Indholdsfortegnelse. Introduktion til de afgørende karakterer i vores empiri Pægagogernes egen professionsforståelse...35

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse...1 Abstract...3 Indledning...3 Problemformulering...7 Dimensionsforankring...7 Videnskabsteori / Projektdesign...8 Jürgen Habermas og hans samfundsforståelse...10 Civilsamfundet...11 Dannelsen af professionsbegrebet i et historisk perspektiv...13 Klarificering af egenforståelse af pædagogisk faglighed...16 Den upåagtede faglighed...20 Vores fagforståelse...21 Konkurrencestaten...22 Det opportunistiske menneske...23 Fænomenoogi - Hverdagslivets sociologi...24 Fænomenologi som forskningsmetode...25 Deltagende observation...26 Det semistrukturerede, narrative interview...27 Metodegrundlaget i vores empiriske design:...28 Introduktion til de afgørende karakterer i vores empiri Pægagogernes egen professionsforståelse...35 Pædagog som serviceleverandør...38 Opsummering...42 Arbejde, identitet og arbejdsidentitet...43 Arbejds- og fagidentitet hos Ella...46 Arbejds- og fagidentitet hos Dora...53 Analyse af Annes arbejdsidentitet...58 Opsummering af arbejde og identitet...64 Diskussion af Fagforståelse...65 Fagforståelse hos Dora...66 Fagforståelse hos Ella...70 Frivillig arbejdskraft...75 Den samfundsmæssige kontekt...76 Det subjektive perspektiv...80 Diskussion...91 Konklusion...95 Perspektivering...95 Resumé...97 Litteraturliste...98 Kritisk refleksion over metode

2 ABSTRACT Genstandsfeltet for dette projekt er implementering af frivilligt socialt arbejde i et dagtilbud. Der vil tages afsæt i et kritisk fænomenologisk-hermeneutisk videnskabsteoretisk design. Dette design vil belyse aspektet af frivillighed i dagtilbud, i forbindelse med deltagende observationer samt narrative interviews. Heri hvilke problemstillinger, der gør sig gældende i implementeringen af frivilligt arbejde i det pædagogiske arbejde i dagtilbuddene, hvor vi har henblik på en kritisk belysning og diskussion af hvilke mulige konsekvenser dette vil have for pædagogerne og det pædagogiske arbejde i dagtilbuddene. Dette blev udført i en institution over to dage, hvor deltagende observationer samt narrative interviews med to pædagoger blev udført. Derudover blev en frivillig interviewet i kontrast til de professionelle pædagogers faglige arbejde. På baggrund af vores undersøgelse, vil vi diskutere hvilke mulige konsekvenser det frivillige sociale arbejde vil have for samfundet, fagligheden og professionsidentiteten, samt hvor vi ser at frivilligt arbejde vil kunne implimenteres. INDLEDNING I dette projekt ønsker vi at undersøge, om, og i så fald hvorledes, frivilligt arbejde kan bruges som en ressource i forhold til de udfordringer, som den danske velfærdsstat står overfor. For at undersøge dette, vil vi kort komme ind på, hvordan det lønnede arbejde historisk set er blevet professionaliseret. Dette gør vi, fordi professionaliseringen blandt andet betyder, at man har taget sig en uddannelse og specialiseret sig indenfor et givent felt. Vi vil løbende sætte dette overfor, hvordan opgaverne tidligere er blevet varetaget. Varetagelsen af nogle sociale opgaver er gået fra at være et privat anliggende til at blive varetaget af staten, hvormed denne har overtaget flere og flere ansvarsområder. Der ligger nu et samfundsmæssigt skift i denne varetagelse af sociale opgaver. Skiftet vil vi se på i forhold til Jürgen Habermas beskrivelse af samfundet som opdelt i forskellige sfærer. Den danske velfærdsmodel er i stigende grad kommet under pres og står overfor en lang række udfordringer i de kommende år. Den finansielle krise og den demografiske udfordring, hvor de store efterkrigsgenerationer udtræder fra arbejdsmarkedet samtidig med, at de små årgange indtræder. Staten vil derfor opleve en manglende indtægt fra skatteinddrivning, og arbejdsmarkedet vil komme til at arbejdskraft. Disse er blandt de faktorer, som vil ændre samfundets vilkår for, hvordan staten forvalter sine mange opgaver på i dag. Staten lægger op til mere medansvar og bidragelse til fællesskabet, blandt andet ved udgivelsen af Den frivillige sociale indsats, Årsrapport 2010, hvori regeringen udlagde en national civilsamfundsstrategi. Vi har en formodning om, at skattereguleringen over de sidste mange år, har bidraget til en øget følelse af at være borger i et servicesamfund, hvor man ikke længere er forpligtet til at bidrage til fællesskabet med sin sociale kapital, men blot bidrager med sin økonomiske kapital. Det frivillige arbejde rummer et potentiale for velfærdssamfundet, fordi der bagved dette begreb ligger et ønske om at yde noget for andre og til fællesskabet. Begrebet frivilligt arbejde bringer i mange sammenhænge associationer til et gode, hvor der også ofte sættes lighedstegn mellem det at være frivillig og et aktivt medborgerskab. At være frivillig er en individuel beslutning om at udføre ulønnet arbejde, hvor motivationsfaktoren i allerhøjeste grad er subjektiv. Bevæggrundene for at udføre frivilligt arbejde kan både være med henblik på at gavne egne samt fællesskabets interesser. Dermed kan frivilligt arbejde udføres i mange 3 4

