KONFERENCERAPPORT HVORFOR MUSIK? BEGRUNDELSER FOR MUSIKUNDERVISNING. Konferencen blev afholdt den 23. og 24. marts 2007 på LO-skolen, Helsingør

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "KONFERENCERAPPORT HVORFOR MUSIK? BEGRUNDELSER FOR MUSIKUNDERVISNING. Konferencen blev afholdt den 23. og 24. marts 2007 på LO-skolen, Helsingør"

Transkript

1 KONFERENCERAPPORT HVORFOR MUSIK? BEGRUNDELSER FOR MUSIKUNDERVISNING Konferencen blev afholdt den 23. og 24. marts 2007 på LO-skolen, Helsingør Dansk Netværk for Musikpædagogisk Forskning

2 Hvorfor musik? Begrundelser for musikundervisning Udgivet af Dansk Netværk for Musikpædagogisk Forskning og Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet Redaktion: Frede V. Nielsen og Sven-Erik Holgersen Copyright: Forfatterne og Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet ISBN:

3 Indholdsfortegnelse Forord s. 4 Lars Ole Bonde: Undervisning og Udvikling med Musik. Relationer mellem musik som alment undervisningsfag og musikterapi s. 5 Per Fibæk Laursen: Hvad skal vi med musik i skolen? Hverdagsviden og skolefag s. 21 Øivind Varkøy: Begrunnelser for allmenn musikkundervisning i idéhistorisk belysning s. 26 Frede V. Nielsen: Hvorfor musik? Begrundelser for en almen musikundervisning s. 37 Indlæg fra kommentatorpanel s. 51 Ove Steen Smidt, folkeskolelærer, Karlslunde Skole s. 51 Charlotte Mejlbjerg, musikskolelærer, medlem af DMpF s bestyrelse s. 61 Claus Levinsen, Fagkonsulent i musik/gym UVM s. 64 Lars Brinck, lektor, Rytmisk Musikkonservatorium s. 66 Peder Kaj Pedersen, lektor, Inst. f. Sprog og Kultur, Aalborg Universitet s. 68 Konferenceprogram s. 71 3

4 Forord I marts 2007 afholdt Dansk Netværk for Musikpædagogisk Forskning en todages konference med titlen Hvorfor musik? Begrundelser for musikundervisning. Konferencens tema blev ud fra forskellige perspektiver belyst ved fem keynotes samt ved en række indlæg og kommentarer fra et fast panel af personer repræsenterende et bredt udsnit af musikalske undervisnings- og uddannelsesmiljøer i Danmark. Hertil kom livlige og interessante diskussioner, hvor alle konferencens ca. 60 deltagere tog del. Da vi mener, konferencens tematik generelt set er meget central og i den aktuelle situation med store reduktioner i den almene musikundervisning og uddannelse af lærere til at varetage en sådan undervisning nærmest livsvigtig, har vi overvejet at dokumentere konferencen med en egentlig bogudgivelse. Imidlertid har vi af tidsmæssige grunde måttet renoncere på hhv. udsætte realisering af denne plan. I stedet har vi foreløbig valgt nærværende, mindre prætentiøse dokumentationsform. I det følgende kan man læse de fleste af konferencens foredrag og panel-kommentarer. Vi har stillet det frit, om man i denne sammenhæng ville bearbejde og eventuelt udvide det oprindelige oplæg eller lade det fremstå, som det oprindeligt forelå. Nogle har valgt at foretage en mindre, andre en mere gennemgribende bearbejdelse. Dette redaktionsprincip har måske bevirket, at rapporten nok kan virke noget uhomogen på det formelle plan. Ikke desto mindre mener vi, at den indholdsmæssigt repræsenterer de vigtige analyser og kommentarer, som udgjorde konferencens faglige indhold. Jeg vil gerne takke alle bidragydere såvel på konferencen som i nærværende rapport for et væsentligt og engageret arbejde. For mig at se udgør det et godt afsæt for en eventuel senere bogudgivelse. På vegne af DNMpF Frede V. Nielsen Professor, dr.pæd. DPU, maj

5 Undervisning og Udvikling med Musik. Relationer mellem musik som alment undervisningsfag og musikterapi 1 Lars Ole Bonde Indledning Det er ikke en selvfølge at inddrage musikterapi i besvarelse af spørgsmålet Hvorfor musik?! Men det giver mening, især hvis spørgsmålet tænkes ind i en bredere sundhedsdiskurs. Jeg vil i denne artikel videreudvikle mine tanker om emnet, som jeg har interesseret mig for i mange år. Udgangspunktet for dette indlæg er en artikel, jeg skrev om emnet for 5 år siden (Bonde 2002), og jeg prøver så at føre emnet up to date. Artiklen er disponeret sådan, at jeg først frem lægger præmisserne (aksiomerne) for mine overvejelser, og derefter gennemgår jeg forholdet mellem musikpædagogik og musikterapi i tre hovedpunkter: (1) Hvad siger faglitteraturen?, (2) Hvilke fællesopgaver kan identificeres?, (3) En teoretisk model præsenteres. Herefter følger en diskussion af spørgsmålet: Kan musik bruges til at fremme menneskers helse til at skabe mere glæde, vækst og selvindsigt? Præmisser: Min forståelse af musik og musikalitet Jeg vil sammenfatte mine grundsynspunkter i 6 hovedpunkter, som samtidig er 6 byggesten til svar på spørgsmålet Hvorfor musik?, med referencer til musikpsykologisk og musikterapeutisk litteratur, der underbygger synspunkterne: Musikalske skabende evner er fælles for alle mennesker, om end de kan være udviklet i større eller mindre grad. (Sloboda 1988) Specifik undervisning er ikke nødvendig for erhvervelsen af musikalske færdigheder, men øvning er. (Sloboda 1988) Mange færdigheder bliver delvist automatiserede gennem den musikalske socialisationsproces og er ikke tilgængelige for bevidst undersøgelse eller refleksion (Sloboda 1988) Musikkens kraft viser sig i hverdagslivet mennesker i alle aldre og samfundslag bruger musik i forhold til regulering af kropslige tilstande, fysisk og psykisk velvære (DeNora 2000, 2006, 2007). Musik er et effektivt medium for selvudvikling og erkendelse, fordi musik fungerer som metafor for menneskets væren i tid og rum og som analogi ift. fysiske, psykiske og sociale processer (Bruscia 1987, Aigen 2005, Smeijsters 2005, Bonde 2007). Kommunikativ musikalitet er den medfødte evne til at indgå i nonverbal interaktion med omverdenen, som senere transformeres til egentlige musikalske færdigheder (Malloch 1999; Butterton 2002, 2007). Bortset fra punkt 4 vil jeg ikke komme ind på de enkelte byggesten i denne artikel, men præmisserne påvirker selvfølgelig hvad jeg i det følgende skriver om det specifikke emne. Jeg synes helt generelt, at der i dag er en masse gode begrundelser for musik, som bl.a. leveres fra forskellige hjørner af musikpsykologien de tre første kommer fra den kognitive musikpsykologi, nr. 4 fra den socialpsykologiske forskning i menneskers brug af musik i hverdagen, nr. 5 fra musikterapi og nyere musikvidenskab og nr. 6 fra den biologiske udviklingspsykologi. (Se 1 Mit indlæg på konferencen Hvorfor musik? indeholdt også en kort gennemgang af transfer-problematikken inden for musikpædagogik og musikterapi. Dette emne er velbeskrevet i efterhånden mange publikationer (Bonde 1999, Nielsen 2004), så det udelades derfor her. 5

