Højskolepædagogik set fra en gymnasielærers synsvinkel

Transkript

1 Højskolepædagogik set fra en gymnasielærers synsvinkel Kommentarer af gymnasielærer, Kasper Lezuik Hansen til det Udviklingspapir, der er udarbejdet som resultat af Højskolepædagogisk udviklingsprojekt Indledende Hver gang et mine danskhold når til studentereksamen, er der typisk et par af eleverne, der spørger mig, hvad jeg synes, de nu skal Om jeg har nogle ideer. Ofte svarer jeg, at jeg synes at de skal tage på højskole. Og jeg må jo egentlig spørge mig selv, hvad det er jeg mener, de kan lære på en højskole på 5-10 måneder, som jeg ikke har lært dem på 3 år? Svaret har jeg med stor interesse ledt efter i udviklingspapiret. Jeg vil således kommentere på, er de udsagn, hvor jeg synes højskolen formuleres som noget interessant andet end gymnasiet, og så vil jeg til sidst skrive, hvad jeg godt kunne have tænkt at læse mere om. Læsning af papiret Fællesskabets pædagogiske betydning I dette afsnit formuleres fællesskabet, som et mål for og ikke (kun) middel til læring. Det finder jeg interessant og anderledes end gymnasiet, hvor vi i gymnasiet hele tiden opstiller mål for fællesskaber. I klassefællesskabet skal man lære, i frikvartersfællesskabet skal man slappe af og restituere til næste time og i fritiden skal man skabe en social omgangskreds, der støtter det store skolefællesskab, hvis mål er en studentereksamen. I højskolepapiret defineres fællesskab som noget andet end samvær. Fællesskab har et højere mål end samvær. Men hvordan bliver fællesskabet så særligt for højskolen? Hvad er det for et mål fællesskabet har, som det ikke også har i andre skoleformer? Er der ikke bare mere samvær, fordi man på en højskole bor sammen? Personlig og socialudvikling Her formuleres højskolens mål for personlig og social udvikling som at finde den bedste udgave af sig selv og at nærme og overskride sig selv Det finder jeg interessant, fordi det kan tolkes som om målet for selverkendelse og udvikling er flydende eller til diskussion undervejs, Det er selvsagt

2 meget andeledes end vores mål i gymnasiet om at skabe det studiekompetente selv. Højskolens projekt med identitetsskabelse er meget bredere. Det havde været spændende, at høre mere om, hvordan denne flydende, ikke på forhånd definerbare identitetsdannelse spiller sammen med en planlagt faglig progression. Kan man forestille sig, at elevernes tilgang til fagene bliver mere selvstændig og dynamisk, fordi det er vant til overskridelse af og diskussion af deres selv? At de måske endda bryder ud af en traditionel elvrolle og opnår et større medejerskab i forhold til det faglige projekt? Engagement og pædagogisk betydning. Det er et meget interessant kapitel, fordi engagement sættes højere end faglige mål. Engagement er et selvstændigt mål for undervisningen. Man kan lære at blive engageret, og således kan man lære noget andet. Hvordan sikrer højskolelærere sig, at engagement ikke forveksles med hang til underholdning? Og hvad med den undervisning der synes kedelig og svær at engagere sig i i begyndelsen, men netop bliver interessant, når man værdsætter langsommeligheden? Eller den undervisning, som har en høj begynderbarriere. Som eksempelvis, når man skal lære at spille volleyball: Kedeligt og smertefuld de første gange, men engagerende, når man kommer over begynderbarrieren? Strukturens pædagogik en højskoleansat ( ) må være bærer af en ideologi, der handler om at værdsætte helheden og samværet med eleverne i mange forskellige situationer. Således er det ikke blot nødvendigt, men også tilstræbt, at mange lærere viser flere sider af sig selv i deres relationsopbygning med eleverne Citatet, jeg har valgt viser en af de klare fordele en højskolelærer har i forhold til en gymnasielærer, nemlig muligheden for at situere sig som en autentisk lærer. Man kan, hvis man bor på højskolen, bruge sin familie, sine venner og sin krop på en helt anden måde, end jeg ville kunne, og være langt mere nærværende. I forhold til andre uddannelsesformer Som gymnasielærer kunne godt have tænkt mig at høre mere om kroppen. Jeg mener ikke vi i så høj grad mangler åndeligt nærvær med eleverne, det sker i timerne, som vi mangler kropligt nærvær, og derfor er det interessant at høre, hvilken effekt det kropslige nærvær har, som må komme af eksempelvis at spise sammen, på realiseringen af de erkendelsesmål, som resten af papiret

