Informationskompetencer og web 2.0 på folkeskolens afgangstrin

Transkript

1 Informationskompetencer og web 2.0 på folkeskolens afgangstrin Det erhvervsrelaterede projekt Projektrapport til Danmarks Biblioteksskole Januar

2 Indholdsfortegnelse INDHOLDSFORTEGNELSE... 2 INDLEDNING... 3 PROBLEMFORMULERING... 3 KORT OM PROJEKTET... 3 TEORETISK BAGGRUND FOR PROJEKTET... 5 INFORMATIONSKOMPETENCER... 6 LÆRING... 7 TEORI OG METODE... 9 DEN KVANTITATIVE METODE... 9 DIDAKTISKE OVERVEJELSER WEB 2.0-TEKNOLOGIER PRODUKTET TIL SVENDBORG BIBLIOTEK SPØRGESKEMAERNE UNDERVISNINGSFORLØBET ANALYSE EVALUERING AF PROJEKTFORLØBET SAMLET VURDERING AF PROJEKTET KONKLUSION REFERENCER BILAG BILAG BILAG BILAG BILAG BILAG BILAG

3 Indledning Det er min hensigt igennem denne projektrapport på forskellig vis at beskrive, analysere, diskutere og vurdere projektforløbet omkring Det erhvervsrelaterede projekt Informationskompetencer og Web 2.0 på folkeskolens afgangstrin. I denne sammenhæng finder jeg det relevant først kort at beskrive betingelser for projektet, og derefter gennemgå den teoretiske baggrund for projektet samt valg og anvendelse af teori og metoder i projektforløbet. Dernæst vil jeg beskrive, hvordan elementer af produktet til Svendborg blev til samt analyse og vurdere med fokus på, hvordan en hypotese om at anvendelse af informationskompetencer og Web 2.0-teknologier 1 samt kommunikation omkring dette medfører, at den enkeltes informationskompetencer udvikles yderligere, kommer til udtryk gennem produktet. Jeg vil efterfølgende evaluere på projektforløbet og til sidst komme med en samlet vurdering af produktet til Svendborg Bibliotek og projektforløbet. Problemformulering Kan bibliotekerne ved hjælp af Web 2.0-teknologier tilføre en ny dimension til arbejdet med elevernes informationskompetencer på folkeskolens afgangstrin? Hvordan kommer hypotesen, om at anvendelse af informationskompetencer og Web 2.0- teknologier samt kommunikation omkring dette medfører, at den enkeltes informationskompetencer udvikles yderligere, til udtryk gennem forslaget til samarbejde om undervisningsforløb? Hvordan kan produktet give nyt til overvejelser om muligheder og fremtidigt arbejde i krydsfeltet mellem informationskompetencer, elever på folkeskolens afgangstrin, folkebiblioteket og Web 2.0-teknologier på Svendborg Bibliotek? Kort om projektet Projektet udspringer af ideer omkring informationskompetencer og Web 2.0-teknologier jeg arbejdede med i forbindelse med afslutningen af bacheloruddannelsen. I forbindelse med 5. semesters emnestudie Den brugerskabte web arbejdede jeg i mit emneprojekt med informationskompetencer og Web 2.0 på biblioteket, og i min bacheloropgave arbejdede jeg med analyse af projektforløb omhandlende informationskompetencer i folkeskolen. I forbindelse med Det erhvervsrelaterede projekt var jeg derfor interesseret i at arbejde med disse områder i praksis. Dette blev derfor til et projekt, der beskæftiger sig med krydsningsfeltet mellem 1 Jeg vælger gennem projektrapporten at anvende begrebet Web 2.0-teknologier. Kunne også have valgt eks. sociale sofware eller sociale teknologier. 3

4 informationskompetencer, elever på folkeskolens afgangstrin, folkebiblioteket og Web 2.0- teknologier, og har til formål at undersøge mulighederne for, at bibliotekerne ved hjælp af Web 2.0- teknologier kan tilføre en ny dimension til arbejdet med elevernes informationskompetencer på folkeskolens afgangstrin. Forud for semesteret lavede jeg et projekt-forslag, som jeg præsenterede for 6 biblioteker og forespurgte, om de var interesserede i at samarbejde med mig. Jeg fik positive svar fra 4 af bibliotekerne, som fandt projektet spændende og relevant - 2 af disse kunne dog med det samme meddele, at de ikke havde ressourcer til samarbejdet i løbet af efteråret. Det endte med en aftale med Svendborg Bibliotek, og i samarbejde med dem arbejdede jeg videre med projektets ideer og udarbejdede en projektplan. Det var tanken, at projektet gerne skulle indbefatte en spørgeskemaundersøgelse blandt folkeskoleelever i folkeskolens afgangstrin på tre skoler i Svendborg til afdækning af deres viden om og anvendelse af søgeteknik/internetsøgning, kildekritik og Web 2.0-teknologier samt erfaringsindsamling ved afprøvning af undervisningsforløb på én af de tre skoler. Som afslutning på forløbet skulle mit produkt til Svendborg Bibliotek være en kort skriftlig redegørelse med undervisningsforslag, som kunne anvendes til overvejelser i forbindelse med det fremtidige arbejde med informationskompetencer. Af forskellige årsager forløb projektet ikke efter intentionen. Det lykkedes desværre ikke at finde en klasse, der kunne samarbejde omkring afprøvning af undervisningsforløbet indenfor den ønskede periode, hvorfor det ikke blev muligt at lave erfaringsindsamling omkring undervisningsforløbet. I stedet udarbejdede jeg et spørgeskema til lærere og skolebibliotekarer omkring den nuværende praksis, vurdering af lærernes generelle oplevelse af elevernes færdigheder i selv at finde relevant materiale og viden om Web 2.0-teknologier samt anvendelse af det. Desuden indeholdt spørgeskemaet en kort beskrivelse af et forslag til, hvordan en bibliotekar kan indgå i undervisningen med det formål, at eleverne tilegner sig kompetencer i forhold til selv at finde relevant materiale, og lærerne blev bedt om at vurdere, hvor relevant de fandt dette. Jeg sendte spørgeskemaet til lærere i 9. og 10. klasse samt skolebibliotekarer på de 3 skoler i Svendborg, og anvendte de indkomne besvarelser i forbindelse med produktet til Svendborg Bibliotek. Desuden kom nogle personlige forhold i projektperioden til at påvirke min indsats, hvorfor arbejdet med udarbejdelse af undervisningsforløb og spørgeskemaer kom til at tage længere tid end forventet. Dette medførte, at spørgeskemaundersøgelserne kom ud sent i projektperioden og uden ordentlig instruktion fra min side. Dette er nok en del af forklaringen på, at ingen lærere valgte at lade elever besvare spørgeskemaet udarbejdet til eleverne. Dette fik naturligvis også betydning for produktet til Svendborg Bibliotek. 4