6 temanummeret Musik og psykologi psyke & logos 28(1), 2007). Tre mere specifikke præmisser kunne jeg måske snarere kalde hypoteser, for det er disse tre påstande, jeg gerne vil kvalificerer i denne artikel: Musikterapi og musikpædagogik er komplementære størrelser (positioner, diskurser), ikke modsætninger (dikotomier). Musikpædagogik og musikterapi er to specifikke, men beslægtede former for anvendt musikpsykologi. Musikterapi er for det meste opdragelse gennem musik og musikpædagogik for det meste opdragelse til musik, men sådan er det ikke altid. Forholdet mellem musikterapi og musikpædagogik: Hvad siger litteraturen? I dette afsnit vil jeg først resumere, hvad jeg skrev for 5 år siden, og så vil jeg gradvist ud bygge min argumentation med inddragelse af materiale fra de seneste år. Jeg skrev tilsyneladende min artikel midt i et vendepunkt, som kan lokaliseres til o Der var på det tidspunkt en for længst etableret tendens til at opfatte musikpædagogik og musikterapi som meget forskellige (jf. Jespersen 1988, kap. 7). Inden for det musikpædagogiske felt kan man imidlertid iagttage, at læringsteoretikerne i stigende grad bliver optaget af mere avancerede læringstyper med eksistentiel dybde og psykodynamisk farvning, og inden for den såkaldte ny musikvidenskab er der blevet åbnet for en mere kulturelt og psykologisk farvet forståelse af musikken (Cook 1998; Small 1998). Vendepunktet kan f.eks. ses i Colwells & Richardsons store The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning (2002). Hvis man sammenligner indholdet i denne med indholdet i den første udgave af håndbogen (Colwell 1992), kan man bl.a. se, at der er begyndt at fremkomme artikler fra grænselandet (især de nye kapitler 8 og 9). Inden for det musikterapeutiske felt kan man omvendt se en større optagethed af den musikalske og æstetiske dimension og en nedtoning af det psykoterapeutiske element (Aigen 2005). Det kommer jeg tilbage til senere. Musikkens fire niveauer Ruuds teoretiske model Even Ruud, som både er musikpædagog, musikterapeut og psykolog (foruden musikforsker) har udviklet en teoretisk model, som jeg synes er meget nyttig, både når vi skal forstå musikkens materielle og psykologiske egenskaber og når vi skal forstå musikkens terapeutiske potentiale (Ruud 1990, 1998, 2001). Niveau Musikforståelse Fokus Musikkens mulige virkning 1. fysiologisk Musik som lyd Lydens og musikkens fysiske og psykofysiske egenskaber 2. syntaktisk Musik som sprog med betydning 3. semantisk Musik som sprog med mening 4. pragmatisk Musik som interaktion Musikalsk syntaks og betydningsdannelse Musikalsk semantik og meningsskabelse Musicering 6 Lydens og musikkens virkning på kroppen: resonans, indre og ydre bevægelse, vitalitetskonturer Musikkens virkning som æstetisk fænomen: oplevelsen af sammenhæng, struktur og generative principper Musikkens virkning som eksistentielt og åndeligt fænomen: oplevelsen af relevans, formål, budskab Musikkens virkning som socialt fænomen: leg, samvær, ritualer, performance, community music, kommunikativ musikalitet

7 På det fysiologiske niveau påvirker lyd og musik os fysisk. Vi mærker lydens vibrationer i kroppen, og vi føler os i live, fordi musik gør det, Daniel Stern kalder vitalitetsfølelser 2 hørbare og mærkbare. På det syntaktiske niveau oplever vi musik som et sprog, der følger særlige musikalsk-grammatiske regler og dermed får betydning som musik. Oplevelsen af æstetisk sammenhæng har både individuel og kulturel betydning. På det semantiske niveau tillægger vi musikken alle mulige former for ikke-musikalsk mening. Vi ser indre billeder, mærker følelsesmæssige reaktioner, associerer til hændelser i vores livshistorie og oplever narrative forløb med eksistentiel værdi. På det pragmatiske eller interpersonlige niveau er musik ikke et objekt, men en særlig form for samhandling, en interaktions- og kommunikationsform, som udfolder sig i store og små fællesskaber. (På engelsk tales der om music(k)ing, på dansk foreslår jeg, at vi kalder disse musikalske samhandlinger musicering. Ruuds model gør det muligt teoretisk at differentiere mellem og tale specifikt om musikkens forskellige egenskaber og psykologiske potentialer, selvom de i praksis dvs. i musikoplevelsen hænger uadskilleligt sammen. Min kollega Hanne Mette Ridder (2007) har i sit terapeutiske arbejde med demente og i sin forskning vist, hvor man kan arbejde integrativt med alle fire niveauer i modellen, når sang anvendes terapeutisk i forhold til mennesker med fronto-temporal demens: Neuropsykologisk bruges sangene til at få opmærksomhed og skabe hukommelsesspor og forventning i forhold til det, der skal ske. På den måde bliver der gradvist dannet en genkendelig struktur eller ramme omkring musikterapiforløbet. Samme start- og slutsang er med til at sikre dette. Psykofysiologisk aktiveres den dementes selvberoligelsessystem, og hvor der er størst mulighed for socialt engagement og emotionel tilknytning, reguleres klientens arousalniveau ved hjælp af sangens musikalske elementer som fx dynamik, tempo og toneleje. Her anvendes der en blanding af vokal improvisation og sange, som spiller en rolle i den dementes livshistorie. Psykodynamisk valideres og rummes den dementes følelsesmæssige udtryk, og det tilstræbes at opnå dyadisk resonans med mulighed for terapeutisk forandring. Hertil anvendes sange, som vides at være personligt betydningsfulde for den demente. Musikterapi, MusikMedicin med mere nogle definitioner Inden jeg går videre med forholdet musikpædagogik-musikterapi vil jeg lige gøre det klart, hvad jeg taler om, når jeg taler om musikterapi. Her kommer nogle definitioner og afgrænsninger. Først den officielle europæiske definition på musikterapi. Musikterapi er en kvalificeret musikterapeuts brug af musik og/eller musikalske elementer (lyd, rytme, melodi og harmonik/klang) med en klient eller gruppe, i en proces der har til hensigt at støtte og fremme kommunikation, dannelse af relationer, læring, mobilisering, udtryk, organisation og andre relevante terapeutiske mål, for at imødekomme fysiske, følelsesmæssige, mentale, sociale og kognitive behov. Musikterapi sigter mod at udvikle potentialer og/eller genetablere funktioner for den enkelte, således at han eller hun kan opnå bedre intraeller interpersonlig integration og, som følge heraf, en bedre livskvalitet gennem forebyggelse, rehabilitering eller behandling (WFMT Dansk oversættelse: Bonde et al. 2001, s. 34). 2 Stern anvender nu i stedet betegnelsen vitalitetskonturer for at tydeliggøre, at det drejer sig om et oplevelsesområde og et system, som hverken er identisk med eller tilordnet kognition eller emotion. 7