3 formulerer. Kapitlet formulerer højskolelærens vilkår, men effekten formuleres kun i billeder (og lignelser) og ikke konkret. Friheden og spontanitetens pædagogik Afsnittet formulerer højskolen som den pensumløse undervisning, en form man som gymnasielærer er ikke så lidt misunderlig på. Det betragtes (med rette) som en stor gave. Afsnittet formulerer også den fordring, at man som højskolelærer selv skaber ( ) nødvendighed Her er grunden til at jeg anbefaler nogle af mine elever at tage på højskole. De lærer ikke det, de ikke har lært i gymnasiet på en højskole. De har i langt højere grad muligheden for at bygge videre på det, som jeg og andre har undervist og eksamineret dem i. Tænk at kunne læser alt det Inger Christensen lyrik, man har lyst til; måske endda kunne nå at skrive digte som hende eller inspireret af hende. Eller ikke at måtte stoppe diskussionen om hvilken rolle Syrien spiller i international politik efter 90 minutter, men kunne diskutere det til man ikke gider mere. Det må være fantastisk. Jeg forstår imidlertid ikke, hvorfor det ikke at være bundet til et pensum skulle gøre, at man i særlig grad skal dispensere fra sin planlægning. Selvfølgelig kan man have planlagt forkert i forhold til målgruppen, og derfor gå med i en bevægelse i timen. Men det er vel ikke særligt for højskolen. Man kunne vel lige så godt argumentere for, at friheden forpligter. At planlægningen bør være endnu mere minutiøs, når nu man ikke er forpligtet på et pensum. Læring mellem elever Det interessante ved dette kapitel er for mig at se, at den læring der foregår mellem elever på mange typer skoler har særligt gunstige vilkår på en højskole, fordi det, vi i gymnasiet betragter som et konkurrerende ungdomsliv hos vores elever, er en integreret del af læringsmiljøet på en højskole. Vi overvejer jo i gymnasiet at indføre, hvad der svarer lidt til folkeskolens heldagstanke, og en af ideerne er at nærme deres ungdomsliv til deres skoleliv. Her er højskolerne langt foran. Det kunne være interessant at læse i hvilken grad og hvordan den faglige læring influeres af de sociale tilpasningsprocesser, i et højskoleforløb: opbygningen af nye venskaber, mødet og samlivet med andre unge, tilpasning til nye normer og tidsmønstre m.v. Den enkelte elevs motivation og kompetenceudvikling er under kraftig påvirkning af den feedback, der hele tiden i undervisningen, i det formelle og i det uformelle samvær - gives og modtages i et højskolefællesskab.