5 Ændringerne i forhold til den oprindelige plan og konsekvenserne heraf kommer jeg nærmere ind på senere i denne rapport. Teoretisk baggrund for projektet Da projektet udspringer af mit arbejde med 5. semester emnestudie samt min bacheloropgave, udspringer det også af forskellige teoretiske tilgange, jeg anvendte i disse sammenhænge. En del af min tanke med arbejdet omkring dette projekt var at få erfaringer omkring disse teorier i forhold til praksis. Jeg vælger her kort at ridse nogle hovedpunkter op omkring teorier om samfundsanalyse og vidensformer (Lars Qvortrup), informationskompetencebegrebet samt teorier om læring (Lars Qvortrup og Carsten Jessen), da disse teorier er væsentlige i forhold til mine refleksioner og valg af fokus i arbejdet med projektet. Desuden anvender jeg disse senere i rapporten i forbindelse med analyse af projektets undervisningsforløb. Ifølge Lars Qvortrup 2 lever vi i et hyperkomplekst samfund, hvor vi kan få alt, hvad der foregår rundt i verden, serveret ved kaffebordet, og dermed udsættes vi som individ og samfund for en uhyre kompleksitetsbelastning. Udfordringen er, hvordan vi skal håndtere denne kompleksitet, og hvordan kompleksiteten reduceres. For ikke at nå dertil, at alt kan være lige godt eller skidt, må der etableres en forskel, og dette gøres ved at påvirkningerne fortolkes. Denne fortolkning må foregå ud fra et hensigtsmæssigt valg af iagttagelsesposition 3, og iagttageren vil ikke kunne stille sig uden for verden og iagttage, men vil i iagttagelsen samtidigt også iagttage sig selv, da denne selv er en del af den verden. Dette medfører en refleksivitet, der er nødvendig for at kunne håndtere kompleksiteten. Den enkelte må derfor kunne sætte sig ud over forestillingen om, at der til hvert enkelt problem findes én bestemt løsning, og i stedet kunne se situationen fra flere forskellige vinkler og derudfra vælge en løsningsmodel 4. Dette kræver en indsigt i, hvordan man kan håndtere flere forskellige løsningsmuligheder. Det er således åbent, hvilken konkret viden den enkelte har behov for, for at kunne finde løsningsmuligheder i forhold til specifikke situationer, og derfor er der åbent, hvad den enkelte har behov for at lære. Når det er åbent, hvad den enkelte har behov for at lære, stiller det større krav til den enkeltes muligheder for selv at finde frem til den nødvendige viden. Derfor bliver det væsentligt, at den enkelte selv er i stand til at kunne søge efter viden og finde frem til viden af kvalitet altså har informationskompetencer. Bibliotekarerne har en stor viden om netop dette, og kan på baggrund af 2 Qvortrup; Lars (1999) 3 Qvortrup; Lars (2002a), s Qvortrup; Lars (2002b) 5

6 deres professions kvalifikationer indgå som sparringspartner for brugerne i forhold til de mange muligheder. Informationskompetencer Der findes forskellige holdninger til, hvorledes begrebet informationskompetencer skal fortolkes. Holdningerne spænder fra snævre forståelser, hvor der er tale om konkrete færdigheder den enkelte skal tilegne sig, til langt bredere forståelse, hvor der i højere grad ligges vægt på anvendelsen af færdigheder samt kommunikationens væsen. Jeg vælger her ikke at komme nærmere ind på de forskellige syn på informationskompetencer Jeg finder det væsentligt, at begrebet ikke forstås for snævert, og vil vende mig mod Lars Qvortrup i argumentationen for dette. Hvis man tager udgangspunkt i, at samfundet hele tiden ændrer sig, og man ikke kan beskrive verden ud fra ét perspektiv alene, er det ikke tilstrækkeligt at besidde konkrete færdigheder og kvalifikationer 5. Det er desuden nødvendigt at være i besiddelse af kompetencer, hvilket vil sige at have viden om, hvordan man finder frem til viden, således man kan håndtere flere løsningsmuligheder i en aktuel situation og derudfra træffe valg for en dækkende løsninger. Qvortrup taler om viden som et mysterium, da viden opfører sig anderledes end, man kunne forvente sig. Det er ikke således, at mere viden medfører, at man forstår og ser verden klarere. Tværtimod er det således, at mere viden medfører en langt større indsigt i, at det er uendeligt meget, man ikke ved. Man bliver klar over, at det ikke er muligt at vide alting, og at der ikke findes endegyldige sandheder. Dette er man nødt til at forholde sig til. Man kan naturligvis vælge at fornægte det og vælge alligevel at tro på en endeliggyldig sandhed eller lukke af og ikke ønske at vide noget. Men man kan også tilstræbe at vide meget, og samtidig søge at øge sine kompetencer i forhold til at kunne håndtere, at der er meget, man ikke ved. I denne sammenhæng beskriver Qvortrup viden i fire forskellige former 6 : - Kvalifikationer som er færdigheder og faktuel viden altså viden om omverdenen. - Kompetencer som handler om at vide, hvordan man kan bruge sin viden evnen til at kunne iagttage sig selv i en kontekst og derudfra benytte sine kvalifikationer hensigtsmæssigt. - Kreativitet som handler om viden om det systemiske vidensgrundlag man indgår i, og på baggrund af denne viden kunne stille spørgsmål til vidensgrundlaget, kunne omtænke denne viden og derved muligvis kunne frembringe ny viden. 5 Qvortrup; Lars (2002b) 6 Qvortrup, Lars (2003) 6