8 Denne meget inklusive definition er deskriptiv og måske lidt uhandy, mens to andre indflydelsesrige definitioner er normative og prægnante. Even Ruuds kendte definition (Ruud 1990) lyder således: Musikterapi er brugen af musik til at give mennesker nye handlemuligheder. Ken Bruscias definition dækker systematisk samspillet mellem alle de elementer som indgår i musikterapeutisk arbejde: Musikterapi er en systematisk interventionsproces, hvor terapeuten søger at fremme klientens sundhed og velbefindende ved at bruge musikalske oplevelser samt de relationer, der udvikler sig gennem disse, som dynamiske kræfter til forandring. (Ken E. Bruscia: Defining Music Therapy, 1998) Bruscias kollega (på Temple University) Cheryl Dileo præciserer, at musikterapeutiske interventionsprocesser kan foregå på tre forskellige niveauer: et støttende, et specifikt og et avanceret (nærmere om dette i Bonde et al. (2001), s. 34ff, se også Schou 2007). Det er nødvendigt at skelne mellem musikterapi og musikmedicin. Mange danskere kender det specialudviklede musikkoncept MusiCure og tror at det er en form for musikterapi. Det er det ikke. Det er nærmest et mønstereksempel på musikmedicin som er noget andet end musik- eller lydhealing og noget andet end musikterapi. Som det fremgår af nedenstående figur er det relationen mellem klient/patient og terapeut, der er den store forskel mellem musikterapi og de to andre måder at bruge musik på. (Se i øvrigt Schou 2007). ELEMENTER OG RELATIONER I MUSIKTERAPI OG MUSIKMEDICIN MUSIKTERAPI Patient Interpersonlig relation T erapeut I ntramusikalsk relation I ntramusikalsk relation Musik Intermusikalsk relation MUSIKMEDICIN Selektion Intramusikalsk relation T erapeut Patient M usik Feedback Figur 1. Definitioner af musikterapi og musikmedicin 8

9 Af den nederste del af modellen fremgår det, at musikmedicin er baseret på en stimulusrespons-tankegang. I kraft af sine specifikke egenskaber virker musikken på patienten, fysisk og/eller psykisk, og via feedback fra patienten afgør behandleren (lægen eller sygeplejersken), om musikken er den helt rigtige og om den er korrekt doseret. En musikterapeut kan naturligvis også arbejde med musikmedicin og fungerer ofte som ekspert i forhold til at udvælge den rigtige musik til det givne formålet (f.eks. angstreduktion, afspænding). MusikMedicin vinder i disse år større og større udbredelse på hospitalsafdelinger, især gennem indførelse af MusiCure efter bestemte retningslinier. Men i musikterapi er der ikke tale om enkle stimulus-respons-mekanismer. Her er det relationen eller relationerne, der virker for der er både tale om personlige relationer og om musikalske relationer, i et interpersonligt og intermusikalsk samspil. Det vender jeg tilbage til. Musikterapi praktiseres i dagens Danmark inden for følgende områder: Psykiatri (hospitaler og socialpsykiatri) : musikterapi som a) psykoterapi: arbejde med intra-, interpersonelle og deficit problematikker, b) miljøterapi/rekreation: musikaktiviteter herunder patient-bands. (Voksne) Somatiske hospitaler/rehabilitering: MT til smerteafledning, angstreduktion, entrainment (synkronisering af fysiologiske parametre), genoptræning, forbedring af livskvalitet mm. (Børn/voksne) Palliativ behandling/hospice: MT til afklaring af spirituelle og eksistentielle spørgsmål, planlægning af patientens begravelse, smertelindring, forbedring af kommunikation med pårørende. (Døende voksne) Det specialpædagogiske område: selvudtryk, kommunikation, udvikling af sproglige og sociale kompetencer. (Børn/voksne) Neurologi/senhjerneskadede: funktionstræning, rehabilitering, kommunikation og kontakt. (Børn/voksne) Demens/plejehjem: reminiscens, kommunikation, rekreative musikoplevelser (miljøterapi) mm. (Ældre) Autisme-spektret: udvikling af kommunikationsfærdigheder, social kontakt, selvudtryk, følelsesmæssige behov, kognitiv udvikling. (Børn og unge) Døve, Døv-blinde: udvikling af sprog, stemme, kropsligt udtryk i dans og bevægelse. (Børn/voksne) Normalområdet : individuel, gruppe-, par- og familieterapi. Personlig selvudvikling, bearbejdelse af traumer, kriser og sorg, ændring af uhensigtsmæssige handlemønstre, opnåelse af større selvindsigt, stimulering af spirituel udvikling mm. (Voksne) Nye områder: Flygtninge, Personalepleje, Stressbehandling, Krisecentre, Fængsler/Retspsykiatri, Organisationsudvikling, Højskoler, Musikskoler Som det fremgår, arbejder danske musikterapeuter over hele livsbuen, med børns, unges, voksnes og ældres meget forskelligartede problemer og behov, og listen over nye områder udvides hele tiden. Læg mærke til at, der også arbejdes med mennesker, der ikke har nogen diagnose, sygdom eller handicap. Almindelige mennesker bruger musikterapi til mange forskellige ting, f.eks. stresshåndtering eller spirituel udvikling. Danske musikterapeuter arbejder på alle de tre niveauer, Dileo definerede som: støttende, specifikt og avanceret. 9

10 Niveauet afhænger af konteksten, af musikterapeutens kvalifikationer, af behandlingskulturen - og ikke mindst af klientens behov 3. Forholdet mellem musikpædagogik og musikterapi. Forskellige opfattelser Nedenstående skema illustrerer en almindeligt udbredt opfattelse af forskelle og ligheder mellem musikpædagogik og musikterapi: Felter til sammenligning Musikpædagogik Musikterapi Mål: Ændre adfærd - Ændre musikalsk adfærd Ændre ikke musikalsk adfærd udvikle færdigheder Fokus i musikalske forløb Produktorientering Proces-orientering (korte/lange) Læreproces Almen, fag- og færdighedsorienteret Terapeutisk orienteret mod problemområder Nærmeste udviklingszone NUZO Nye mus. færdigheder via Instruktion + Øvning Nye alm færdigheder via spilleregler og improvis. Medansvar (Elev/Klient) Ansvar for egen læring (pæd. kontrakt) Arbejdsalliance (terapeutisk kontrakt) I skemaets venstre kolonne står de områder, der sammenlignes, og forskellene mellem musikpædagogik og musikterapi trækkes klart op i de to andre kolonner. Forskellene handler i høj grad om, at musikpædagogikken er orienteret mod musikalske målsætninger, færdigheder, kompetencer og slutprodukter, mens musikterapien bruger musikken til et procesorienteret arbejde henimod ikke-musikalske, typiske psykologiske mål. Det er ikke nødvendigvis en forkert opfattelse af forholdet, men den er efter min mening meget forenklet og bliver let misvisende i forhold til virkeligheden. Forskellene bliver mindre og lighederne større, hvis man mere alment begynder at interessere sig for kernebetingelser for den type læring, som kaldes genuin eller signifikant læring, hvor det ikke drejer sig så meget om at opfylde specifikke mål (som formuleret i f.eks. studieordninger og fagbekendtgørelser), men om oplevelsesbaseret, dybtgående, refleksiv læring, som er akkomodativ og eksistentielt vedkommende. Lærer/Terapeut Aktiv lytning og sansning Ubetinget accept Empati og omsorg Mødet: Jeg-du forhold Åbenhed og nærvær Skabe ramme/grænser Facilitere emotionelle reaktioner Facilitere forståelse, indsigt og færdigheder Elev/Klient Mestringsoplevelser Regression er tilladt Overf. og modstand OK Jeg-du forhold Bruge fantasien Acceptere rammer Lade emotioner komme til udtryk Udvikle forståelse, (selv-)indsigt og færdigheder 3 På det specialområdet har enkelte musikterapeuter oplevet problemer med - om jeg så må sige - at få lov til at kalde deres arbejde musikterapi. Ikke fordi de selv er i tvivl, men fordi nogle institutioner har det svært med begreberne behandling og terapi, som stadig er kontroversielle, når fagområder skal defineres og afgrænses. 10

