Forskrifter for god pædagogik Projektbeskrivelse Fase 1 marts 2012 september 2013

Transkript

1 Forskrifter for god pædagogik Projektbeskrivelse Fase 1 marts 2012 september 2013 Projektet er udformet af: - Lotte Rahbek Schou, lektor, cand. pæd. pæd., ph.d. ved Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet, Faculty of Arts - Karsten Tuft, seminarielektor, cand. psych., ph.d. ved VIA University College, Pædagoguddannelsen Jydsk - Michal Pilgaard, adjunkt, cand. pæd. ved VIA University College, Pædagoguddannelsen Horsens Formål og forskningsspørgsmål: Det er intentionen gennem interview af en række pædagoger at undersøge - Hvordan anerkendelse indvirker på pædagogernes planlægning, udmøntning og evaluering af praksis. - Hvordan anerkendelse sættes i relation til udarbejdelsen af læreplaner, herunder de seks beskrevne temaer: (1) barnets alsidige personlige ud- vikling; (2) sociale kompetencer; (3) sprog; (4) krop og bevægelse; (5) natur og naturfænomener; (6) kulturelle udtryksformer og værdier - Om der i overvejelserne om anerkendelse inddrages overvejelser om selvforvaltning Problemfelt: - Hvordan beskrives børnene og børnenes situation i pædagogers fagsprog? - Har anerkendelse en central plads som grundlag for pædagogers praksis? - Udgør selvforvaltning en aktuel pædagogisk værdi? - Hvilken rolle spiller de pædagogiske læreplaner for pædagogers arbejde med børnene? - Finder pædagoger, at deres pædagogiske råderum udnyttes og udvikles? Baggrund for projektet: En ekspliciteret pædagogfaglighed bliver sat på den uddannelsespolitiske dagsorden fra det tidspunkt, hvor pædagoguddannelsen får fastlagt sit meget omfattende professionsområde ved Folketingets sammenlægning af børnehave-, fritids- og socialpædagoguddannelserne i 1992 til en fælles pædagoguddannelse. Styrkelse af en ekspliciteret faglighed i pædagogers profession formuleres med vægt i Betænkning 1213, 1990, En fælles pædagoguddannelse, og dette krav gentages i de efterfølgende evalueringer (EVA 2002, pædagogikundervisningen, og 2003, pædagoguddannelsen), forskningsprojekter (Brostrøm 2004, Nørregaard-Nielsen 2006), samt i den ret store uddannelsesrevision, der trådte i kraft Det fremgår her, at pædagogers faglighed på den ene side anerkendes som værende til stede de facto og denne professionsfaglighed ses som en reel forudsætning for pædagogprofessionens vækst og den tillid, professionen møder (EVA 2003, s. 173). På den anden side er den ekspliciterede faglighed, der blev efterspurgt i 1990, fortsat efterspurgt i dag. Til illustration kan nævnes fremhævelsen af den fælles faglige kerne, der er det væsentligste argument for sammenlægningen af uddannelserne i Betænkning 1213, 1990, s. 30: Udvalget er af den opfattelse, at der findes en fælles faglig kerne i pædagogers funktioner, uanset om de

2 er beskæftiget inden for dag- eller døgnforanstaltninger, med børn, unge eller voksne, på normalområdet eller med personer med fysiske, psykiske eller sociale handicap. Den fælles faglige kerne accepteres her som implicit kendsgerning, og der drages meget store uddannelsesmæssige konsekvenser uden, at denne implicitte kendsgerning gøres til genstand for grundig undersøgelse. Ved evalueringen af pædagoguddannelsen 13 år senere (EVA 2003, s ) efterspørges den faglige kerne fortsat: Betænkningen der ligger til grund for enhedsuddannelsen, lagde meget vægt på eksistensen af en fælles faglig kerne som en vigtig del af rationalet bag sammenlægningen af de gamle uddannelser. Idéen om denne kerne synes at være ganske uproblematisk og selvfølgeligt accepteret på seminarierne i dag (EVA 2003, s. 61). Det påpeges i evalueringen umiddelbart herefter, at denne selvfølgelighed får modspil ved, at Der er reelt tale om 32 forskellige bud på, hvad den faglige kerne består i. Det fremføres derefter (do), at hvis man alligevel skal forsøge at indkredse noget gennemgående, er det ord som relationer; med brugere, kolleger osv. (nævnes i 10 rapporter), omsorgsevne (5 rapporter), handlekompetence (11 rapporter), konkrete færdigheder (formuleres meget forskelligt, men aspektet kan findes i ca. 5 rapporter), personlig udvikling (13 rapporter), refleksion (14 rapporter) (do). Evalueringsgruppen anbefaler derfor meget rimeligt, at der udformes en klar beskrivelse af en ekspliciteret faglighed samme omdrejningspunkt, som vi har i vores projekt: Det enkelte seminarium bør udarbejde en klar beskrivelse af ambitionen, de faglige mål med og de faglige krav i uddannelsen og herunder eksplicit beskrive seminariets opfattelse af den faglige kerne. Et udgangspunkt bør tages i den konkrete sociale lovgivning og anden lovgivning, der fastsætter opgavebetingelserne for pædagogers arbejde, og det skal fremgå, hvordan uddannelsen kvalificerer til professionens opgavevaretagelse i forhold til disse (do, s. 64). Endelig skal nævnes konklusionen fra Esther Nørregaard-Nielsens ph.d.