3 forskellige områder af det civile samfund. Interessen for dette projekt udspringer af et opslag på RUC s projektforum, som findes på deres hjemmeside. Dette opslag gav mulighed for at være med til at udvikle fremtidens velfærdssamfund, hvilket ved første øjekast fangede gruppemedlemmernes interesse. Projektopslagets budskab var, at velfærdsstaten er under voldsomt pres, og at fortidens løsninger i form af højere skatter, nedskæringer i offentlige ydelser og en øget effektivisering ikke længere er tilstrækkelige løsninger på de finansielle udfordringer, som velfærdsstaten står overfor. Projektopslagets afsender Agenda Centeret, er en NGO i Albertslund Kommune, der opfordrer til en øget frivillig indsats fra borgerne i samfundet, og de søgte i den forbindelse bidrag fra en gruppe universitetsstuderende. Dette bidrag skulle bestå i at undersøge frivillighedsbegrebet i relation til en omdefinering og udvikling af begrebet medborgerskab. Den frivillige sociale indsats er en årsrapport fra 2010 udarbejdet af Center for frivilligt socialt arbejde, den dokumenterer en anseelig procentdel af befolkningen, som gerne vil udøve frivilligt arbejde, men ikke gør det. Med udgangspunktet fra Agenda Centerets idé om frivillighed som en ressource og et supplement, ønsker vi i vores projekt at undersøge, hvorledes dette kan lade sig gøre. Vi har imidlertid afgrænset os til den offentlige sektor og yderligere til børne- og ungeområdet, hvor vi ønsker at undersøge frivillighed med samme udgangspunkt. Dette gør vi primært, fordi gruppemedlemmernes personlige interesser er mere orienterede mod de udfordringer, som dagtilbuddene står overfor i velfærdsstaten, frem for de grønne bæredygtighedsorienterede problemer, som projektopslagets afsender havde lagt op til. Agenda Centeret koncentrerede sig primært om Albertslund Kommune, men da vi i forbindelse med en konference med emnet og titlen Daginstitution og pædagogisk faglighed kom i kontakt med en institution i en anden kommune, ændrede vores fokus sig. Fokusset kom i stedet til at dreje sig om, hvordan det frivillige element ville kunne implementeres på dagtilbudsområdet. Det vil sige, hvordan den enkelte institution kan drage nytte af en frivillig, i stedet for, som nævnt i det tidligere udgangspunkt, hvordan kommunen kunne organisere et frivilligt netværk og motivere borgerne til at deltage mere aktivt. Vi tager afsæt i det arbejde, der allerede findes i institutionerne, og som potentielt set ville kunne suppleres af frivillige hjælpere. Yderligere har vi udelukkende afgrænset os til at undersøge området på et nationalt plan. Vi er imidlertid blevet opmærksomme på, at der, ved at indføre frivillige i institutioner, vil kunne opstå nogle problematikker. Disse problematikker opstår i og med vi bevæger os ind på et fagligt område i dette tilfælde det pædagogiske fag. Vi ønsker trods dette at undersøge, om det kan lade sig gøre at indføre et frivilligt element i den daglige drift af de offentlige dagtilbud. For på denne måde at styrke fagligheden og give mulighed for at udføre flere pædagogiske aktiviteter i det enkelte institutions hverdag. Herunder ønsker vi at se på, hvorledes dette element vil kunne implementeres, således at det bliver et supplement og til gavn for arbejdet i disse institutioner. Vi ønsker ligeledes at undersøge, hvad inddragelsen af frivillig arbejdskraft kan have af konsekvenser for civilsamfundet, når staten organiserer det civile samfund, samt hvad dette kan gøre ved professionsforståelsen. Er organiseringen af frivillige statens opgave? Eller er det en overskridelse af grænserne imellem den statslige- og civilsamfundets sfære? Er frivilligt arbejde måden, hvorpå vi kan kompensere for en muligt eksisterende ressourcemangel på dagtilbudsområdet? Hvad betyder det i det hele taget for den professionelle faglighed? Er den i fare for at blive undermineret? 5 6