11 At vellykket psykoterapi er en form for genuin læring er hævet over enhver tvivl, men Rogers fremførte allerede i 1960erne disse kernebetingelser som fælles for terapi og pædagogik som genuin læring (Hougaard 2004). Det gælder efter min mening også inden for musikområdet. Jeg mener ikke, det er muligt eller særlig hensigtsmæssigt at skelne teoretisk skarpt mellem hvad der er musikpædagogik og hvad der er musikterapi. Jeg forstår forholdet som et kontinuum, og her er den model, jeg sammenfattede mine tanker i for 5-6 år siden. Jeg har ikke foretaget nogen væsentlige ændringer i modellen, men jeg har givet den et nyt navn, som jeg skal uddybe senere. Den grundlæggende tanke er meget enkel: Der er ikke nogen modsætning eller nogen klar skillelinie mellem musikpædagogik og musikterapi. Forholdet kan derimod bedst beskrives som et kontinuum med nogle meget klare yderpoler. MUSICERINGENS SPEKTRUM - FORHOLDET MELLEM MUSIKTERAPI OG MUSIKPÆDAGOGIK Terapeutisk andel Klinisk improvisation Gruppemusikterapi Specialkomponeret musik Klinisk-terapeutiske mål og midler Musikken er midlet Max Klinisk-terapeutiske mål og midler Musikken er midlet Guided Imagery and Music Lydformning Rammelege Special- Arrangementer M/u temaer Specialpædagogik, Social-integrative og psykoprofylaktiske mål og midler Musikken kan være både mål og middel Selvudvikling Eksistentielle og psykoprofylaktiske mål Musikken kan være både mål og middel Fantasirejser "Madraslytning" Intuitiv musik Fri improvisation Stil-Improvisation Horisontal/vertikal Improvisation Pædagogisk tilrettelagte arrangementer Skolepædagogik, Fagdidaktiske mål og midler Musikken er målet Skolepædagogik, Fagdidaktiske mål og midler Musikken er målet Auditiv/fænom. musikanalyse Sang, sammenspil Stil-Improvisation Improvisationsteknikker Komponeret materiale Min Musiklytning Musikudøvelse Pædagogisk andel Individuelle behovs vægt Handicappets grad/intensitet Inspireret af Bruhn 2000 Figur 2: Musiceringens Spektrum (se også som bilag i fuld størrelse s.17) Af modellens midterste del fremgår det, at musikken i skolesystemets musikundervisning som regel er målet, og der anvendes fagdidaktiske strategier og pædagogisk relevante materialer til at nå målet, som kun i meget begrænset grad er individuelt afstemt. I musikpsykoterapi er musikken omvendt et middel til at nå terapeutiske mål, og de terapeutiske strategier er altid afstemt efter individets eller gruppens behov. Men imellem de to yderpunkter er der masser af situationer, både i skolen, i specialundervisningen og i terapien, hvor musikken skiftevis optræder som mål og middel, og hvor eksistentielle eller sundhedsmæssige målsætninger er eller bliver vigtigere end eksisterende læreplaners faglige formuleringer. Venstre side af modellen (den trefløjede altertavle ) viser, at der er et parallelt kontinuum, også hvis vi fokuserer på hvordan der kan arbejdes med komposition og arrangementer på den ene side, improvisationsbaserede aktiviteter på den anden side. Selvfølgelig kan og skal musiklærere ikke have kliniske mål med deres undervisning, og det er ikke er en del af deres uddannelse at stå for den slags aktiviteter, som er nævnt i den kliniske ende af spektret. Højre side i modellen fokuserer på arbejdet med musiklytning og musikudøvelse i psykoterapi og selvudvikling. Sang, sangskrivning og sammenspil spiller en vigtig rolle i musikte- 11

12 rapeuters arbejde med unge og voksne i sammenhænge, der ofte ligner musikundervisning, f.eks. i socialpsykiatrien eller i arbejdet med børn på hospitaler 4. Improvisation spiller en meget vigtig rolle i den danske musikterapi-tradition, og jo mere der fokuseres på klientens fysiske eller psykiske behov, des mere vigtigt bliver det at arbejde improvisatorisk. I forhold til musiklytning og arbejdet med komponeret og indspillet musik er lyttegrupper baseret på klienternes egen musik et udgangspunkt, der kan minde om et musikpædagogisk scenario. Med et enkelt stykke musik kan en person fortælle rigtig meget om sig selv og møde forståelse og respekt, også uden brug af mange ord. Guidede musikrejser repræsenterer en styret brug af musik ift primært psykologiske eller spirituelle mål, mens den receptive musikterapimetode Guided Imagery and Music (GIM) er en avanceret form for psykoterapi beslægtet med både Freuds psykoanalyse og Jungs Aktive imagination. Jeg er fuldstændig enig med Brynjulf Stige i, at det er konteksten og kontrakten (eller målet), der afgør om den musikalske samhandling skal kategoriseres som undervisning eller terapi. Som et eksempel på en mere normativ kategorisering af musikaktiviteter inden for den midterste del af spektret kan nævnes den tyske musikpædagog og terapeut Wolfgang Mastnaks karakteristik af 4 typer terapeutisk-pædagogisk arbejde. Musikalsk Helsepædagogik Specialpædagogik med fysisk og psykisk udviklingshæmmede: Interventioner rettet mod det musikalske barns selvudtryk Klinisk musikpædagogik Musikpædagogik i kliniske områder: interventioner rettet mod det raske barn Musikterapi i det pædagogiske felt: MT-interventioner rettet mod en enkelte elevs psykiske/sociale problemer Polyæstetisk terapi : mulitmodale terapeutiske interventioner, der befordrer klientens selv-udfoldelse. Dansk musikterapi begyndte som Musikalsk helsepædagogik på specialinstitutioner, så det er også her i landet velkendt type pædagogik, der udøves af både specialpædagoger og musikterapeuter. Klinisk musikpædagogik udøves af musiklærere på hospitaler eller specialinstitutioner (f.eks. på Skejby Sygehus, jf. noten ovenfor om Ilan Sanfis arbejde). Musikterapi i det pædagogiske felt er f.eks. musikterapeuters arbejde i skolesystemet eller på musikskoler med børn, der har særlige behov eller problemer. Polyæstetisk Terapi er en tysk specialitet, som jeg vil lade ligge her. Musicering musik som en vej til helse? Her i artiklens sidste del bliver begrundelsesproblematikken mere eksplicit igen. Jeg begynder inden for musikterapi. I den sidste halve snes år har der været megen opmærk- 4 I min konferencepræsentation viste jeg nogle billeder fra musiksessioner på en børneafdeling på Skejby, hvor musikterapeuten Ilan Sanfi er godt i gang med at gøre musikterapi til en del af behandlingstilbudet til børn med kræft og andre livstruende sygdom. For en musikterapeut på en somatisk børneafdeling er er der mange dilemmaer: Kan/skal det være undervisning eller terapi? Miljøterapi eller psykoterapi? I de fleste tilfælde defineres musikterapien som miljøterapi, dvs. at musikaktiviteterne sammenspil, sangskrivning, guidet musiklytning osv. har til formål at forbedre miljøet på afdelingen dels ved at aktivere børnene som de raske børn de jo også er, dels ved at tilrettelægge aktiviteter for både børn og voksne, patienter og personale. Det ligner ofte undervisning, men det er for det meste terapi ikke fordi det foregår på et hospital, men fordi målet er at imødekomme børnenes behov for kommunikation, selvudtryk, afspænding, angstreduktion osv. Man kan ikke se af billederne, om det er musikterapi eller musikpædagogik. Men manden med guitaren er musikterapeuten. 12