7 - Kultur viden som et kollektiv fænomen viden om alle vidensformernes systematiske samspil - den samlede videnskultur, som man altid kun kan få et ufuldstændigt billede af handler om at vælge forskellige hensigtsmæssige positioner i sin betragtning af dette. Den ene vidensform ikke bedre end den anden, men de er gensidige forudsætninger for hinanden. Et væsentligt grundlag, der går forud for disse vidensformer er refleksivitet, forstået som evnen til at kunne iagttage såvel sig selv og sin egen viden som omverdenen, og ud fra dette forholde sig til specifikke situationer. Her er det ifølge Qvortrup 7 vigtigt, at man ikke forudsætter, at subjektet befinder sig uden for den verden, denne skal agere i, og at det er muligt at mobilisere viden nok til at matche omverdenens kompleksitet. Han fokuserer derimod på behovet for refleksiv viden, hvor udgangspunktet er, at subjektet allerede er en del af den verden, det ved noget om og skal stimuleres til denne viden om. Det handler om viden om omverdenen samt viden om egen viden. Kompetencebegrebet handler ikke alene om at besidde viden og kvalifikationer til at udføre en handling, men desuden om at være i stand til at kunne se konteksten i et større perspektiv, hvor man medtænke sin egen viden og kvalifikationer og bruger dette til at udtænke alternative løsninger af specifikke situationer. På baggrund af denne forståelse af kvalifikationer og kompetencer er det væsentligt, at man ikke kun fokuserer på en af delene, men stræber mod en kombination. Med udgangspunkt i Qvortrups tanker må bibliotekernes fornemste opgave i forbindelse med arbejdet med informationskompetencer være at hjælpe brugerne med at øge sine muligheder i forhold til at kunne håndtere, at der er meget, man ikke ved. I denne forbindelse må det være centralt, at man på bibliotekerne ikke alene hjælper brugerne til at kunne tilegne sig nye kvalifikationer, men også hjælper brugerne i forhold til, hvordan de kan bruge disse kvalifikationer. Qvortrup 8 er selv inde på, at det er svært at kombinere de forskellige vidensformer, således at der skabes en sammenhæng i mellem dem. For at dette kan lykkes må man tænke ambitiøst og søge at gribe undervisningsmæssige sammenhænge an på forskellige måder, således at forskellige former for viden stimuleres og ikke udelukker hinanden. Læring Hvis man ser det som bibliotekernes opgave at være med til at hjælpe brugerne til at kunne håndtere kompleksiteten i omverdenen, må man som følge deraf gå lidt nærmere ind i udgangspunktet for, 7 Qvortrup; Lars (2002) 8 Qvortrup, Lars (2004) 7

8 hvordan det gribes an. Jeg vil her præsentere en model lavet af Carsten Jessen 9, hvorigennem han beskriver, at læring indeholder forskellige dimensioner ved forskellige læringsformer: Figur 1 - Dimensioner ved forskellige læringsformer 10 Den skolastiske (eller formelle) læring er forståelse af begrebet læring, som tilegnelse af viden eller egenskaber, der kan sættes ord på, og handler dermed om viden eller egenskaber, der er målrettet og eksplicit bevidstgjort. En anden dimension er den uformelle læring, som er rettet mod udvikling af færdigheder eller kompetencer, hvor den konkrete viden om, hvad det vil sige, forbliver implicit. Dannelse handler om viden eller egenskaber, der kan eksplicit formuleres men ikke rettet mod bestemte mål eller holdninger hvilket vil sige en traditionel forståelse af dannelse. Den sidste dimension er enkulturation, der handler om tilegnelse af adfærdsmønstre fra den omgivende kultur. Enkulturation er implicit og ikke målrettet, da denne læring tilsyneladende foregår af sig selv ved, at barnets arbejder aktivt for at blive en del af den omgivende verden. Det er Carsten Jessens udgangspunkt, at de forskellige læringsformer er relevante i forskellige situationer, da de netop indeholder forskellige dimensioner. Uformel læring er specielt vedkommende i forhold til arbejdet med informationskompetencer, da uformelle læringsformer synes at være langt mere effektiv i forbindelse med IT og digitale medier end den formelle undervisningsform. Dette hænger sammen med, at der netop her ofte er et mål med anvendelsen af IT og digitale medier, men at det sjældent er til at definere præcist, hvordan man når dette mål. Ovortrups tanker om vidensformer og Carsten Jessens teori om læringsformer, er væsentlige i forhold til min tilgang til projektet og valg af undervisningsformer i forbindelse med undervisningsforløbet. Kvalifikationer tilegnes gennem traditionel undervisning, forstået som undervisning der handler om konkret viden og færdigheder, som i høj grad kan læres gennem målrettet undervisning og træning, hvor også den skolastiske (eller formelle) læring primært foregår. Her er det muligt gennem prøver og test at kontrollere, hvorvidt dette ønskede er lært. Men 9 Jessen, Carsten (2004) s Jessen, Carsten (2004), side 25 8

9 kompetencer tilegnes gennem situationer, der lægger op til, at individet ud fra refleksion tilegner sig relevant viden og kvalifikationer for at kunne nå et mål (projektarbejde), og det er også i sådanne sammenhænge den uformelle læring foregår. Her er tale om færdigheder, der ikke kræver en konkret viden og ikke kan testes. Den uformelle læring foregår derfor gennem observation og deltagelse i en praksis, hvor de faglige elementer, der ønskes lært, udøves. Det centrale i den uformelle læring er, at færdighederne tilegnes i samspil med omverdenen, og derfor er det væsentligt, at der er de rigtige rammer som tillader og fremmer en række sociale processer, der giver grundlaget for dette samspil. Den traditionelle undervisning kan ikke fremme individets kompetencer, da det ikke stiller krav til, at individet gør sine egne overvejelser. Men på den anden side set kan det heller ikke forventes, at individet gennem projektarbejdet tilegner sig systematisk og omfattende viden eller kvalifikationer. Derfor er det også væsentligt, at man er bevidst om en kombination i tilegnelsesformerne. Det er min opfattelse især gennem mit arbejde i forbindelse med min bacheloropgave, at folkebiblioteket og bibliotekarerne på nuværende tidspunkt indgår primært i forbindelse med biblioteksundervisning, som ofte foregår som traditionel undervisning og fokus i sådanne sammenhænge især bliver på de færdigheder, man finder nødvendige, mens det at kunne anvende færdighederne i forskellige sammenhænge (kompetencer) let går tabt. Derfor har det i forbindelse med projektet været væsentligt for mig at lægge vægt på den hypotese, at anvendelse af informationskompetencer og Web 2.0-teknologier samt kommunikation omkring dette medfører, at den enkeltes informationskompetencer udvikles yderligere. Teori og metode I forbindelse med projektet er der teorier og metoder, jeg har anvendt mere direkte end ovenstående. Her er især tale om viden om den kvantitative metode, teori om didaktik samt viden og teori om Web 2.0-teknologier. Den kvantitative metode For at få et billede af elevernes forudsætninger på de relevante områder forud for et undervisningsforløb, finder jeg det gavnligt at anvende en spørgeskemaundersøgelse. Derfor har jeg udarbejdet et spørgeskema 11 til eleverne til afdækning af deres viden om og anvendelse af søgeteknik/internetsøgning, kildekritik og Web 2.0-teknologier. Jeg anvendte primært Et 11 Se bilag 1 9