-afhandling (Nørregaard-Nielsen 2006, s. 200), hvor den implicitte faglighed anerkendes, mens den ekspliciterede faglighed venligt men bestemt siges stadig at ligge ude i fremtiden: I takt med at ikke mindst de indholdsmæssige krav vokser, må pædagogerne siges at være dem, der bedst har mulighed for at føre udviklingen videre, bygge videre på nogle teoretiske overvejelser og forstå de nye teoretiske overvejelser ud fra denne grundviden. For at virke optimalt er det dog vigtigt, at der er et fagligt miljø en vis mængde af uddannede, der kan sikre, at faglige diskussioner kan komme i gang, samt at den meget nødvendige indoptagelse af ny teori kan ske og sættes om i handling. Pædagoguddannelsen er blevet evalueret i foråret 2012 (Rambøll 2012), og rapporten er netop offentliggjort sammen med anbefalingerne fra Ministeriet for Børn og Undervisning (Følgegruppen). Evalueringen skulle som et af hovedmålene redegøre for, om revisionens mål styrkelse af fagligheden var blevet indfriet. Konklusionen bygger på interessenternes vurderinger (studerende, dimittender, praktiksteder, undervisere, studieledere), men der er ikke foretaget undersøgelser af f.eks. de studerendes opgavebesvarelser eller undervisernes undervisningsplaner. Evalueringer ud fra opfyldelsen af læringsmål er heller ikke inddraget. Det kan derfor være vanskeligt at bedømme, om fagligheden er blevet styrket. Hovedkonklusionen ud fra materialet lyder: Fagligheden i den

3 teoretiske del af pædagoguddannelsen er blevet styrket, men det sker på bekostning af, at den praktiske faglighed på uddannelsen er svækket (Rambøll 2012, s. 4, kursivering i rapporten). Vores projekt handler om at undersøge tilstedeværelsen af denne faglighed ved at lade studerende interviewe pædagoger om fremtrædende forskrifter for god pædagogik for at afklare, på hvilken måde disse forskrifter udfoldes og ekspliciteres. Kontekst for forsknings-udviklingsfeltet: Følgende punkter udgør konteksten for projektet Forskrifter for god pædagogik : 1) Pædagogers faglighed anerkendes politisk, forskningsmæssigt og i evalueringer som selvfølge, som en professionskulturel selvdannelse, og en eksplicitering efterspørges af staten fra 1990 i forbindelse med lovgivning om pædagogers uddannelse (1991, 2007) og profession (Lov om social service 1998, Dagtilbudslov 2004). 2) Evalueringer og forskningsprojekter viser, at pædagogers faglighed antages og forudsættes som gyldig professionsidentitet, der imidlertid kun ekspliciteres i mindre grad. 3) I foråret og sommeren 2011 kritiseres pædagogers faglighed for at have selvforvaltning som forskrift, hvilket skal betyde, at den pædagogiske praksis præges af manglende faglighed og kvalitet. Forskriften selvforvaltning fremgår ikke af hverken Lov om Social Service, Dagtilbudslov eller Lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog. 4) Selvforvaltning fremhæves som forskrift (Ole Henrik Hansen 2011, Niels Egelund 2011) i både artikler, debat og en bogudgivelse (Egelund 2011). Der redegøres ikke i de hidtidige publikationer for de undersøgelser og analyser, der udgør grundlaget for påpegningen af selvforvaltning som aktuel forskrift. Ole Henrik Hansens ph.d.-afhandling er annonceret til at blive publiceret i efteråret Vi kan derfor ikke se, om selvforvaltning er en forskrift, der fortsat benyttes som professionsdiskurs eller, om selvforvaltning er en sammenfatning af forskernes observationer. 