13 somhed omkring den såkaldte Community Music Therapy (som nordmanden Brynjulf Stige oversætter til Samfundsmusikterapi). Det handler om musikaktiviteter der foregår i lokalsamfundet, kontinuert eller i projektform, dvs. i en institution, en virksomhed, en bydel, en foreningssammenhæng o.l. Samfundsmusikterapi er kritisk over for den meget almindelige en-til-en-terapi, der foregår i særlige terapilokaler, og kritisk over for teori- eller metode-drevet terapi. Samfundsmusikterapi er i langt højere grad målrettet mod at føre mennesker sammen, med og i musik i en kontekst, hvor der er brug for det. Der er meget ofte tale om åbne grupper, som over kortere eller længere tid formulerer sine egne mål der kan være både proces- og produktorienterede. Denne form for musikterapi foregår i samfundet og stiller sig til rådighed for de behov mennesker har 5. Ansdell definerer CMT på denne måde: CMT is an approach to working musically with people in context: acknowledging the social and cultural factors of their health, illness, relationships and musics. It reflects the essentially communal reality of musicing and is a response both to overly individualized treatment models and to the isolation people often experience within society. (Ansdell 2002) Her optræder begrebet music(k)ing det er det jeg (efter diskussioner med studerende og kolleger vælger at kalde musicering på dansk. Begrebet spiller en meget vigtig rolle i dagens internationale musikterapi, men det stammer faktisk fra musikforskningen og musikpædagogikken. Den engelske musikforsker Christopher Small udgav for 10 år siden en lille bog med det nye begreb som titel (Small 1998) og som det fremgår af definitionerne nedenfor, var og er det et opgør med en opfattelse af musik som et objekt, f.eks. et værk, en komponist eller en stil. Music is first and foremost action (s. 9) Music is not a thing at all but an activity, something that people do. (s. 2) Music is human experience and social process. For Small er musik et socialt fænomen, en aktivitet som mennesker udøver, og derfor har han grammatisk lavet subjektet om til et verbum. Dette er i tråd med den moderne musikvidenskabs transformation til en videnskab om sociale og kulturelle relationer, udtryk, anvendelsesformer og ritualer. Ansdell har indført begrebet i musikterapiteorien, og her er en model, som om ikke andet viser hvordan begrebet musicering kan forbindes med alle mulige teoridannelser, specielt inden for de to niveauer i Ruuds teoretiske model, der har med Mening og Samhandling/ Interaktion at gøre. Vigtige kernebegreber er: musikalsk identitetsdannelse, kropsliggørelse, udnyttelse af muligheder, selvudtryk og meningsdannelse alt sammen muligt gennem musicering. 5 Community music har ikke været en eksplicit tradition i Danmark, men musikere har i et vist omfang været knyttet til f.eks. plejehjem og ældrecentre. Et banebrydende nyt initiativ er blevet taget på VMK Konservatoriet for musik og formidling i Esbjerg, hvor Margrethe Langer Bro har oprettet et Forum for differentieret musikformidling på hospitaler, hospices, fængsler mm. Se 13

14 NEW MUSICOLOGY: From music to "musicking" (C. Small) Model: G. Ansdell (Naples 2001) Musical Identity/ Community Ex. Aldridge Ruud, Aasgaard Helping form Embodied music Grounded in.. Ex. Simon Frith N/R core musicality Allowing the Performance of Self Ex. Chr. Small D.Aldridge: Ago ergo sum Meanings in use Ex. N. Cooke B. Stige Understood through Articulated within as human experience and Social process Generated by.. Eliciting/expressing Affordances/ Appropiations Ex. DeNora: Music in everyday life N/R phenomenology Style & Groove Generating/negotiating Dynamic Forms Ex. Keil & Feld Aigen & Turry Social participation Ex. Music Ethnography Even Ruud Ex. Social Psych. Of M. Mercedes Pavlicevic Figur 3: Ansdells Model (se også som bilag i fuld størrelse s. 18) Faktisk var den amerikanske musikpædagogiske forsker David Elliott tidligere ude med begrebet musicing det var bare uden k (Elliott 1995). Elliotts definition af begrebet er noget snævrere end Smalls, fordi det udvikles i en eksplicit musikpædagogisk kontekst og inden for en musikpædagogisk diskurs, der sidestiller musicing listening works (musicering, lytning og værker). To act is not merely to move or exhibit behavior. To act is to move deliberately, with control, to achieve intended ends Musicing in the sense of musical performing is a particular form of intentional human action To perform music is to act thoughtfully and knowingly. (s. 50) 6..music is the diverse human practice of overtly and covertly constructing aural-temporal patterns for the primary (but not necessarily exclusive) values of enjoyment, self-growth, and self-knowledge. (s. 128) Elliotts bog er meget spændende bog, men jeg har desværre ikke mulighed for at gå nærmere ind på den her heller ikke den hidsige musikpædagogiske debat mellem Elliott og Bennett Reimer, som bogen indgår i. Men jeg vil gøre opmærksom på to vigtige aspekter af Elliots teori: Han identificerer 6 dimensioner i musikværket, og han fremhæver som musikpædagogikkens mål, at den skal formidle musik og musicering som veje til glæde, psykologisk vækst og selvindsigt. De 6 dimensioner er: A performance interpretation of A musical design that evinces Standards and traditions of practice Expressions of emotion Musical representations Cultural-ideological information 6 Musicering har iflg. Elliott fire dimensioner: a doer (musicer) some kind of doing (musicing), something done (music), in a specific context. Og der er fem former for musicering: performing, improvising, composing, arranging and conducting. 14