10 sociologisk værktøj af Erik Jørgen Hansen og Bjarne Hjorth Andersen 12 i forbindelse med overvejelser og udarbejdelse af spørgeskemaer. En nærmere beskrivelse af spørgeskemaet kommet senere i projektrapporten. Da det desværre ikke lykkedes at finde en klasse, der kunne samarbejde omkring afprøvning af et undervisningsforløb, og det derfor ikke blev muligt selv at lave erfaringsindsamling, måtte jeg finde frem til en anden måde at få vurderinger omkring projektet på baggrund af erfaringer i relevante sammenhænge. Derfor var det klart, at jeg måtte henvende mig til lærere på folkeskolens afgangstrin og skolebibliotekarer, da de har erfaringer i forhold til de sammenhænge, et muligt samarbejde skulle indgå i. Overvejelserne gik derefter på, hvorvidt jeg skulle få et billede af deres vurdering gennem interviews eller spørgeskema, og jeg valgte at udarbejde et spørgeskema 13, da jeg fandt, at det jeg ønskede i denne sammenhæng var et overordnet vurdering af elevernes færdigheder samt af relevansen af et yderligere samarbejde med Svendborg Bibliotek omkring elevernes informationskompetencer på folkeskolens afgangstrin ved hjælp af Web 2.0-teknik. Den mere uddybende vurdering af et sådan samarbejde, som et interview ville give mulighed for, vil være relevant i forbindelse med et konkret samarbejde. Jeg valgte af lave spørgeskemaerne, jeg sendte til skolerne, webbaserede 14, dels fordi denne løsning giver mulighed for, at respondenterne blot via et link kan besvare og aflevere besvarelsen, når det passer dem, og dels fordi det webbaserede spørgeskema i modsætning til spørgeskema på papir giver mulighed for at hoppe over ikke-relevante spørgsmål på baggrund af besvarelser eller lave betingelser f.eks. således svarmuligheder betinges af forrige besvarelse, uden at den, der besvarer, opdager det. På den anden side giver den webbaserede udgave ikke respondenterne mulighed for at få et overblik over hele skemaet eller at hoppe frem i skemaet uden at besvare. Bortset fra det er der for respondenterne ingen væsentlige forskelle på det to typer spørgeskemaer, men der kan dog ligge forskelle i bortfaldet i besvarelserne. I forbindelse med enquete-undersøgelser er der altid et bortfald, fordi nogle respondenter simpelthen undlader at reagere, men det er sandsynligt, at det ikke er de samme, der bortfalder i forbindelse med en webbaseret undersøgelse, som ville bortfalde i forbindelse med spørgeskema på papir. Nogle vil finde det let at besvarelsen via et link, og derfor besvare selvom de muligvis ikke ville, hvis spørgeskemaet var på papir, mens det for andre kan virke besværligt og langt hellere vil besvare på papir. Dette kan betyde, at valget af det webbaserede spørgeskema kan få betydning for, hvorvidt besvarelserne fra respondenterne bliver repræsentativ. 12 Hansen, Erik Jørgen; Hjorth Andersen, Bjarne. (2000), kap. 5 og 6 13 Se bilag 2 14 Se bilag 3 og 4 10

11 Til oprettelse af de webbaserede spørgeskemaer valgte jeg at anvende programmet TricTrac FreeWeb 15. Ved hjælp af programmet er det nemt at oprette og udsende spørgeskemaerne, og en fordel ved anvendelsen af et sådan program og webbaserede spørgeskemaer er, at indsamlingen af data og kodningen af besvarelsesdataene foregår gennem programmet, og det er derefter let at hente rapporter til analyse og lave tabeller og grafer. Programmet er forholdsvis lettilgængeligt, men jeg anbefaler, at man med det samme også at downloader Startmanualen, der kan guide en i gang med programmet 16. Spørgeskemaundersøgelserne skulle foregå på 3 skoler i Svendborg: Byskolen, Haahrs skole og Sundhøjskolen, da man fra Svendborg Biblioteks side fandt det mest sandsynligt, at man her ville være interesseret i samarbejde. Dette drejede sig om ca. 220 elever, 40 lærere og 5 skolebibliotekarer. Desværre blev spørgeskemaundersøgelserne forsinket og uden ordentlig instruktion fra min side, hvilket medførte, at jeg ingen besvarelser fik på spørgeskemaerne til eleverne, og jeg kun fik 6 fuldførte besvarelser (og 3 ikke-afsluttede besvarelser) fra lærere og ingen fra skolebibliotekarer. Dette gav naturligvis ikke mange data til analyse i forbindelse med produktet til Svendborg Bibliotek. I forhold til spørgeskemaet til eleverne finder jeg dog også, at det vil være mere relevant at anvende i direkte forbindelse med en evt. virkeliggørelse af et samarbejde. Det ville naturligvis være interessant at få et overordnet billede af elevernes forudsætninger nu og her, men det vil alligevel være nødvendigt at gennemføre en undersøgelse til anvendelse i den konkrete situation for at få et billede af elevernes forudsætninger i den sammenhæng. Derimod finder jeg besvarelserne fra lærerne mere centrale i forbindelse med produktet til Svendborg Bibliotek. Det er naturligvis ikke mange besvarelser, der er at gå ud fra, men jeg mener, at det alligevel er nok til at danne et billede af de ønskede områder. Dels får man et overordnet billede af lærernes oplevelse af elevernes forudsætninger, men mere væsentligt i forhold til projektet er, at det af besvarelserne fremgår, at lærerne er interesserede i et samarbejde med Svendborg Bibliotek på området og finder forslaget relevant, hvilket giver et indtryk af, at der er grundlag for en virkeliggørelse af et yderligere samarbejde. I forbindelse med produktet til Svendborg Bibliotek, fandt jeg ikke, det var relevant at lave en statistisk analyse af besvarelserne 17, men lavede i stedet en overordnet gennemgang og udledte herudfra, hvordan jeg mener, de kan anvendes. 15 Freeware, der kan downloades på 16 Se bilag 5 Vurdering af TricTrac FreeWeb 17 Se bilag 6 Gennemgang af besvarelser af spørgeskema 11

12 Didaktiske overvejelser I forbindelse med de didaktiske overvejelser omkring forslaget til undervisningsforløb tog jeg udgangspunkt i den didaktiske relationsmodel 18, som kan illustreres således: Figur 2 Den didaktiske relationsmodel 19 Modellen bygger på en bred forståelse af didaktik, hvor man søger at indfange alle væsentlige forhold af betydning i forhold til undervisning og læring, og ikke blot fokuserer på undervisningens indhold. Der er tale om et helhedsorienteret didaktikbegreb, hvor det er væsentligt, at teoretiske og praktiske overvejelser ses i en sammenhæng. Gennem modellen søges at favne kompleksiteten i undervisnings- og læringssituationen gennem fokus på: læringsforudsætninger, rammefaktorer, læringsmål, indhold, læreproces og vurdering 20. Den didaktiske relationsmodel fandt jeg anvendelig i denne sammenhæng af flere årsager. Dels finder jeg, at den tilgang til de didaktiske overvejelser, denne model repræsenterer, understøtter den brede tilgang til informationskompetencer og læring, som jeg tidligere har ridset op. Dels finder jeg det væsentligt, at man ser de forskellige overvejelser omkring undervisningen i en sammenhæng, hvor hver af de forskellige dimensioner af undervisningen udgør retningslinier eller kriterier for de øvrige dimensioner, således at de gensidigt udgør analyseredskaber for hinanden. Dette medfører, at modellen kan anvendes som redskab for udarbejdelse af undervisningsforløb, hvor man herigennem søger at medtage overvejelser omkring alle væsentlige forhold ved undervisningssituationen. Jeg anvendte således den didaktiske relationsmodel som udgangspunkt for opbygningen af forslaget til undervisningsforløb i mit produkt til Svendborg Bibliotek, og jeg oplevede modellen som et godt redskab til at sikre, at jeg medtog så mange som muligt væsentlige overvejelser omkring forløbet. En nærmere gennemgang af min anvendelse af modellen kommer jeg til senere i denne rapport. 18 Hiim, Hilde, & Hippe, Else (2004), kap Hiim, Hilde, & Hippe, Else (2004), side Hiim, Hilde, & Hippe, Else (2004), kap