4 Den feedback, der er tale om i et højskolefællesskab gives stort set udelukkende af andre højskoleelever, lærere og andre højskoleansatte og er meget forskellig fra den feedback, der er blevet givet i forbindelse med læringsprocessen i gymnasiet, hvor eleverne næsten udelukkende får feedback fra lærere og fra forældre. Vi ved i gymnasiet, at den betydning, elevernes sociale baggrund har for deres skolearbejde skyldes den feedback der gives af forældrene. På højskolen får alle samme mulighed for feedback, og den gives ofte på baggrund af en fælles historie som er skabt på højskolen. Hvilken indflydelse har det? Indirekte pædagogik Jeg læser afsnittet som en udbygning af strukturens pædagogik, hvori den autentiske lærer situeres. Det er klart, at der gives muligheder for modellæring, der ligger langt udover gymnasiets rammer. Det må kunne give eleverne en selvfølgelig tilgang til læringen, der giver stor tryghed. Sammenhæng mellem formål, mål og midler Centralt i dette afsnit står begrebet (eller/og metaforen) livsoplysning. Men livsoplysningbegrebet bliver aldrig rigtigt til at forholde sig til. Jeg er med på at det både er middel og mål, form og indhold, osv. Men hvad er det for et liv, der oplyses. Er det arbejdslivet, fritidslivet, alle liv?? I gymnasieskolen er vi i de sidste mange år blevet opfordret til at gøre vores undervisning mere virkeligheds nær, mere i overensstemmelse med den virkelighed, som vores elever møder og vil møde uden for og efter gymnasiet. Desuden handler vores fag jo om områder af tilværelsen. Når jeg eksempelvis underviser i litteratur, er det da ret væsentligt, at eleverne forstår, hvad J.P. Jacobsen kommer deres virkelighed ved? Den virkelighed kunne man med god ret kalde livet og undervisning i den virkelighed for livsoplysning. Når højskolen hævder, at den i særlig grad er livsoplysende kunne det være interessant at vide, hvad det er for en del af livet højskolen beskæftiger sig med. Når man bruger begrebet livsoplysning, er det så fordi man henviser til en romantisk opfattelse af tilværelsen. Eller har højskolen som kostskole en særlig fænomenologisk, (kropslig) måde at forholde sig til livet på? Kritik af pædagogikken Afsnittet fremstår af gode grunde ikke samlet.

5 Det virker udefra som om et vagt defineret pædagogisk begreb bruges til at skrive sig op imod. Vi er noget særligt, fordi vi afskriver os pædagogik på mere eller mindre fantasifulde måder lige fra den etymologisk og semantisk baserede kritik af den asymmetriske magtbalance i ordet, pædagogik til den intellektuelt dovne og lidt for selvhøjtidelige, Højskolepædagogikken er umulig at definere, fordi den grundlæggende er udefinerbar i 80% af dens væsen. For mig vidner det sidste afsnit om en bevægelse i defensiven. Pædagogik og pædagogiske diskussioner er vel også en måde hvorpå man åbner sig over for andre skoleformer, som man kunne samarbejde med og evt. lære af. Vi har som nævnt ovenfor i de sidste mange år og særligt siden gymnasiereformen forsøgt at gøre vores skoleform mere virkelighedsnær (måske livsoplysende), og den måde vi forsøger at tale om det er ved at bruge et pædagogisk sprog. Vi har tidligere haft en tradition for at mene, at pædagogik betegnede en række rationelle greb, som skulle lette formidlingen af fagenes indhold, som var det vigtige. Den holdning er i opbrud og pædagogik og pædagogisk sprog forstås nu i højere grad som en måde at beskrive den samlede oplevelse af skoletotaliteten. Dette overordnede perspektiv er det interessant at tale med andre skoler om og denne diskussion ville vi kalde pædagogisk, og derfor kan det undre, at højskolerne problematiserer det begreb meget. Afsluttende Papiret er spændende, der hvor højskolen formuleres positivt. Det er dejligt at vide, at det findes en højskole, hvor man kan lære og erkende næsten uden andre begrænsninger end den tid, kurset varer. Det er også spændende at læse, at der findes lærere, som sætter sig selv og deres tilværelse i spil i en undervisningsform, der i autentisitet og nærvær er længder foran os. Hos os tales der hele tiden om professionalisering af lærergerningen. Men højskolen synes at holde fast i den positive version af amatørbegrebet, nemlig den, der gør noget af interesse og lidenskab og ikke for pengenes skyld, eller i det mindste ikke resultatlønnens. Her kan mine elever få plads til at udfolde sig og fordybe sig på en måde, som jeg ikke altid kan give mulighed for, og jeg vil blive ved med at anbefale dem at tage på Højskole. Hvis man skulle kritisere overvejelserne, er det for at bruge et sprog, som til tider ikke alene er indforstået. Det er slet og ret uforståeligt. I gymnasiet har vi kæmpet for at fylde indhold på begreber som blev os påduttet i forbindelse med forskellige reformer. Det har medført frustration, fordi sproget jo nogle gange skaber den virkelighed, man ender med at stå i. Således ville det være gavnligt, hvis nogle af de mange sprogbilleder blev erstattet med konkrete eksempler.