15 Modellen kan minde en del om Frede V. Nielsens model over musikværket som et mangespektret meningsunivers (Nielsen 2007), og det er ikke helt tilfældigt. Elliott kalder sit syn på musikalske værker multidimensionelt. Læg mærke til, at fremførelsen og fortolkningen sættes før de kvaliteter, der måtte ligge i det komponerede eller på anden vis designede værk. Det er oplevelsen af en performance, en fortolkning af værket, der er det primære. Alle fremførelser relaterer sig til en historisk og stilistisk kontekst eller tradition, som lytningen spænder fremførelsen op imod. Nogle men ikke alle værker opfattes af lytteren som udtryk for følelsesmæssige kvaliteter og/eller repræsentationer af kvaliteter i den ydre verden. Dette er en helt naturlig måde at lytte på. Endelig er en fremførelse af et værk bærer af og påvirket af kulturelle og ideologiske forhold i sin fortid og samtid. Denne dimension kan spille en større eller mindre rolle i musikoplevelsen. Ken Aigen, som er en førende amerikansk musikterapiforsker inden for Nordoff/Robbinstraditionen, udgav i 2005 en bog om det han kalder Music-centered Music Therapy. Her knytter han eksplicit an til Elliotts teori om musicering og får på den måde bragt musikpædagogik og musikterapi meget tæt på hinanden. Glæde, vækst og selvindsigt er vigtige mål i al musikterapi, og ved at gøre musicering til musikterapiens centrale mål frem for f.eks. psykoterapeutiske mål - opnår Aigen at sætte fokus på musikkens iboende potentialer ift at fremme sundhed og selvudvikling 7. The fact that there are inherent aspects of involving in music that promote health and self-development is a notion that can draw together theories from diverse areas such as music therapy, music education and ethnomusicology. (Aigen 2005, s. 22) Musicing is the goal of music therapy. (s.56), and music in music therapy can be defined as in Elliott s definition, with emphasis on the primary (but not necessarily exclusive) values of enjoyment, self-growth, and self-knowledge. (s.68) Sammenfatning Nu vil jeg så runde af med et forsøg på at samle trådene til en begrundelse for musik, musikundervisning og musicering i bred forstand: En begrundelse, der fokuserer på musicering som helsefremmende aktivitet. Her kan vi trække på forskningsresultater fra både musikterapi, musikpædagogik og den empiriske musikpsykologi. Mange undersøgelser og megen erfaring peger på, at musicering er identitetsskabende, fysisk og psykisk sundhedsfremmende samt socialt stimulerende og udviklende (Det var måske et af de vigtigste resultater i Berlin-undersøgelsen, jf. Bastian 2006). Inklusiv musicering er specielt rettet mod mennesker med særlige problemer mhp at fungere integrerende i lokalsamfundet Health music(k)ing sundhedsfremmende musicering (formuleret af Stige, DeNora m.fl.) er et begreb om musik som sundhedsteknologi i hverdagslivet. Inklusiv musicering kan ledes/faciliteres af musik-pædagoger, -lærere og -terapeuter. De har forskellige kompetencer og arbejder efter delvist forskellige mål, der kan lokaliseres på musiceringens spektrum, men deres fælles mål er at anvende musikoplevelser til helsefremmende vækst, glæde og selvindsigt. Alt dette har noget at gøre med, at musik ikke bare er et middel til et eller andet mål. Aigen skelner med Dewey mellem middel og medium. Et middel er et redskab til et eller andet 7 I mit foredrag præsenterede jeg til illustration casen Joel, som egentlig handler om klinisk vurdering (assessment) i musikterapi, men som også viser, hvordan glæde og vækst kan opstå spontant i en musikterapisession. Casen findes i Bonde et al. (2001), s med lydeksempler på cd). 15

16 mål, mens et medium er en oplevelse, der søges for sine særlige kvaliteter. Musik er sådan et medium, også i musikterapi. Musiksociologen Tia DeNora har studeret hverdagslivets musik empirisk på basis af deltagerobservation og interviews, altså hvordan musik bruges som medium af almindelige mennesker. Hun har i et antal publikationer (1999, 2000, 2001, 2007) beskrevet, hvordan musik muliggør (affords) en bred vifte af anvendelsesmuligheder (appropriations) i de forskellige processer, der hører menneskers hverdagslige selv-pleje og -regulering. Disse anvendelsesmuligheder spænder fra følelsesmæssig regulering og omstemning, herunder musikkens rolle som en prostetisk krops-teknologi, til musikkens funktion som mønster eller eksempel for kognitive processer og vidensdannelse. Alt dette er noget, som rigtig mange mennesker har en praksisviden om mennesker bruger musik til at holde sig fysisk og psykisk i form og i balance. Forskere som John Sloboda, Even Ruud, Mary Butterton, Kari Bjerke Batt-Rawden og ikke mindst Tia DeNora har undersøgt, hvordan såkaldt almindelige mennesker bruger musik i hverdagen, og hvad den betyder for dem. DeNora siger, at musikken kan forstås som en selvets teknologi, altså et medie som mennesker bruger til at regulerer mentale selv-fornemmelser og psykofysiologiske selv-tilstande. Eller med andre ord: Musik er et (enzym- eller katalysatoragtigt; prostetisk) medium, som kan fungere sundhedsskabende og sundhedsfremmende 8. Men formuleret i forhold til Ruuds model kan rationalet formuleres sådan: Musik er lyd med særlige kvaliteter, musik er sprog med syntaktisk betydning og sprog med semantisk mening, og musik er samhandling mellem mennesker. Derfor kan musik være helsebringende. Det ved rigtig mange mennesker udmærket, og de behøver hverken musiklærere eller musikterapeuter til at hjælpe dem. Men mange har ikke opdaget det endnu, eller famler sig vej i dette univers. Derfor skal vi have musikundervisning og musikterapi som forskellige veje til samme mål: Menneskers glæde, vækst og selvindsigt. Og det er præcis, hvad Benny Andersen giver udtryk for i et digt fra Nomader med noder, som slutter med disse linier: Hermed et godt råd til sundhedsstyrelsen Og Worlds Health Organisation: Tænk ikke kun på lægeinstrumenter Men også på musikinstrumenter. Ordinér ikke bare piller og beskæring Skriv recepter ud på musik f.eks. 2 dele Mozart + 1 del Armstrong Og et stænk Gustav Winckler Eller noget i den dur. Musikken gør en svag på en måde Så man blir stærk. 8 I virkeligheden er det jo et meget gammelt paradigme, som Øyvind Varkøy præsenterede sit idéhistoriske foredrag på konferencen. 16

17 Litteraturhenvisninger: Aigen, K. (2005). Music-centered music therapy. Gilsum NH, Barcelona Publishers. Bastian, H. G. (2006). Optimal børneopdragelse - med musik. Herning, Folkeskolens Musiklærerforening. Bonde, L. O. (2002). Levende læring gennem musikoplevelse: Om forholdet mellem musikpædagogik og musikterapi. Eller: Kan musikpædagogikken lære noget af musikterapien? Musikpædagogiske refleksioner. Festskrift til Frede V. Nielsen. K. Fink-Jensen, S.-E. Holgersen, H. Jørgensen and B. Olsson. København, Danmarks Pædagogiske Universitet: Bonde, L. O. (2007). Music as Metaphor and Analogy. A Book-essay. Nordic Journal of Music Therapy 16(1): Bonde, L. O., I. N. Pedersen, et al. (2001). Musikterapi: Når ord ikke slår til. En håndbog i musikterapiens teori og praksis i Danmark. Århus, Klim. Bruscia, K. E. (1987). Improvisational models of music therapy. Springfield, IL, Charles C. Thomas Publishers. Bruscia, K. E. (1998). Defing Music Therapy. Second Edition. Gilsum NH, Barcelona. Butterton, M. (2004). Music and Meaning. Opening minds in the caring and healing professions. Oxon, Radcliff Medical Press. Butterton, M. (2007). The therapeutic significance of communicative musicality in the practice of listening to music within psychotherapy and its psychobiological origins in early attachment experience. Psyke&logos 28(1): Colwell, R., Ed. (1992). Handbook of research on music teaching and learning. A project of the Music Educators National Conference. New York, Schirmer Books. Colwell, R. and C. Richardson, Eds. (2002). The new handbook of research on music teaching and learning. New York, Schirmer Books. Cook, N. (1998). Music: A very short Introduction. Oxford, Oxford University Press. DeNora, T. (2000). Music in everyday life. Cambridge, Cambridge University Press. DeNora, T. (2001). Aesthetic agency and musical practice: new directions in the sociology of music and emotions. Music and emotion. Theory and research. P. N. Juslin and J. A. Sloboda. Oxford, Oxford University Press: DeNora, T. (2007). Health and Music in Everyday Life - a Theory of Practice. Psyke&logos 28(1): Elliott, D. J. (1995). Music Matters. A New Philosophy of Music Education. Oxford, Oxford University Press. Hougaard, E. (2004). Psykoterapi. Terapi og forskning. København, Dansk Psykologisk Forlag. Jespersen, H. T., Ed. (1988). Man skal høre meget. Musikaliteten i fokus. En bog om lærere og undervisning. Copenhagen, Christian Ejlers Forlag. Malloch, S. (1999). Mothers and infants and communicative musicality. Musicae Scientiae Special issue :