13 Web 2.0-teknologier Den viden omkring Web 2.0-teknologier jeg har fra min uddannelse, har jeg på forskellig vis anvendt i overvejelser omkring anvendelsen af Web 2.0-teknologier i forbindelse med forslaget til samarbejde omkring et undervisningsforløb. Det er for mig at se væsentligt, at Web 2.0-teknologier i blot anvendes i forskellige sammenhænge blot, fordi det er smart, men det skal anvendes, fordi det dækker et behov og giver mulighed for at tilføre nyt eller forbedre forhold i den sammenhæng, hvor det anvendes. Derfor var det i denne sammenhæng centralt at gøre sig overvejelser omkring hvilke behov, der evt. kunne dækkes ved brug af Web 2.0-teknologi, hvorvidt anvendelsen kunne tilføre noget nyt, samt hvilke teknologier der kunne gøre sig gældende. Med udgangspunkt i hypotesen, at anvendelse af informationskompetencer og Web 2.0-teknologier samt kommunikation omkring dette medfører, at den enkeltes informationskompetencer udvikles yderligere, er det væsentligt, at bibliotekarerne kommer ind og er deltagende i undervisningen i konkrete situationer, hvor eleverne har behov for anvendelse af informationskompetencer. Anvendelsen af Web 2.0-teknologierne giver bl.a. mulighed for, at bibliotekaren kan indgå i en del af forløbet uden at være fysisk tilstede sammen med eleverne, men samtidig kan indgå i kommunikation og samspil med eleverne, når behovet er der. Desuden kan anvendelsen af Web 2.0-teknologier være med til at skabe betingelser for uformel læring. Uformelle læringsmiljøer 21 kan gennem situationer, der ligger op til, at eleverne ud fra refleksion tilegner sig relevant viden og kvalifikationer for at kunne nå et mål, netop fremme tilegnelsen den nødvendige viden. Carsten Jessen tager bl.a. udgangspunkt i begreber situeret læring og praksisfællesskaber 22. At læringen er situeret, vil sige, at læringen foregår i en bestemt kontekst i samspil med omgivelserne og er bundet til den bestemte kontekst, hvilket betyder, at det er vanskeligt at overførsel fra kunnen fra et område til et andet. Læringen er knyttet til deltagelse og socialisering ind i de sociale fællesskaber (praksisfællesskaber), vi indgår i og foregår i samspil med praksisfællesskabet. Viden er ikke noget, der som sådan skal overføres, men noget som tilegnes igennem deltagelse. Forudsætningen for læring bliver dermed at deltage aktivt i praksisfællesskaber - jo mere aktiv den enkelte indgår i samspillet, jo større bliver læringsmulighederne. Fokus er mere på karakteren af det den enkelte lærer igennem deltagelse end på, hvordan det rette læringsresultat opnås. 21 Jessen, Carsten (2004) s Illeris, side

14 Jeg finder, at man gennem anvendelse Web 2.0-teknologier i forbindelse med et undervisningsforløb kan dannes en slags praksisfællesskaber, hvor eleverne kan kommunikere og indgå i samspil med såvel bibliotekarer som andre elever. Hermed kan Web 2.0-teknologierne være med til at fremme, at eleverne anvender deres viden og færdigheder i forhold til informationskompetencer med henblik på hensigtsmæssig problemløsning. Desuden er den enkelte elev nødt til at have været igennem refleksioner omkring erfaringerne for at kunne delagtiggøre sine erfaringer med andre gennem kommunikationen via Web 2.0-teknologien. Betingelserne for et succesfuldt arbejde med praksisfællesskaber og uformel læring kræver, at der er en lang række forudsætninger tilstede i det miljø arbejdet foregår i 23. Derfor kan det være svært at skabe de ideelle forudsætninger for uformel læring, og spørgsmålet er, hvorvidt dette overhovedet er muligt i praksis. Men fællesskabet i forbindelse med Web 2.0-teknologien kan netop have nogle af praksis-fællesskabets forudsætninger for et miljø til uformel læring. Dette hænger sammen med, at der i forbindelse med Web 2.0-teknologierne ofte eksisterer betingelser for et kommunikationsmiljø, der ikke er bundet af samme lukkethed og hierarki, som man ofte møder i fællesskaber i andre sammenhænge. Gennem Internettets mødesteder som eks. Arto er erfaringen, at de unge her kan udtrykke sig anderledes og mere autentisk end, når de mødes ansigt til ansigt 24, og denne åbenhed kan virke fremmende i forhold til læringsmiljøet. Men som med praksisfællesskaber generelt er den enkeltes aktive deltagelse altafgørende for de læringsmuligheder, man kan opnå gennem fællesskabet. Væsentligt i denne sammenhæng er behovet for kommunikation samt udveksling af informationer og kommentarer såvel eleverne imellem som mellem eleverne og bibliotekaren. Derfor mener jeg, at især blog og chat er anvendelig. Man kunne også overveje teknologier, der mere fokuserede på vidensdeling eller fælles vidensproduktion (wikis), men jeg finder ikke, at de her dækker et eksisterende behov, da eleverne i projektorienterede forløb typisk arbejder med forskellige emner, så egentlig vidensdeling eller fælles vidensproduktion ikke er relevant. Desuden benyttes blogs allerede til dels som logbog i forbindelse med projektarbejde. Dermed kan bibliotekaren indgå i allerede eksisterende forhold, men blot udvide formålet med anvendelsen. Derudover kan der være fordele i, at man fokuserer på, at bloggen ikke kun er til rapportering til lærere og bibliotekar, men at det gør det muligt at delagtiggøre andre elever, der kan kommentere bloggen. Dette væsentligt for anvendelse af bloggen som en slags praksisfællesskab, men desuden er det vigtigt i forhold til den målgruppe, man arbejder med. Der er tale om teenagere og for dem 23 Se bilag 7 24 Larsen, Malene Charlotte (2007) 14