4 Hvornår kan det frivillige ødelægge det faglige og hvornår er det en styrke? Hvad betyder det for den professionelles professionsidentitet, hvis fagligheden er i fare for at blive undermineret? Hvad har alt dette i sidste ende af konsekvenser for velfærdsstaten? Denne undren har udmundet til problemformuleringen: PROBLEMFORMULERING På baggrund af disse undrende spørgsmål er vi kommet frem til følgende problemformulering: Med udgangspunkt i vores opfattelse af frivilligt arbejde som en ressource, søges det at forstå, hvilke mulige konsekvenser implementeringen af frivilligt socialt arbejde på dagtilbudsområdet kan have for fagligheden, professionidentiteten og velfærdsstatens fremtidig udvikling. DIMENSIONSFORANKRING Projektet forankres i hoveddimensionen Subjektivitet og Læring, da vi med udgangspunkt i implementering af frivilligt socialt arbejde i den offentlige sektor kigger på konsekvenserne for de involverede. Vi har gennem vores analyse bearbejdelse dannet os en forståelse af pædagogernes professionsforståelse samt arbejdsidentitet og en fortolkning af en frivilligs narrative fortælling. Projektet er endvidere forankret i dimensionen Historie og Kultur. Dette kan ses i forbindelse med det redegørende aspekt omkring professionshistorie samt analysen og diskussionen af udviklingen af arbejdskultur og professionsforståelsen i en samfundsmæssig kontekst. I denne forbindelse arbejdskulturen i institutionen. Vi begrunder det ligeledes ud fra at vores teoretiske baggrund er baseret på diverse begrebers historiske oprindelse og udvikling frem til i dag. VIDENSKABSTEORI Vores projekt har et kritisk-fænomenologisk-hermeneutisk-empirisk-design. Det er et fænomenologisk hermeneutisk empirisk design i den forstand, at vi hele tiden søger at forstå de bevæggrunde, motiver, meninger, der kan være for vores informanter, såvel de professionelle som den frivillige, som vi har dannet vores empiri ud fra. (Natasja indsætter kloge meninger fra feltarbejde blandt børn). Vi har valgt en overordnet samfundsteoretisk tilgang og tager afsæt i den kritiske 1 teori, da den ud fra et normativt syn søger at give indsigt i de problematikker, som både kan afdække mulighederne for samt være betingende for det gode liv. Hvor den klassiske indstilling til videnskabens rolle er at forholde sig objektivt og neutralt til den faktuelle virkelighed, ser den kritiske teori det som sin opgave at analysere det negative i denne virkelighed. Hermed søges der at afdække de forhold i samfundet, som mennesket kan og bør frigøre sig fra (Kalleberg 1974:135). Den kritiske teori bygger videre på Karl Marx kritik af den politiske økonomi, der påviser hvorledes, de klassiske liberale ideer om politik og økonomi nødvendigvis fører til et uretfærdigt samfund. Det er på den ene side i lyset af Marx tanker, at betydningen kritik i den kritiske teori skal forstås. Den anden betydning ligger sig i forlængelse af filosoffen Immanuel Kants brug af betydningen kritik, der henviser til en erkendelsesteoretisk betydning. Det er i betydningen af denne dobbelthed, at den kritiske teori har sin særlige kritiske karakter, hvorved den giver erkendelsesteoretisk kritik af det kapitalistiske samfunds uretfærdige 1 Kritik er afledt af græske verbum krinein og betyder på kyndig vis at skelne, udvælge, bedømme og afgøre. 7 8

5 produktionsforhold. (Sørensen 2010:168) Den kritiske teori trækker endvidere på tanker fra psykoanalysen, hvis potentiale ligger i at give individet indsigt i den tvang det er underlagt og dermed frigøre sig fra denne. Med inspiration herfra søges det således at afdække og give indsigt i samfundets undertrykkende og udbyttende mekanismer, mens der ligeledes sigtes mod at ophæve unødvendig samfundsmæssig udbytning, lidelse og uretfærdighed. Vores overordnede problemstilling er, hvorledes problematikken omkring faglært og ufaglært arbejde kommer til udtryk i overvejelserne omkring implementeringen af frivilligt socialt arbejde, herunder hvorledes dette kan ses som et udpræget gode. Vores projekt er et kritisk studie af kontrasterne og samspillet mellem den professionelle lønarbejder og den uprofessionelle frivillige, hvor genstandsfeltet i vores projektrapport befinder sig i konteksten omhandlende menneske, samfund og arbejde. Herved foretages en kritisk belysning af de modsætninger og faldgruber, som findes i overdragelsen af varetagelsen af opgaver til frivillige, der ellers udføres af professionelle. Dette søges undersøgt fra det konkrete arbejdes synspunkt og de konsekvenser det får for dem, der er objekter for dette arbejde. I denne sammenhæng søger vi at belyse dynamikken og sammenfletningen mellem professionelle og frivillige med det formål at undersøge, om de to kan flettes sammen i et humant og demokratisk samfund. I Erkenntnis und Interesse argumenterer den tyske filosof og sociolog, Jürgen Habermas (1929-) for, at der findes tre forskellige kategorier af forskningsprocesser: natur-, kultur- og samfundsvidenskaberne og deres dertilhørende praksistyper. Naturvidenskaberne er de empirisk-analytiske videnskaber, som indsamler information. De er ledet af en teknisk erkendelsesinteresse. Kulturvidenskaben er de historisk-hermeneutiske videnskaber, hertil hører en underordnet interaktion. De søger som mål en tolkning eller en forståelse og enighed, og deres erkendelsesinteresse er en praktisk forståelsesinteresse. Den samfundsmæssige kritiske, som er vores udgangspunkt i projektrapporten, har en frigørende erkendelseinteresse som udgangspunkt. Her bestræber man sig på at finde sociale lovmæssigheder samt