5) Fremførelsen af selvforvaltning som aktuel forskrift for pædagogers praksis har været overraskende for os, og vi er blevet opmærksomme på det udækkede behov for at undersøge forskriften selvforvaltning nærmere. I første omgang kommer nysgerrigheden efter at undersøge forskriften selvforvaltning fra, at selvforvaltning ud fra vores professionserfaring (deltagelse i pædagoguddannelsen gennem mange år) var en meget fremtrædende forskrift i 1990ernes pædagoguddannelse, men at ingen af os hverken i opgaver fra studerende eller ved praktikbesøg har mødt denne forskrift siden o I stedet for at afvise kritikken af selvforvaltning som aktuel forskrift for pædagogers faglighed ser vi den fremførte kritik som en god anledning til at undersøge den nuværende placering af forskriften selvforvaltning. I projektet skal vores erfaringsbaserede opfattelse af selvforvaltning som fremtrædende forskrift for pædagogers faglighed gennem 1990erne kvalificeres gennem undersøgelser af udlånshyppighed på uddannelsesbiblioteker, oplagstal for centrale publikationer (Jerlang 1988) samt gennemgang af studerendes opgaver (specialer) på 2 eller 3 årgange fra denne periode. Det kan her nævnes, at selvforvaltning vurderes som tydeligt vigende forskrift i Stig Brostøms undersøgelse fra 2004, Signalement af den danske børnehave (s. 151 m.fl.).

4 Brostrøm peger på, at et skifte er på vej, hvor den netop vedtagne lov om læreplaner kan få indflydelse. Anerkendelse har i 2004 ikke opnået den fremtrædende plads, som ses få år senere (se dog f.eks. s. 119ff, hvor 94 % af de undersøgte institutioner er meget enig i udsagnet Pædagogen lytter til børn, er nærværende og anerkendende, hvilket gør dette udsagn til topscorer). 6) Anerkendelse fremhæves af Charlotte Palludan (2005) i ph.d.-afhandlingen Børnehaven gør en forskel, og det sker netop med henvisning til Berit Bae og Anne-Lise Løvlie Schibbye (kapitel 8 i afsnittet 8.1, Spor af anerkendelse), som med deres fremhævelse af anerkendelse som primær forskrift for pædagogers praksis opnår en særdeles fremtrædende plads i pædagoguddannelsen i årene frem til vore dage. Charlotte Palludan præciserer (s. 144) hvordan anerkendelseslogikker kommer til udtryk i relation til børns sproglige deltagelsesformer og vender senere (s.155) tilbage til anerkendelses-betragtningerne fra kap 8.1. Palludan opsamler på s , at anerkendelsesbegrebet har været centralt i forbindelse med de processuelle konstruktioner af praksisformer, anerkendelseslogikker og statussystemer i børnehavens hverdagsliv. Jeg fik med disse begreber indskudt et niveau, hvor relationerne mellem de konkrete observerbare praktiske interaktioner og de samfundsmæssige strukturer af dominansrelationer, kunne udfoldes analytisk. Det kan nævnes, at professor Berit Bae 24. april i år fik Erna-prisen for sit arbejde med anerkendelsesbegrebet, og det hedder, som det også er vores erfaring, at De få artikler, som er blevet oversat, optræder på mange uddannelsessteders pensumlister (DPHF Nyhedsbrev marts 2012). Vi vil gennem indhentning af udlånsstatistik og gennemgang af pædagogikopgaver og bachelorprojekter både før og efter uddannelsesreformen i 2007 kvalificere vurderingen af anerkendelse som fremtrædende forskrift i pædagogers praksis. Denne kvalificering vil kunne udvides med undersøgelser af pædagogiske institutioners læreplaner. 7) I anden omgang ser vi det så som en logisk følge, at spørge til fagudviklingen fra 1990ernes selvforvaltning til anerkendelse, der har været nøgleforskrift i perioden Nysgerrigheden omkring selvforvaltning fører til spørgsmål om, hvad der er sket i udviklingen fra selvforvaltning til anerkendelse som forskrift for pædagogers faglighed. Hvorfor viger selvforvaltning? Sker denne udvikling eksplicit? Er selvforvaltning glemt i vore dage? Også af de pædagoger, der selv blev uddannet i 1990erne, og som havde selvforvaltning som central konklusion i deres opgaver? Er ligheder og forskelle mellem selvforvaltning og anerkendelse reflekteret? 8) Det er endvidere en logisk følge at inddrage de pædagogiske læreplaner i drøftelsen af forskrifter. Med de pædagogiske læreplaner opstiller staten i Dagtilbudsloven, 2004, forskrifter for god pædagogik, og statens forskrift, som kommer samtidig med anerkendelse får en omfattende eksplicitering gennem bekendtgørelser, vejledninger, kurser og evalueringer. Hvordan forbindes anerkendelse og læreplaner? Forstås anerkendelse og læreplaner som modsatrettede forskrifter? Understøtter de hinanden? Forstås de begge eller hver for sig som afløsninger af selvforvaltning?