15 kan denne kommunikation omkring bloggen have betydning i forhold til de sociale relationer og identitetskonstruktionen på samme måde som den kommunikation de kender fra eksempelvis Arto 25, og for dem er delagtiggørelsen og den bekræftelse, der kan ligge i kommentarerne væsentligere end evt. vidensdeling. I denne sammenhæng vil chat primært fungere som en mulighed for direkte kommunikation med bibliotekaren, der ikke er fysisk tilstede. Produktet til Svendborg Bibliotek De væsentligste elementer i produktet til Svendborg er spørgeskemaerne og forslaget til samarbejde i forbindelse med et undervisningsforløb. I dette afsnit vil jeg dels gennemgå, hvordan disse blev til, men dernæst forsøge at gå lidt dybere og analysere, hvorvidt produktet lever op til det teoretiske grundlag, jeg har søgt at tage udgangspunkt i. Her vil jeg især fokusere på, hvordan hypotesen om, at anvendelse af informationskompetencer og Web 2.0-teknologier samt kommunikation omkring dette medfører, at den enkeltes informationskompetencer udvikles yderligere, kommer til udtryk gennem produktet. Derudover vil jeg også søge at vurdere, hvordan produktet kan give nyt til overvejelser om muligheder og fremtidigt arbejde i krydsfeltet mellem informationskompetencer, elever på folkeskolens afgangstrin, folkebiblioteket og Web 2.0-teknologier. Spørgeskemaerne Som udgangspunkt skulle en spørgeskemaundersøgelse henvendt til elever på folkeskolens afgangstrin være første del af projektets undersøgelse af mulighederne for, at bibliotekerne ved hjælp af Web 2.0-teknologier kan tilføre en ny dimension til arbejdet med elevernes informationskompetencer på folkeskolens afgangstrin. I forbindelse med udarbejdelsen af spørgeskemaet 26 fulgte en række overvejelser omkring udformning og opbygning. Den interessante population 27 i denne sammenhæng er folkeskoleelever i 9. og 10. klasse på skoler i Svendborg Biblioteks område, som evt. kunne være interesseret i yderligere samarbejde omkring elevernes informationskompetencer. Undersøgelsen er udarbejdet som enquete-undersøgelse, da undersøgelsen umiddelbart er omkring et ukompliceret emne. Spørgeskemaet indeholder spørgsmål om eleven selv, spørgsmål om adfærd i forbindelse med brug af biblioteker, Svendborg Biblioteks hjemmeside, Internettet og Web 2.0-teknologier, spørgsmål om kendskab til værktøjer Svendborg Bibliotek anbefaler og Web 2.0-teknologier, samt spørgsmål om vurdering af deres egen adfærd i forbindelse med at finde relevant materiale og brug 25 Larsen, Malene Charlotte (2007) 26 Se bilag 1 27 Hansen, Erik Jørgen; Hjorth Andersen, Bjarne. (2000), kap. 5 og 6 15

16 af Web 2.0-teknologi i forbindelse med undervisning. Jeg har valgt stort set kun at arbejde med faste svarkategorier, da det er nemmere for respondenten at gå til, end hvis de selv skal formulere svar. I forbindelse med nogle spørgsmål er der dog givet mulighed for en åben besvarelse, så respondenten kan tilføje svarmuligheder, de mangler, eller uddybe besvarelsen. Jeg vil ikke her nærmere uddybe spørgsmålene, spørgsmålstyperne og hvorfor jeg stiller spørgsmålene, men mener, at man gennem elevernes besvarelser på disse spørgsmål vil have mulighed for at få et billede af, hvordan eleverne selv oplever deres forudsætninger. Som tidligere beskrevet måtte jeg vælge en anden måde at få vurderinger omkring projektet end via erfaringsindsamling, hvorfor jeg udarbejdede et spørgeskema 28 lærere i 9. og 10. klasse i alle fag og skolebibliotekarer på skolerne. Denne gruppe har erfaring med elevernes adfærd i forbindelse med projektorienteret undervisning, som ofte anvendes på tværs af fagene med forskellige lærere tilknyttet. Af tidsmæssige og geografiske årsager valgte jeg her også en enquete-undersøgelse. Jeg mener en interview-undersøgelse ville være at fortrække her, da spørgeskemaet indeholder spørgsmål, der er komplicerede, som det ville være en fordel at kunne uddybe dem. Men situationen var den, at da jeg var klar til at gennemføre spørgeskemaundersøgelserne, var der kun et par uger tilbage af mit projektforløb, hvilket var alt for kort tid til at indgå aftaler og gennemføre en interviewundersøgelse. Jeg valgte at prøve at kompensere for den manglende mulighed for uddybning ved at lade spørgsmålene falde i 4 hovedgrupper, hvor der forud for hver hovedgruppe er en tekst, som omhandler de følgende spørgsmål samt årsagen til, at de stilles. Indholdsmæssigt indbefatter spørgeskemaet spørgsmål om respondentens funktion (lærer eller skolebibliotekar), spørgsmål om adfærd i forbindelse med situationer, hvor eleverne skal finde materiale til opgaver/undervisning og brug af Web 2.0-teknologier, spørgsmål om kendskab til Web 2.0-teknologier, samt spørgsmål om vurdering af elevernes færdigheder i forhold til selv at finde relevant materiale og af relevansen af et forslag omkring et samarbejde. Jeg vil heller ikke her uddybe de enkelte spørgsmål nærmere, men spørgeskemaet er sammensat, så jeg mener, at besvarelserne kan give grundlag for at et samarbejde på forskellig vis kan tage udgangspunkt i et aktuelt billede af hverdagen på skolerne samt give en fornemmelse af elevernes nuværende færdigheder i forhold til selv at finde relevant materiale. Til sidst bedes respondenten vurdere hvor relevant, de finder et forslag til, hvordan en bibliotekar kan indgå i forbindelse med et 28 Se bilag 2 16