afdække illegitim magtanvendelse og social undertrykkelse. Ser man nærmere på disse kategorier, finder man, at de hver især besidder deres egen særegne interesse. Man kan således se, at ens erkendelsesinteresse er bestemmende for undersøgelsens karakter, og udgangspunktet for, hvad det er, som man ønsker at erkende, opnå og forstå gennem det videnskabelige projekt. JÜRGEN HABERMAS OG HANS SAMFUNDSFORSTÅELSE Jürgen Habermas har et omfattende og reflekterende syn på mange af samfundets aspekter, men vi vil dog ikke berøre alle hans teorier. Vi tager afsæt i de teorier i hans forskning, som berører demokratiet og det civile borgerskab. Vi vil således danne os et forståelsesgrundlag af det civile samfund som udgangspunkt for vores arbejde med professionalisering samt pædagogisk faglighed og kompetencer med henblik på de problematikker, som gør sig gældende ved inddragelsen af frivilligt arbejde. Habermas har opstillet en deskriptiv kategorisering af det moderne vestlige demokrati, hvor han inddeler samfundet i tre sfærer, bestående af: staten, markedet og civilsamfundet. I vores projektrapport indtager vi den ontologiske position, der er formuleret af Habermas, hvor det moderne samfund er differentieret og har etableret en lang række delsystemer, som hver har sin samfundsmæssige funktion. 9 10

6 Ved at indtage denne ontologiske position arbejder vi i vores projekt ud fra den forståelse, at samfundet anskues som bestående af tre sfærer, der kan overlappe hinanden. Vi finder denne anskuelsesmåde hensigtsmæssig, da genstanden for vores projekt bevæger sig i krydsfeltet mellem sfærerne stat og civilsamfund. Nedenstående figur illustrerer samspillet mellem de tre sfærer, der samlet udtrykker hvad samfundet udgør i sin helhed. forståelse af civilsamfundet og de områder af samfundet, det repræsenterer. Med civilsamfundet forstås som den sfære af det moderne repræsentative demokrati, der omfatter det sociale liv, der ikke er styret af regler, faglighed eller markedsmekanismer. Civilsamfundet skal således forstås som sociale fællesskaber af forskellig art, herunder familien som en af de væsentligste. Til disse fællesskaber hører frivillighed, der i lighed med familien knytter an til gensidighed, der betegnes som det samarbejde, hvor alle bidrager. Dog ikke nødvendigvis i samme omfang og på samme tid. Frivillighed kan altså betragtes som et ønske om at yde noget for andre og et fællesskab (Lund og Meyer 2011:54). Samfundet har historisk set gennemgået en udvikling, der i høj grad skal ses i lyset af den stigende arbejdsdeling og specialisering af arbejdet i samfundet. Denne forandring har haft sin effekt på det moderne samfunds udseende, hvor vi er gået fra et traditionelt samfund, hvor opgaver som børnepasning og ældrepleje var familiens domæne, til, at disse opgaver nu varetages af professionelle. Således er civilsamfundets sfære, i takt med udviklingen af det moderne samfund, blevet mindre og opgaver, der tidligere blev løst i denne sfære, er flyttet over i de andre sfærer. (Pedersen et al. 2005:168) CIVILSAMFUNDET Det er i kølvandet på den nuværende finanskrise og velfærdsstatens krise blevet nødvendigt for politikerne at orientere sig mod civilsamfundet, da denne rummer en potentiel aflastning af kriseramte velfærdsstat i form af frivilligt arbejde var således døbt Frivillighedens år, hvilket vidner om den stigende interesse for det frivillige arbejdes potentielle muligheder, samt hvorledes en organisering af det frivillige arbejde kan hjælpe velfærdsstaten og sikre dens videre opretholdelse. Der findes ikke nogen endelig definition på civilsamfundet, og begrebet lader sig bedst forstå over for samfundets to andre sfærer, nemlig marked og stat. Vi kan dermed bedst bestemme, hvad der ikke tilhører eller indgår i de to andre sfærer gennem en 11 12

7 DANNELSEN AF PROFESSIONSBEGREBET I ET HISTORISK PERSPEKTIV I det følgende vil vi se nærmere på den historiske udvikling af fagenes professionalisering, og hvorledes fagbegrebets betydning kommer til udtryk over tid. Etymologisk kommer det danske ord fag fra det tyske ord fach. Ordet dækker over videregivelsen af et bestemt håndværk og tilegnelsen af færdigheder inden for dettes afgrænsede felt. Overbringelsen af disse færdigheder finder traditionelt sted i relationen mester og lærling. Via denne forbindelse opnår lærlingen viden om et afgrænset udsnit af den materielle verden, og denne blev ikke betragtet som en fuldt uddannet håndværker, før han havde udført sit svendestykke. Enkelte fag kan spores tilbage til den middelalderlige tyske tradition for organiseringen af håndværksfagene, hvor fagene konstituerede sig i laug. Disse bestod af sammenslutninger af håndværkere inden for bestemte faglige felter, hvorfra vidensdeling fandt sted. I dansk kontekst kan laugene spores tilbage til 1349, hvor købstæderne begunstigede laugene gennem