18 Nielsen, F. V. (2007). Musik og bevidsthed: Et fænomenologisk perspektiv. Psyke&logos 28(1): Ridder, H. M. O. (2007). En integrativ terapeutisk anvendelse af sang med udgangspunkt i neuropsykologiske, psykofysiologiske og psykodynamiske teorier. Psyke&logos 28(1): Ruud, E. (1990). Musikk som kommunikasjon og samhandling. Teoretiske perspektiv på musikkterapien. Oslo, Solum Forlag. Ruud, E. (1998). The concept of Music in Improvisational Music Therapy. Music Therapy: Improvisation, Communication, and Culture. E. Ruud. Gilsum, NH, Barcelona Publishers: Ruud, E. (2001). Varme øyeblikk: om musikk, helse og livskvalitet. Oslo, Unipub. Schou, K. (2007). Musikmedicin og musikterapi i medicin. Psyke&logos 28(1): Sloboda, J. A., Ed. (1988). Generative Processes in Music. The Psychology of Performance, Improvisation and Composition. Oxford, Clarendon Press. Small, C. (1998). Musicking. Hanover NH, Wesleyan University Press. Stige, B. (1995). Samspel og relasjon. Perspektiv på ein inkluderande musikkpedagogik. Olso, Det Norske Samlaget. 18

19 Bilag: Figur 2 - Musiceringens Spektrum MUSICERINGENS SPEKTRUM - FORHOLDET MELLEM MUSIKTERAPI OG MUSIKPÆDAGOGIK Terapeutisk andel Klinisk improvisation Gruppemusikterapi Specialkomponeret musik Klinisk-terapeutiske mål og midler Musikken er midlet Max Klinisk-terapeutiske mål og midler Musikken er midlet Guided Imagery and Music Lydformning Rammelege Special- Arrangementer M/u temaer Specialpædagogik, Social-integrative og psykoprofylaktiske mål og midler Musikken kan være både mål og middel Selvudvikling Eksistentielle og psykoprofylaktiske mål Musikken kan være både mål og middel Fantasirejser "Madraslytning" Intuitiv musik Fri improvisation Stil-Improvisation Horisontal/vertikal Improvisation Pædagogisk tilrettelagte arrangementer Skolepædagogik, Fagdidaktiske mål og midler Musikken er målet Skolepædagogik, Fagdidaktiske mål og midler Musikken er målet Auditiv/fænom. musikanalyse Sang, sammenspil Stil-Improvisation Improvisationsteknikker Komponeret materiale Min Musiklytning Musikudøvelse Pædagogisk andel Individuelle behovs vægt Handicappets grad/intensitet Inspireret af Bruhn

20 Bilag: Figur 3 - Ansdells Model NEW MUSICOLOGY: From music to "musicking" (C. Small) Model: G. Ansdell (Naples 2001) Musical Identity/ Community Ex. Aldridge Ruud, Aasgaard Helping form Embodied music Grounded in.. Ex. Simon Frith N/R core musicality Allowing the Performance of Self Ex. Chr. Small D.Aldridge: Ago ergo sum Meanings in use Ex. N. Cooke B. Stige Understood through Articulated within as human experience and Social process Generated by.. Eliciting/expressing Affordances/ Appropiations Ex. DeNora: Music in everyday life N/R phenomenology Style & Groove Generating/negotiating Dynamic Forms Ex. Keil & Feld Aigen & Turry Social participation Ex. Social Psych. Of M. Mercedes Pavlicevic Ex. Music Ethnography Even Ruud 20

Elever med generelle indlæringsvanskeligheder

Elever med generelle indlæringsvanskeligheder Elever med generelle indlæringsvanskeligheder Læringsmiljø, social kompetence og motivation Navn: Studienr.: Lisa Skytte Filipsen A070045 Stamhold: 08-5 Fag: Faglig vejleder: Pædagogisk vejleder: Antal

Læs mere

Inklusion forstået som udviklende fællesskaber

Inklusion forstået som udviklende fællesskaber (Nielsen, J. (2008). Inklusion forstået som udviklende fællesskaber. I: Alenkjær, R. (red)(2008): Den inkluderende skole i praksis., s. 243-270. Kbh.: Frydenlund). Inklusion forstået som udviklende fællesskaber

Læs mere

Pædagogiske læreplaner

Pædagogiske læreplaner Pædagogiske læreplaner hvad er nu det for noget? F O A F A G O G A R B E J D E En pjece til pædagogmedhjælperne fra Pædagogisk sektor i FOA Fag og Arbejde Indholdsfortegnelse Side 3: Side 4: Side 5: Side

Læs mere

Hvad vi ved om god undervisning

Hvad vi ved om god undervisning Andreas Helmke, Hilbert Meyer, Eva-Marie Lankes, Hartmut Ditton, Manfred Pfiffner, Catherine Walter, Matthias Trautmann, Beate Wischer, Gerhard Eikenbusch og Hans Werner Heymann Hvad vi ved om god undervisning

Læs mere

Forskelle på drenge og pigers brug af arbejdsark på naturfaglige museer

Forskelle på drenge og pigers brug af arbejdsark på naturfaglige museer Forskelle på drenge og pigers brug af arbejdsark på naturfaglige museer - Et observationsstudie på Experimentarium og Danmarks Akvarium Professionsbachelorprojekt, RESUME Afleveret 22. 12. 2011 Indholdsfortegnelse

Læs mere

Bachelorrapport Gode læringsmiljøer er mere end, hvor skabet skal stå januar 2014. Anne Klit Rønn 140681. Lone Marie Madsen 140570 PHS10C.

Bachelorrapport Gode læringsmiljøer er mere end, hvor skabet skal stå januar 2014. Anne Klit Rønn 140681. Lone Marie Madsen 140570 PHS10C. Gode læringsmiljøer er mere end, hvor skabet skal stå Good Learning enviroments are more than deciding where to put the cupboard Learning enviroment in kindergardens (A. K. Rønn, 2013) 140681 140570 PHS10C

Læs mere

Eudaimonia som moderne lykkebegreb

Eudaimonia som moderne lykkebegreb Asger Abel Sørensen Susanne Nørregård Christensen Eudaimonia som moderne lykkebegreb Filosofi & Vidensekabsteori Eudaimonia som Moderne Lykkebegreb Asger Abel Sørensen Susanne Nørregård Christensen Vejleder:

Læs mere

Tilpasning mellem spørgsmål og kontekst i en professionel samtale ud fra et systemisk. perspektiv

Tilpasning mellem spørgsmål og kontekst i en professionel samtale ud fra et systemisk. perspektiv Tilpasning mellem spørgsmål og kontekst i en professionel samtale ud fra et systemisk perspektiv Stine Lindegaard Skov Speciale 2014 Psykologisk Institut Det samfundsvidenskabelige fakultet Københavns

Læs mere

Hvad er det, vi gør? invitation til nye fællesskaber. Af Jørn Nielsen og Søren Hertz

Hvad er det, vi gør? invitation til nye fællesskaber. Af Jørn Nielsen og Søren Hertz Hvad er det, vi gør? invitation til nye fællesskaber Af Jørn Nielsen og Søren Hertz I dette kapitel ønsker vi at beskrive og konkretisere væsentlige dele af vores praksis. Artiklen kan læses som en forlængelse

Læs mere

Jens-Ole Jensen - Lars Peter Bech Kjeldsen - Hanne Borup Lisbeth Marcher - Ilse Marie Mortensen - Lone Wiegaard HEY, JEG KAN!