17 projektorienteret forløb. Disse vurderingsspørgsmål stilles for at få et umiddelbart indblik i, hvorvidt et forløb med de elementer, det ligger i projektet, kunne have interesse på skolerne. Undervisningsforløbet Som tidligere beskrevet anvendte jeg den didaktiske relationsmodel 29 som udgangspunkt for overvejelser omkring forslaget til undervisningsforløb. Jeg vil her kort gennemgå undervisningsforløbet (en uddybende gennemgang findes i produktet til Svendborg Bibliotek): Læringsforudsætninger: Det er rimeligt at antage, at eleverne før 9. klasse i et vist omfang har tilegnet sig en vis grundlæggende viden i forhold til informationskompetencer. I forbindelse med produktet til Svendborg tog jeg udgangspunkt i det billede af elevernes forudsætninger som lærernes besvarelser af spørgeskemaet gav. I forbindelse med gennemførelse af et konkret samarbejde vil det her være relevant at tage udgangspunkt i besvarelser af spørgeskemaerne til eleverne, men også til lærerne (uden sidste del omkring forslag til samarbejde). Rammefaktorer: Forskellige faktorer kan dels give muligheder og dels begrænse. I forbindelse med dette forløb pointerer jeg forhold omkring fysiske rammer, adgang til computere og internetadgang, muligheder for chat og oprettelse af blogs, lovgivning, økonomi, tidsrammer og underviseren selv. Læringsmål: Den overordnede målsætning med forløbet er at hjælpe til, at eleverne på folkeskolens afgangstrin oparbejder deres informationskompetencer yderligere. Konkret fokuseres især på at øge elevernes kendskab til søgeteknik, Internetsøgning, kildekritik og Web 2.0-teknologier, dels gennem tilegnelse af færdigheder og dels gennem anvendelse af informationskompetencer og Web 2.0-teknologier samt kommunikation omkring dette i en konkret situation, hvor eleverne har brug for at anvende informationskompetencerne. Indhold/Undervisningsforløb: De konkrete forslag til et samarbejde, hvor en bibliotekar indgår i forbindelse med et projektorienteret forløb, indeholder følgende elementer: Kurser omhandlende søgeteknik, Internetsøgning, kildekritik og Web 2.0-teknologier. Anvendelse af blogs dels som logbog i forbindelse med projektarbejdet, og dels som kommunikationsmiddel omkring søgning af materiale og materialevalg. Anvendelse af chat/messenger til kommunikation mellem eleverne og bibliotekaren, således eleverne kan søge råd og vejledning direkte. Besvarelse af opgaver omkring valg af kilder undervejs i forløbet. Overvejelser omkring søgningen samt begrundelser for valg og fravalg beskrives ud fra viden om kildekritik på elevens blog eller i forbindelse med fremlæggelsen af projektforløbet. 29 Hiim, Hilde, & Hippe, Else (2004), kap

18 Læreprocessen: De læreprocesser, der ønskes skal foregå i forløbet, er baseret på et helhedsorienteret læringsbegreb. Primært er det i denne sammenhæng, at bibliotekaren indgår i forbindelse med undervisningsmæssige sammenhænge, som eleverne allerede kender til, og hvor de har behov for anvendelse af informationskompetencer. I første omgang gennemgås teorien i forbindelse med kurserne, men derefter er det gennem elevernes egen aktivitet, de får mulighed for at bearbejde informationerne og derved skabe sammenhæng mellem teori og praksis. Ved at opnå denne sammenhæng får de mulighed for at få kompetence til at tilegne sig viden, analysere og fortolke således de bliver i stand til at stille sig kritisk, tage stilling og handle. Vurdering: Som afrunding på forløbet må involverede bibliotekarer og lærere vurdere, dels hvorvidt forløbet som helhed var tilfredsstillende, og dels hvorvidt eleverne fik det udbytte, der var hensigten ifølge målsætningen. Analyse I forbindelse med min bacheloropgave udarbejdede vi en analysemodel, der tog udgangspunkt i samme teoretiske baggrund, som jeg har beskrevet tidligere i denne rapport, til brug i analyse af et konkret projektforløb 30. Jeg finder denne model anvendelig i diskussionen om hvordan hypotesen om, at anvendelse af informationskompetencer og Web 2.0-teknologier samt kommunikation omkring dette medfører, at den enkeltes informationskompetencer udvikles yderligere, kommer til udtryk gennem produktet. Derfor vil jeg her benytte den som omdrejningspunkt: 1. Hvilke overvejelser omkring formålet og målsætningen med arbejdet med informationskompetencer ligger der bag projektet? - Hvilken forståelse af informationskompetencebegrebet kommer til udtryk? - Hvilket læringsmæssigt udgangspunkt kommer til udtryk? 2. Kombineres de undervisningsmæssige rammer således at forskellige former for viden (Qvortrup) stimuleres? - Arbejdes der med styrkelse af såvel den enkeltes kvalifikationer (paratviden og færdigheder) som den enkeltes kompetencer (viden om hvordan man kan bruge sin viden)? - Lægges der op til refleksivitet? 3. Skabes der et læringsmiljø med forudsætninger for forskellige læringformer (Jessen)? I produktet til Svendborg Bibliotek beskrives en bred forståelse af informationskompetencer, og i målsætningen for undervisningsforløbet beskrives konkrete færdighedsmål, mens beskrivelsen af 30 Maul, Ingrid og Strømsted, Stine Thomsen (2007) 18

19 mål i retning af kompetencer ikke fremgår tydeligt. Dette fremgår dog tydeligt i beskrivelsen af ønskede læreprocesser, hvor det også kommer til udtryk, at der er tale om et helhedsorienteret læringsbegreb, hvor det er væsentligt, at eleverne oplever en sammenhæng mellem teori og praksis. Gennem forløbet foregår mulighederne for tilegnelse af informationskompetencer i forskellige undervisningsmæssige rammer. I forbindelse med kurserne er der tale om traditionel undervisning, hvor de nødvendige færdigheder (kvalifikationer) gennemgås og trænes, men i forbindelse med det projektorienterede forløb, hvor eleverne har brug for at anvende færdighederne i konkrete situationer fremmes kompetencerne, da eleverne her skal arbejde med selv at benytte færdighederne hensigtsmæssigt i forbindelse med at finde relevant materiale og vurdere det. Dermed mener jeg, at der arbejdes med styrkelse af såvel den enkeltes kvalifikationer som den enkeltes kompetencer. I og med eleverne skal anvende materialet i forbindelse med deres projekter, lægges der til en vis grad op til refleksivitet, da de her skal anvende deres viden og færdigheder til at forholde sig til specifikke situationer. Men ved at skulle beskrive og muligvis diskutere de processer, de gennemgår i forbindelse med at finde og vurdere materiale, gennem deres kommunikation via blog og chat samt opgaverne, der skal besvares, understøttes og bevidstgøres refleksiviteten, da de her mere konkret bliver stillet overfor at skulle iagttage sig selv og deres egen viden. Gennem forløbet arbejdes der på måder som muliggør såvel formel som uformel læring, men desuden søges derudover skabt forudsætninger for et læringsmiljø til uformel læring gennem anvendelse af blog. Her er det væsentligt, at eleverne oplever, at bloggen ikke kun er til rapportering til lærere og bibliotekar, men at det gør det muligt at delagtiggøre andre elever, der kan kommentere bloggen. Det væsentlige i elevernes kommunikation fremgår ikke tydeligt i produktet til Svendborg Bibliotek. Jeg mener, at det gennem produktet til Svendborg kommer til udtryk, at det anses at anvendelse af informationskompetencer og Web 2.0-teknologier samt kommunikation omkring dette medfører, at den enkeltes informationskompetencer udvikles yderligere, da der søges skabt muligheder for de bedste forudsætninger for dette. Dermed kommer hypoteser til udtryk i produktet, men jeg mener samtidigt, at betydningen af den manglende erfaringsindsamling bliver væsentlig her, da produktet kun repræsentere en teoretisk gennemgang af et undervisningsforløb. Det er stadig et stort spørgsmål, om dette også reelt ville kunne udmøntes i praksis. Jeg mener, at produktet kan give nyt til overvejelser om muligheder og fremtidigt arbejde i krydsfeltet mellem informationskompetencer, elever på folkeskolens afgangstrin, folkebiblioteket og Web 2.0-teknologier på Svendborg Bibliotek. Bibliotekets nuværende samarbejde med folkeskolerne/privatskolerne i bibliotekets område er et tilbud om en biblioteksorientering for alle 19