privilegier. (Jensen 2009:371). Professionsuddannelsens udvikling må også ses i lyset af fag, der ikke har den historiskmaterialistiske forankring. Disse kan føres tilbage til grundlæggelsen af Platons akademi i 385 f. Kr. og Aristoteles senere genetablering af samme, hvor fag opstod som enkelte discipliner. Der er over tid sket en sammensmeltning af disse to traditioner, hvor det pædagogiske arbejde således er funderet på baggrund af et praktisk orienteret fundament og af enkelte afgrænsede skolediscipliner, så som børnepsykologi og dansk. Ved slutningen af 1800-tallet blev børnepasning gjort til et egentligt arbejdsområde. Dette skyldtes den industrielle udvikling i de større byer. Der skete dermed en social omstilling ved, at folket fra landsbyerne flyttede ind til storbyen. Dette medførte at kvinder, som udførte arbejdet som syersker, industriarbejder, telefonistinder, hushjælp og lignende ikke havde mulighed for at passe deres egne børn. De første børneasyler og folkebørnehaver blev dermed etableret i byerne i Danmark. Behovet for at uddanne sig til at beskæftige sig med børn blev formaliseret i 1885, hvor ægteparret Hedevig og Sofus Bagger, med inspiration fra den tyske pædagog Friedrich Fröbels ( ) tanker om børneopdragelse, fik politisk og privat støtte fra Socialdemokratiet til at oprette et etårigt kursus for børnehavelærerinder (Dalsgaard og Mejl, 2009:15). Pædagogikfaget fik sit endelige gennembrud med velfærdsstatens opståen i det 20. århundrede. Thomas Brante (f. 1947, svensk sociolog) har påpeget, at udviklingen af fagene blev påvirket af en række faktorer, såsom politiske konflikter, der satte sit præg på både fagenes ydre og indre strukturering. De tidligere omtalte folkebørnehaver forsøgte at blive optaget i organisationen De Samvirkende Meninghedsplejer i 1924, men dette mislykkedes på grund af stridigheder imellem dem. Folkebørnehaverne skiftede i stedet navn til De Samarbejdende Meninghedsbørnehaver. I år 1932 blev fagforeningen for Dansk Børnehaveraad grundlagt, som primært henvendte sig til ansatte i vuggestuer. Samme år blev også Foreningen af Fritidspædagoger grundlagt for ansatte inden for fritidshjemsinstitutioner. Året efter i 1933 blev Socialministeriet oprettet, hvor daginstitutionerne hørte under. (Dalsgaard og Mejl 2009:19). Ved velfærdsstatens opståen, blev faget udfordret af samfundskrav for eksempel en voksende befolkning, der skulle opretholde arbejdsmarkedet. Dette betød, at behovet for børnepasning måtte indfries. Med dette fulgte også behovet for børnehavepladser, og dernæst kravet om et uddannet personale. I år 1953 blev den statslige bekendtgørelse om børnehavepædagoguddannelsen fremført, hvilket betød, at en professionalisering af pædagogfaget var sket. Uddannelsen blev toårig, og krævede på daværende tidspunkt, at man før optagelse på seminaret havde gennemført et halvt års arbejde i en børnehave samt i et privat hjem. I løbet af 1960 erne oprettedes flere 13 14

8 seminarier på Sjælland og i Jylland. Med tiden blev uddannelsen treårig, da der var sket en teoretisk udvikling. (Dalsgaard og Mejl 2009:20) Den samfundsmæssige videreudvikling af pædagogfagets faglighed ledte i den første halvdel af det 20. århundrede til yderligere arbejdsdelinger, og betød en række ændringer i omsorgs-, opdragelses- og undervisningsformer, som blev flyttet fra familien til institutioner, hvor nye bløde hjælpeprofessioner til de klassiske professioner opstod. Disse var kvindedomineret og baseret på en formel uddannelse, hvor faglig viden og etiske standarder med en vis prestige inden for erhvervet var påkrævet (Laursen et al. 2005:11). Pædagogprofessionen samt andre pædagogiske uddannelser har været i en rivende udvikling siden 1960 erne og frem til i dag, hvilket har betydet, at pædagogikken har været udsat for en øget politisering og professionalisering, så nye professionsidentiteter er opstået, imens andre er uddøet. Professionsbegrebet er opstået på baggrund af pædagogisk arbejde med mennesker i samspil, der har en særlig indsigt i dette arbejde og baseres på videnskab og faglighed. Denne faglighed, der bygger på teoretisk og praktisk kunnen og læren, udfordres konstant af civilsamfundets sfære, som gennemgår en selvrealiseringsproces i forholds til udviklingen af professionsbegrebet, professionaliseringen og professionsforståelsen. Vi vil i analysen skelne mellem det klassiske professionsbegreb som for eksempel læge, jurist og præst, der bygger på en langvarig samt teoretisk præget og akademisk uddannelse, og det nyere professionsbegreb, der kan betegnes som en almindelig anerkendelse af faglig kunnen og arbejdsdeling, der kræver denne særlige uddannelse at få lov at udføre det tilhørende erhverv. (Laursen et al. 2005:11) Vi vil herefter klarlægge vores forståelse af den pædagogiske faglighed i forhold til den historiske udvikling frem til i dag