5 9) Vi har på denne baggrund taget initiativ til det foreliggende forskningsprojekt, der har som mål at gennemføre en diskursanalyse af bestemte forskrifter for pædagogik: to forskrifter (selvforvaltning, anerkendelse), som har baggrund i pædagogprofessionen og pædagoguddannelsen, samt en forskrift, der har baggrund i Dagtilbudsloven (læreplaner). Projektet Forskrifter for god pædagogik tager først og fremmest spørgsmålet om pædagogers fagsprog op. Dels det fagsprog, der har udviklet sig i profession og uddannelse omkring selvforvaltning og anerkendelse, dels det fagsprog, der følger af indførelsen af pædagogiske læreplaner. Projektet her undersøger ikke børns hverdag i forskellige institutioner med henblik på f.eks. at be- eller afkræfte de konklusioner, der fremføres herom af Ole Henrik Hansen. Undersøgelsen af selvforvaltning, anerkendelse og pædagogiske læreplaner som fagsprog sker gennem studerendes interview og projektledernes efterfølgende diskursanalyse i samarbejde med interviewere. Teoretiske og empiriskeforankring: Projektet har sit teoretiske afsæt i en diskursanalytisk tilgang (Foucault, 2005, og Dean & Villadsen 2012) med inspiration fra (Kvale, 2008). I dette teoretiske perspektiv tilbyder projektet med afsæt i det empiriske materiale at frembringe bud på forståelser af, hvordan forskrifterne (selvforvaltning, anerkendelse og læreplaner) træder frem som aktuelle værdier for det pædagogiske arbejde. Projektets analyser sigter således mod, at synliggøre forbindelser mellem forskrifterne (selvforvaltning, anerkendelse, læreplaner) som diskursiv praksis og som de udspilles i pædagogiske institutioner. Undersøgelsen baseres på interview med pædagoger indenfor de tre specialiseringsområder i pædagoguddannelsen (1) Børn og unge, (2) Mennesker med nedsat funktionsevne og (3) Mennesker med sociale problemer. Jf. (BEK nr 1122 af 27/09/ stk. 6). Grundlaget for samtalerne består af en semistruktureret interviewguide (Kvale, 2008), som berører en række spørgsmål opdelt under temaerne: Anerkendelse, Selvforvaltning og Læreplaner. Rammen for de enkelte interviews er afsat til ca min. Interviewguiden efterlader et råderum for intervieweren (her de studerende) til at følge og afsøge informantens italesættelser af perspektiver. Spørgeguiden indtager derved en støttende, og ikke disciplinerende funktion. Alle interviews optages på bånd og transskriberes efterfølgende. De udskrevne interview stilles til rådighed for de deltagende studerende. Den viden der kan opnås om de overfor beskrevne fænomener, afhænger naturligvis af de spørgsmål, som formuleres i interviewet. Derfor introduceres de studerende forud for indsamlingen af interviewene for teori om anerkendelse (Bae, 1996 og Nørgaard, 2005), selvforvaltning (Jerlang, 1988, 1991) og interviewet som forskningsmetode (Kvale, 2008). Hensigten er at bidrage til forståelsen for interviewmetoden såvel som genstandsfeltet (Kvale, 2008). Projektet søger dermed ny viden i to spor: Dels viden om inddragelse af studerende i anvendelse af interviewmetoden, dvs. opbygning og gennemførelse af interview såvel som

6 analyse af interview. Dels søger projektet ny viden om selve genstandsfeltet (Kvale, 2008), hvilket vil sige den diskursive praksis omkring forskrifter for god pædagogik. Interviewsituationen udspilles i en social praksis, hvor interviewer og informant udveksler og udfordrer perspektiver igennem den sociale interaktion. Ifølge Kvale (2008) forudsætter håndteringen af denne proces ikke alene tekniske interviewfærdigheder, men også personlige skøn og hensyn. Da de studerende igennem deres deltagelse i og på tværs af det pædagogiske praksisfelt har indsigt og begrebsmæssig forståelse heri, kan