Jens-Ole Jensen - Lars Peter Bech Kjeldsen - Hanne Borup Lisbeth Marcher - Ilse Marie Mortensen - Lone Wiegaard HEY, JEG KAN! Jens-Ole Jensen - Lars Peter Bech Kjeldsen - Hanne Borup Lisbeth Marcher - Ilse Marie Mortensen - Lone Wiegaard Århus Kommune Børn og Unge HEY, JEG KAN! KROP, BEVÆGELSE OG LÆRING I DAGINSTITUTIONER HEY,

Læs mere

Gør det forskel at undervise i grammatik?

Gør det forskel at undervise i grammatik? Háskóli Íslands Hugvísindadeild Skor þýsku og Norðurlandamála Gør det forskel at undervise i grammatik? Fokus på form i elevtekster Ritgerð til M.Paed.-prófs Guðrún Guðjónsdóttir Kt.: 180264-2059 Leiðbeinendur:

Læs mere

Uddannelsesparat, er man så parat til uddannelse?

Uddannelsesparat, er man så parat til uddannelse? Uddannelsesparat, er man så parat til uddannelse? Denne opgave er en kvalitativ og kvantitativ undersøgelse. Undersøgelsen vedrører de unge uddannelsesparate, som henvises til JUMP som et led i en aktiveringsindsats.

Læs mere

Læring i klinisk praksis

Læring i klinisk praksis Læring i klinisk praksis Afsluttende projektopgave Modul 2 Vejleder: Henning Salling Olesen Maria Kring, Studienr. 50065 Helen Fuglsang Kock, Studienr. 50070 Pernille Harding Mellerkær, Studienr. 50071

Læs mere

Den Kreative Platform

Den Kreative Platform Den Kreative Platform Søren Hansen & Christian Byrge Kreativitetslaboratoriet, Aalborg Universitet 2. udgave 2 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse........................................................................................................................................................

Læs mere

LÆRERUDDANNELSEN AALBORG

LÆRERUDDANNELSEN AALBORG LÆRERUDDANNELSEN AALBORG PROFESSIONSBACHELOR 2014 NAVN: STUDIENR.: KRISTINA RIISGAARD A100277 FAG OG STAMHOLD: DANSK 12.95 FAGLIG VEJLEDER: PÆDAGOGISK VEJLEDER: TITEL PÅ PROFESSIONSBACHELOR ANTAL SIDER

Læs mere

Vanskeligheder med at tilegne sig skolefaget matematik.

Vanskeligheder med at tilegne sig skolefaget matematik. Vanskeligheder med at tilegne sig skolefaget matematik. Indledning Problemformulering Metode Hvad er faget matematik? Ifølge Fælles Mål Ifølge Björn Adler Vanskeligheder med tilegnelse af skolefaget matematik

Læs mere

Om kunsten at finde flow i en verden, der ofte forhindrer det Abstract Prolog

Om kunsten at finde flow i en verden, der ofte forhindrer det Abstract Prolog Om kunsten at finde flow i en verden, der ofte forhindrer det Af Hans Henrik Knoop, Kognition og Pædagogik nr. 52, 2004. Abstract I denne sammenfattende artikel beskriver Hans Henrik Knoop hovedelementerne

Læs mere

Psykiatrien har en lang historie som en

Psykiatrien har en lang historie som en Hvad tæller, og hvem tæller? standardisering og emotionelt arbejde i psykiatrien Annette Kamp & Betina Dybbroe Arbejdet i sundhedssektoren i Danmark såvel som i andre europæiske lande har i de sidste årtier

Læs mere

Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige. - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling

Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige. - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling Rammeplanen er udarbejdet med udgangspunkt i Børnepolitikken og det fælles værdigrundlag for

Læs mere

Når evidens møder den pædagogiske hverdag

Når evidens møder den pædagogiske hverdag VIA UNIVERSITY COLLEGE OG AALBORG UNIVERSITET MED STØTTE FRA BUPL Når evidens møder den pædagogiske hverdag Foreløbig arbejdsrapport september 2010 Anne Mette Buus, Stine Del Pin Hamilton, Palle Rasmussen,

Læs mere

Indledning 3. DEL 1 Kulturen og samfundets indvirkning på individet 6. DEL 2 Hvad er social kompetence? 9. DEL 3 Læring og relationer 11

Indledning 3. DEL 1 Kulturen og samfundets indvirkning på individet 6. DEL 2 Hvad er social kompetence? 9. DEL 3 Læring og relationer 11 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse 1 Indledning 3 Problemformulering 4 Metode og afgrænsning 4 DEL 1 Kulturen og samfundets indvirkning på individet 6 1.1 Samfundet/kulturen (Jette) 6 1.2 Habitus

Læs mere

Man skal jo ikke spilde børns tid

Man skal jo ikke spilde børns tid Tine Basse Fisker Rebecca Finberg Rasch Man skal jo ikke spilde børns tid Evaluering af projektet Tidlig forebyggende indsats i Valby AARHUS AU UNIVERSITET INSTITUT FOR UDDANNELSE OG PÆDAGOGIK (DPU) Tine

Læs mere

Hvor svært kan det være?

Hvor svært kan det være? Hvor svært kan det være? Et antropologisk blik på interaktionen mellem behandler og patient i den narrative handling på tandklinikken. Udarbejdet af Rita Kaae Juli 2009 0 Abstract How difficult can it

Læs mere

Hvad har børn brug for at tale om for at håndtere hverdagen efter mors eller fars død?

Hvad har børn brug for at tale om for at håndtere hverdagen efter mors eller fars død? 1 Hvad har børn brug for at tale om for at håndtere hverdagen efter mors eller fars død? Helle Nordestgaard Matthiesen Klinisk sygeplejespecialist, Master i humanistisk sundhedsvidenskab og praksisudvikling

Læs mere

Jeg kommer heller ikke i dag. om støtte af sårbare unge i uddannelse

Jeg kommer heller ikke i dag. om støtte af sårbare unge i uddannelse Jeg kommer heller ikke i dag om støtte af sårbare unge i uddannelse Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 3 2010 Jeg kommer heller ikke i dag om støtte af sårbare unge i uddannelse Hallur Gilstón

Læs mere

At tage livet af sig, at tage livet på sig. af lektor Lone Tang Jørgensen og lektor Mie Thulesen

At tage livet af sig, at tage livet på sig. af lektor Lone Tang Jørgensen og lektor Mie Thulesen At tage livet af sig, at tage livet på sig af lektor Lone Tang Jørgensen og lektor Mie Thulesen Et forsøgs- og udviklingsarbejde udført på Odense Socialpædagogiske Seminarium efterår 2002 Indholdsfortegnelse

Læs mere

I BALANCE MED KRONISK SYGDOM. Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse

I BALANCE MED KRONISK SYGDOM. Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse I BALANCE MED KRONISK SYGDOM Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse I BALANCE MED KRONISK SYGDOM Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse I Balance med kronisk sygdom Sundhedspædagogisk

Læs mere

Lars V. Kristiansen PS10312 Michael B. T. Lath PS10304 Sofus A. R. Rommerdahl PS10324 9/1-2014

Lars V. Kristiansen PS10312 Michael B. T. Lath PS10304 Sofus A. R. Rommerdahl PS10324 9/1-2014 1 Indholdsfortegnelse 1.0 Indledning... 3 1.1 Problembeskrivelse... 4 1.2 Afgrænsning... 6 1.3 Problemformulering... 6 1.4 Undersøgelsesspørgsmål... 6 2.0 Metode... 7 2.1 Videnskabsteori... 7 2.2 Valg

Læs mere