20 kommunens 4. klasser samt medvirken i et samarbejde omkring Netpilot rettet mod 6. kl., og man er på biblioteket i gang med overvejelser omkring anvendelse af Web 2.0-teknologi eks. i form af en blog i forbindelse med en læsegruppe. Dermed rammer produktet ind på felter, hvor man endnu er i overvejelsesfasen dels i forhold til et yderligere samarbejde med folkeskolerne omkring informationskompetencer, og dels i forhold til anvendelse af Web 2.0-teknologi. Jeg finder derfor selv, at produktet ikke kun kan give nyt til det nævnte krydsfelt, men at der også er mulighed for, at overvejelserne i forskellig grad kan anvendes mere bredt i forbindelse med kommende samarbejde med forskellige uddannelsesinstitutioner, fremtidigt arbejde med informationskompetencer samt i forbindelse med overvejelser omkring anvendelse af Web 2.0-teknologier i kommunikationen med brugere. Evaluering af projektforløbet Jeg finder det væsentlig i forhold til en samlet evaluering af projektforløbet, at udgangspunktet for projektet udsprang af min oplevelse af problemstillinger, jeg så i arbejdet omkring informationskompetencer og anvendelsen af Web 2.0-teknologier i den sammenhæng. Dermed er der ikke tale om problemstillinger, man har bemærket i hverdagen på Svendborg Bibliotek. Dette har naturligvis haft betydning for deres interesse i projektforløbet, som har ligget i, at de fandt den problemstilling, jeg præsenterede interessant og relevant. Derfor finder jeg det naturligt, at deres interesse faldt, da en væsentlig del af grundlaget for samarbejde forsvandt. På flere måder blev projektforløbet ikke efter intentionen, og jeg vil her prøve kort at følge op på, hvilke ændringer det medførte, samt konsekvenserne i forhold til produktet til Svendborg Bibliotek. For det første oplevede jeg, at kommunikation med skolerne ikke forløb så let som håbet. De første reaktioner i forhold til min henvendelse var meget positive, ved at man fandt tankerne om et yderligere samarbejde interessant, og man var åbne overfor mulighederne for at deltage. Men min henvendelse kom lige i forbindelse med opstart efter skolernes sommerferie, og dette var på forskellig vis et uheldigt tidspunkt, dels fordi det gav en del travlhed på skolerne, og dels fordi skoleåret i nogen grad allerede var fastlagt, så det var svært at finde en klasse, der kunne samarbejde omkring afprøvning af undervisningsforløbet indenfor den periode det passede i forhold til mit projektforløb. Det endte altså med, at det ikke blev muligt for mig selv at samle erfaringer omkring undervisningsforløbet ved afprøvning. Da jeg skulle aflevere projektplanen, var jeg allerede klar over, at det muligvis gik sådan, da jeg kun manglede et par tilbagemeldinger omkring muligt samarbejde, og derfor havde jeg tænkt over, hvordan jeg kunne arbejde med projektet uden dette. Jeg fandt, at det i stedet ville kunne give et grundlag at arbejde med at få vurderinger omkring 20

21 projektet på baggrund af erfaringer i relevante sammenhænge fra lærere og skolebibliotekarer gennem en spørgeskemaundersøgelse. Denne spørgeskemaundersøgelse gav også noget at arbejde med, men produktet er væsentligt anderledes end det kunne have været med erfaringsindsamling. Det produkt jeg endte med at aflevere til Svendborg Bibliotek, giver for mig at se et udmærket grundlag at arbejde videre ud fra, men et produkt på baggrund af erfaringsindsamling ville kunne give et meget bedre grundlag, da praktiske erfaringerne ville fordre forskellige overvejelser, som det ikke er muligt at forudse uden disse erfaringer. Derudover kom personlige forhold til at spille ind i forhold til min egen indsats, hvilket medførte, at arbejdet med at udarbejde spørgeskemaer til både elever og lærere og planlægning af undervisningsforløb gik næsten i stå i oktober måned. Derfor kom spørgeskemaerne først ud til skolerne i uge 46, og de fik lidt over en uge til besvarelsen, og uden en optimal introduktion fra min side. Dette bevirkede, at spørgeskemaundersøgelse af elever ikke blev gennemført, hvorfor der ikke var grundlag for en analyse af en sådan. Jeg mener dog også, at gennemførelsen af en sådan undersøgelse havde mistet en del af sin værdi, da det ikke blev muligt at gennemføre den i forbindelse med virkeliggørelsen af et samarbejde med solerne omkring et undervisningsforløb. Heldigvis fik jeg besvarelse fra nogle lærere - ikke så mange som muligt under bedre forhold, men alligevel nok til, at det kunne give et billede af det ønskede. Dette skabte muligheden for at anvende deres vurdering af elevernes færdigheder i forbindelse med den afsluttende planlægning af forslaget til undervisningsforløb samt muligheder for at videregive til Svendborg Bibliotek, at der på skolerne er interesse for et yderligere samarbejde. Kommunikationen og samarbejdet med Svendborg Bibliotek under projektforløbet endte med at være minimal. Da muligheden for afprøvning af undervisningsforløbet bortfaldt, forsvandt nødvendigheden af samarbejde, men at det endte med næsten ingen kommunikation, er min fejl. Jeg har kun mødt positiv respons og samarbejdsvilje fra bibliotekets side, men da projektet gik i stå for mig, blev jeg i tvivl om, hvorvidt jeg overhovedet ville ende med at kunne aflevere et produkt til biblioteket, og da jeg samtidig ikke var i samarbejde med nogen på biblioteket, fandt jeg svært at tage kontakt. Da jeg havde sendt produktet til Svendborg Bibliotek, fik jeg derfor også en tilbagemelding derfra om, at de var overraskede over at modtage en rapport fra mig, men takkede og var spændte på at se, hvad de kunne bruge af mit projekt. Samlet vurdering af projektet Min samlede vurdering af produktet til Svendborg Bibliotek og projektforløbet er, at ingen af delene er optimalt, men at det alligevel på forskellig vis er/har været frugtbart. Produktet til Svendborg Bibliotek blev ikke som forudset i forbindelse med udarbejdelsen af projektplanen. Her 21