det åbne for perspektiver og ny viden i den fælles udveksling, der forekommer i interviewsituationen. Altså at projektet i sig selv kan bidrage til en ekspliciteret faglighed. Igennem projektet er det vores to-sidede intention, at projektets afrapportering kan bidrage med ny viden til undervisningen i grunduddannelserne, men også at de studerendes erfaringer fra interviewene kan bidrage til, at nye perspektiver inddrages i de studerendes sociale fællesskaber og undervisningsrum. Herudover opnår de studerende færdigheder og kompetencer igennem processen, hvilket kan kvalificere deres arbejde med f.eks. bachelorprojekt og udviklingsprojekter. Arbejdsplan: Fase 1, marts 2012 september 2013: Tilrettelæggelse af interview, gennemførelse af interviewanalyse, undersøgelse af selvforvaltning og anerkendelse i studerendes opgaver, inddragelse af studerende i analysearbejdet samt afrapportering og evaluering: Projektets ene side, det pædagogiske genstandsfelt afrapporteres september I afrapporteringen tages stilling til, om fortsættelsen arbejder videre med selvforvaltning, anerkendelse og læreplaner som forskrifter for pædagogik. Det er der flere nærliggende muligheder for: undersøgelse af forskellige årgange studerendes specialer eller bachelorprojekter, af pædagogiske institutioners virksomhedsplaner (1990erne) og læreplaner (efter 2004), m.fl. Det kan også være nærliggende at inddrage inklusion som forskrift, der har gjort sig stærkt gældende, og som vi vurderer vil kunne bringes i spil overfor anerkendelse og læreplaner. Men det er også tænkeligt, at det mere generelle aspekt forskrifter, der udspringer af professionsområdet, over for forskrifter, der udspringer af lovgivningen vil påkalde sig interesse. Det er således ikke tanken at fastlægge genstandsfeltet for Fase 2 på nuværende tidspunkt. Projektets anden side, den metodiske involvering af studerende i vidensarbejde gennem interview, skal også i Fase 2 være bærende for indsamlingen af empiri. Det vil være muligt senere at inddrage andre metoder, f.eks. observation og muligvis feltarbejde (i kraft af de studerendes lange praktikperioder), men planen er at forsætte arbejdet med at udvikle procedurer for vidensudvikling, som kan forbindes med gennemførelse af pædagoguddannelse, og som kan bidrage til at kvalificere uddannelsesstedernes vidensudveksling med professionen.

7 September 2013 offentliggøres en foreløbig projektrapport på baggrund projektets første fase. Som afrunding af Fase 1 udarbejdes en systematisk evaluering, hvor de studerendes deltagelse ses som læringsmål. Den systematiske evaluering følger de retningslinier, som akkrediteringsprocessen har opstillet, hvor de studerende også deltager i udlægningen af den samlede evaluering. Litteraturliste: Bae, B. (1996) Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Socialkritik nr. 47 Broström, S. (2004) Signalement af den danske daginstitution. Undersøgelser, resultater og refleksioner. Dean, Mitchell og Villadsen, Kaspar (2012): Statsfobi og civilsamfund. Foucault og hans arvingers blik på staten. Nyt fra samfundsvidenskaberne Egelund, N. (2011) Folkeskolens Udfordringer. Aarhus universitetsforlag Foucault, M. (2005) Vidensarkæologien. Forlaget Philosophias Jerlang, E. (1988) Selvforvaltning pædagogisk teori og praksis. Socialpædagogisk bibliotek Kvale, S. (2008). Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels Forlag. Nørregaard-Nielsen, E. (2006) Pædagoger i Skyggen. Syddansk Universitetsforlag Nørgaard, B. (2005) - Axel Honneth og en teori om anerkendelse. Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 16 Palludan, C. (2005) Børnehaven gør en forskel. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag