instruktive. Er man fx vejleder for fem specialeskrivere og vil oprette en klynge, hvor de studerende fremlægger og får feedback på deres oplæg, er der inspiration at hente til planlægning af klyngeforløb i kapitel 1, 2 og 3 og til feedbackprocedurer i en klynge i kapitel 4 og 13. Er man som underviser og vejleder utryg ved at erstatte individuel vejledning med klyngevejledning, kan man opretholde individuel vejledning og hente inspiration til at introducere til opgave- og skriveproceselementer i kapitel 2, 3 og Derved kan man træne sig selv i at håndtere procesforløb før eventuelle forsøg med klyngevejledning. Jeg har en bekendelse til bogens læsere. Bogen og megen af min undervisning og vejledning er baseret på at introducere diverse kassemodeller og skemaer, hvilket passer med, at jeg er noget firkantet inden i hovedet. I og med at der eksisterer forskellige læringsstile, har jeg stor forståelse for vejledere og studerende, der vælger andre måder at vejlede om og bearbejde stoffet på, fx mindmap, en tegning eller fortløbende tekst frem for et skema. Jeg nævner det i undervisnings- og vejledningssituationen og siger, at de studerende ikke behøver at bruge mine kasser, men de kan bruge dem til at blive mere bevidste om, hvilke arbejdsmetoder der passer dem bedst. Det sidste gælder også dig, som læser denne tekst OPSUMMERING Opgaveskrivning, feedback i klynger og underviser- og vejlederinput er tre gennemgående elementer i bogen.

18 Kapitel 1 17 Vilkår, der påvirker planlægning og gennemførelse af undervisnings- og vejledningsforløb med klynger, er læringsmål, antallet af undervisnings- og vejledningstimer, afleveringsfrist, antallet af studerende og pædagogiske overvejelser. Fordelene ved klyngevejledning er, at studerende lærer mere og skriver bedre opgaver, samt at underviser og vejleder bruger vejledningstiden mere fokuseret. Ulemper ved klyngevejledning er, at studerende, undervisere og vejledere skal overvinde forestillinger om, at nye aktiviteter alene er tidsrøvere, samt at de skal tilegne sig nye kompetencer. Eksempler fra praksis viser, at klyngevejledning er muligt på mange fag, alle niveauer og med forskellige antal studerende.

19 18 Feedback i klynger

20 Kapitel 2 19 KAPITEL 2 FORMELLE RAMMER, LÆRINGSMÅL OG FORVENTNINGSAFSTEMNING Et grundlæggende vilkår for al undervisning på de videregående uddannelser er de formelle rammer, som de er formuleret i bekendtgørelser, studieordninger og undervisningsvejledninger. De udgør sammen med læringsmål og forventningsafstemning vigtige forudsætninger for et godt undervisnings- og vejledningsforløb. I kapitlet bliver det demonstreret, hvordan undervisere og vejledere kan synliggøre rammer og læringsmål og bruge dem til at formulere delmål for hver undervisnings- og vejledningsgang. Der gives eksempler på forventningsafstemning med de studerende, og på hvordan undervisere og vejledere kan etablere en hold- og klyngeånd. Baggrund og fokus i skriveprocessen. En god større skriftlig opgave bliver til gennem en kontinuerlig arbejdsindsats, hvor skrivning indgår fra første dag (Lauvås 2013). Som underviser og vejleder kan man vælge at fokusere på det faglige indhold, metoden, strukturering af opgaven og/eller skriveprocessen. I kapitlet er fokus på de elementer, der indgår i et projektdesign, og på en forståelse af, at en længerevarende skriveproces fordrer spring frem og tilbage mellem kapitler samt om- og gennemskrivninger (Rienecker og Jørgensen 2012: 71 ff.). En undervisnings- og vejledningsplan skal tilgodese de givne formelle rammer (bekendtgørelser, studieordninger, fag- og læreplaner og vejledninger), hvor de overordnede læringsmål er udtrykt og kan danne grundlag for delmål for hver undervisningsgang (figur 2.1).