samt dens fremtidige udsigter, herunder også den lovmæssige kontekst, hvori projektets tese om implementering af frivilligt socialt arbejde indgår. KLARIFICERING AF EGENFORSTÅELSE AF PÆDAGOGISK FAGLIGHED Vi vil i dette afsnit forklare forudsætningerne for vores forståelse af pædagogisk faglighed. På baggrund af denne egenforståelse vil vi senere diskutere konsekvenserne for fagligheden og professionsidentiteten, som opstår i kølvandet på implementeringen af frivilligt socialt arbejde i dagtilbud. Dette vil ske med afsæt i pædagogernes professionshistorie, herunder faguddannelse, udvikling samt lovmæssige krav(lov om uddannelse til professionsbachelor som pædagog). Til at understøtte vores forståelse af pædagogisk faglighed inddrages en rapport om pædagogernes kompetenceprofil (Pædagogers kompetenceprofil) samt Dagtilbudsloven fra For at kunne blive ansat som pædagog i en offentlig institution kræver det en autorisation, som fås ved gennemførelse af en professionsbacheloruddannelse. Den danske lov om uddannelse til professionsbachelor som pædagog foreskriver nogle krav, som den studerende gennem et uddannelsesforløb skal gennemføre. I forbindelse med afklaringen af vores forståelse af pædagogisk faglighed i forhold til projektet kan følgende paragraffer anses som relevante: 1: Formålet med uddannelsen til pædagog er, at den studerende får et teoretisk og praktisk grundlag for at udføre arbejdet som pædagog. stk. 2: Uddannelsen skal kvalificere den studerende til at kunne 1) indgå i professionelle relationer med børn, unge og voksne brugere og samarbejde med, vejlede og støtte disses forældre og pårørende

9 2) formidle samfundsmæssige mål og værdier til alle uanset sproglig og kulturel baggrund. 3) tilegne sig og gøre brug af relevante teorier og metoder i pædagogisk praksis. 4) tilrettelægge, udføre og koordinere pædagogisk begrundede aktiviteter og processer. 5) deltage i professionelt samarbejde, herunder med personale fra tilgrænsende områder, og 6) analysere, evaluere, dokumentere og udvikle pædagogisk praksis samt deltage i kvalitets- og udviklingsarbejde. I det følgende vil vi tydeliggøre, hvad vi mener med faglighed og professionalitet. Dette specificeres gennem disse paragraffer. For at kunne indgå i et arbejde med unge og voksne brugere, forudsættes et teoretisk og praktisk grundlag, som opnås gennem kvalificerende uddannelse. Pædagogen skal, med sin pædagogiske baggrund, være i stand til at kunne vejlede, støtte og forstå forældre og pårørende for dermed at indgå i en professionel relation. I den videreudviklende pædagogiske praksis skal pædagogen kunne tilegne sig og gøre brug af relevante teorier og metoder. Det er ifølge loven vigtigt, at man i den pædagogiske praksis er fokuseret på at udføre fagligt pædagogisk arbejde samt, at man kontinuerligt reflekterer over måder hvorpå ens den pædagogiske praksis kan være under konstant udvikling. Dette definerer projektets forståelse af faglighed ud fra ovenstående lov. Endvidere bygger projektets videre forståelse af faglighed ses i lyset af den pædagogiske kompetenceprofil, som er udarbejdet af en arbejdsgruppe nedsat af Undervisningsministeriet, som vi i det følgende vil tydeliggøre den pædagogiske faglighed igennem. Kompentenceprofilen opstiller seks professionelle grundkompetencer samt en overordnet kompetence til at handle og reflektere på forskellige niveauer i en varierende praksiskontekst: 1. Social- og kommunikativ kompetence. 2. Personlig og relationel kompetence. 3. Faglig kompetence. - Teoretisk viden og metoder. - Professionskompetence - Kulturel kompetence - Musisk og kreativ kompetence 4. Organisatorisk kompetence. 5. Systemkompetence. 6. Udviklings- og læringskompetence. Ovenstående kompetencekrav kan sammenlignes med den allerede redegjorte del af Lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog, hvor der ses en tilsvarende beskrivelse om kompetencekrav til nyuddannede pædagoger. Kompetenceprofilens del om faglige kompetencer har fokus på at pædagogen opnår teoretisk viden om metoder, professionskompetencer, kulturelle kompetencer samt musikalske og kreative kompetencer. Disse kompetencer ses relevante i forhold til vores forståelse af pædagogisk faglighed, da vi vil anvende dem i analysen af professionsforståelse og som forudsætning for analysen for vores casepersoners arbejdsidentitet. I følgende afsnit vil der sættes fokus på Dagtilbudslovens 7 Dagtilbud til børn indtil skolestart. Denne paragraf finder vi relevant, da den indeholder en tilføjelse i forhold til pædagogernes ansvar for skoleforberedelse. Den indeholder ligeledes formål for dagtilbud, pædagogisk læreplan, sprogvurdering samt børnemiljøvurdering m.v

10 7. Børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. Stk. 2. Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst. Stk. 3. Dagtilbud skal fremme børns læring og udvikling af kompetencer gennem oplevelser, leg og pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, der giver børn mulighed for fordybelse, udforskning og erfaring. Stk. 4. Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati. Dagtilbud skal som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber og samhørighed med og integration i det danske samfund. Stk. 5. Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene sikre en god overgang til skole ved at udvikle og understøtte grundlæggende kompetencer og lysten til at lære. Dagtilbud skal i samarbejde med skolerne skabe en sammenhængende overgang til skole og fritidstilbud. Denne lov fremhæver, at børnene skal have et godt fysisk og psykisk børnemiljø, som forudsætning for deres trivsel og læring. Institutionen skal med forældrene samarbejde for at give det enkelte barn den nødvendige omsorg. Udover kravet til pædagogen om at kunne leve op til de lovmæssige krav om at sikre børnene en god overgang til skolen ved at udvikle og understøtte deres grundlæggende kompetencer hos barnet samt deres lyst til at lære (Dagtilbudsloven 7, stykke 5) udtrykkes et krav til pædagogen i det moderne refleksive samfund om yderligere professionalisering, eftersom der ønskes en mere omfattende skoleforberedelse i børnehaven. Der er altså et fokus på specificerede dannelsesaspekter i børnehaven, hvor skoleforberedelse samt tilhørende metoder, der forbereder barnet til skolen, er de blandt de centrale opgaver. I den forbindelse kræves dermed også yderligere specialisering hos pædagogen, idet skoleforberedelsen foregår indenfor selvvalgte rammer og dermed er formbar fra institution til institution. Det vil sige, at der figurerer en forventning fra et højere ledelsesplan om den nødvendige evne til at skabe sig et overblik over relevant viden som er nyttigt tilegne sig for senere at anvende. (Laursen et al. 2005:103) DEN UPÅAGTEDE FAGLIGHED Udover Lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog, kompetencefokus samt Dagtilbudsloven, er der for nyligt udgivet bogen Daginstitutionsarbejde og pædagogiske faglighed, som forsøger at begrebsliggøre en ny forståelse af det pædagogiske institutionsarbejde. Med udgangspunkt i hverdagen, forsøges der at gøre opmærksom på den upåagtede faglighed, her understreges vigtigheden af de pædagogiske opgaver, som sker dagligt. Den upåagtede faglighed er et begreb, som forsøger at illustrere både vigtigheden af institutionens hverdagsrutiner, men også de kvalifikationer det kræver af den professionelle til at agere hverdagssituationer. Disse forstås som de pædagogiske aktiviteter, der ikke anses som værende relevante nok til at skulle dokumenteres, men som alligevel foregår i dagligdagen og i rutinerne. Det finder sted i overgangssituationerne, eksempelvis i situationer, hvor pædagogerne lærer børnene at tage tøj på selv samt rydde op eller feje gulvet. Med upåagtet faglighed i mente sættes fagligheden i hverdagen i fokus, og giver dermed et nuanceret billede af konsekvenserne ved inddragelse af frivilligt arbejde. Vi inddrager i denne forbindelse førnævnte bog i analysen og diskussionen med det 19 20

11 formål at give et nuanceret billede af fagligheden og ligeledes for at forsøge at begrebsliggøre nogle af de problematikker, der eksisterer i pædagogernes forståelse af faglighed. Definitionen af bogens centrale begreb den upåagtede faglighed ses i forbindelse med den senere diskussion. faglighed, også optræder pædagogisk faglighed i mere praktisk orienterede arbejde i dagtilbuddene. Denne faglighed i forbindelse med praktisk orienteret arbejde synes ikke umiddelbart relevant at dokumentere i forhold til læreplaner og lignende i de enkelte dagtilbud og bliver derfor ikke dokumenteret som pædagogisk fagligt arbejde. Derfor analyseres og diskuteres pædagogens faglighed, påagtet såvel som upåagtet, i forhold til den historiske og teoretiske kontekst. Der er således mange faktorer, der spiller ind i definitionen af den pædagogiske faglighed og professionsforståelse, som er grundlaget for vores videre analyse og diskussion. VORES FAGFORSTÅELSE For at kunne udføre pædagogisk fagligt arbejde, er et teoretisk og praktisk grundlag påkrævet. Første led i imødekommelsen af dette krav er en tilegnelse af teoretisk viden, derefter en praktisk anvendelse af denne som videreudviklende og ikke som afgrænset af teoretisk læring, der ophører efter den kvalificerende pædagoguddannelse. Disse teoretiske krav udformer sig mere specifikt i krav om diverse kompetencer, som tilsammen skal sikre børnenes trivsel, sundhed, identitetsdannelse, udvikling samt skoleforberedelse. Pædagogfaget forstår vi som noget, der i mere eller mindre grad er mulighed for selv at definere, ud fra nogle allerede statsligt fastlagte rammer. For at være i stand til selv at forvalte denne fleksibilitet, som eksisterer i pædagogfagets udformning, kræver dette en grundlæggende uddannelse, således at pædagogerne selv kan foretage velovervejede handlinger på baggrund af refleksion, og ud fra dette kan influere, på hvordan det pædagogiske arbejde skal forgå i den pågældende institution. Evnen til at reflektere og overveje handlinger er dermed centralt for vores fagforståelse. Den upåagtede faglighed er også en del af vores fagforståelse, idet vi er opmærksomme på, at der, udover pædagogiske aktiviteter med afsæt i pædagogisk KONKURRENCESTATEN I det følgende afsnit følger en kort beskrivelse af konkurrencestaten. Fra 1950 erne og frem var der to linjer i dansk politik; én for samfundsøkonomi og én for værdikamp. Den nutidige dominerende forestilling er samfundsøkonomien. Konkurrencestaten udspringer heraf, hvilket medfører, at det er økonomien, som er i fokus, når der udformes politik (Pedersen 2011: ). For på mest overskuelig vis at definere konkurrencestaten, skelnes her mellem tre underformer; den regulerende stat, den rammesættende stat og den aktive velfærdsstat (Pedersen 2011:73). Den regulerende stat er karakteriseret ved oprettelsen af reguleringsinstitutioner, som via udbredelse af viden om best practice (optimering) og standardmål for kvalitet har til formål at optimere offentlige institutioner. Best practice-viden opnås gennem benchmarking, som forudsætter standardmål for kvalitet. Ved benchmarking forstås en systematisk undersøgelse og vurdering af en eller flere institutioner eller virksomheders metoder, effektivitet m.m. via sammenligning med en standard. (Pedersen 2011:73). Den rammesættende stat synes på flere områder at ligne den regulerende stat, men understreger, at det er statens opgave at skabe de bedst mulige betingelser for, at virksomheder kan få adgang, til de ressourcer der er, og opnå størst udbytte på den mest effektive måde. Dette indebærer, at offentlige opgaver kan udliciteres til private virksomheder, hvilket etablerer konkurrence om efterspørgslen og udbuddet af offentlige goder og ydelser. Ydermere indebærer det, at staten udformer politikker, der 21 22

12 har til formål at øge udbuddet af arbejdskraft og kapital såvel som råstoffer (Pedersen 2011:73). Den aktive velfærdsstat er karakteriseret ved decentralisering og forsøg på at fremme den enkeltes tilknytning til arbejdsmarkedet. Lønarbejdere skal socialiseres og tilskyndes til at tænke og handle efter markedsprincipper, der, ligesom virksomheder, tilskyndes til at påtage sig socialt ansvar (Pedersen 2011:73-74). Det skal understreges, at der ikke er skarpe grænser mellem de tre statsopfattelser, men at de i den virkelige verden blandes i forskellige kombinationer afhængig af land og politikområde (Pedersen 2011:74). I og med de nye statslige interventioner i lyset af konkurrencestaten påvirker både arbejdsmarked og privatliv i Danmark, ses et nyt menneske rejse sig i borgerne. DET OPPORTUNISTISKE MENNESKE Det opportunistiske menneske er i centrum for konkurrencestaten. Det opportunistiske menneske stræber efter at udfolde sit fulde potentiale ubestemt af konteksten. Realisering af egennytte og tilegnelsen af færdigheder er adgangsgivende til fællesskab og til at blive dannet, selvstændig, kreativ og refleksiv. Dette menneskesyn betyder, at hver enkelt borger søger, at udfolde sit fulde potentiale, og at staten ser mennesket som en tom skal, der skal fyldes faglighed i (Pedersen 2011: ). I forlængelse med dette syn på mennesket, ønsker staten en specialisering indenfor arbejdskraft, så hver enkelt borger specialiseres indenfor et bestemt arbejdsområde. På den måde etableres et særligt tilhørsforhold til det udførte arbejde hos borgeren. Arbejdet, der udføres, er ikke bare arbejde. Det er en profession. Dette særlige tilhørsforhold har til formål at fremme individets forståelse af egen profession både med hensyn til faglige titel og samfundsbidrag. Det vil med andre ord fremme professionsforståelsen. FÆNOMENOOGI - HVERDAGSLIVETS SOCIOLOGI Vi har valgt at basere dette projekt på fænomenologien, som mange ser Edmund Husserl ( ) som ophavsmand til. Fænomenologien er i korte træk læren om det oplevede, og har det principielle mål at studere menneskets erfaringer uden inddragelse af videnskabelige anskueformer (Melle 1950). Vi vil i dette projekt anvende Alfred Schütz ( ), som er fænomenologisk sociolog og ophavsmand til den ene af i hvert fald tre retninger inden for hverdagslivssociologien. Han anses som en central hverdagsteoretiker, da han med udgangspunkt i hverdagslivet analyserer dets strukturerende principper. Han tager afsæt i Edmund Husserl begreb om Den naturlige indstilling. Dette er således blevet centralt i hans teori omhverdagslivet. Han forklarer begrebet som en slags commen sence indstilling, som når ens omverden anses for værende naturlig og given og får betydning for hverdagens selvfølgeligheder. Når vi retter ind efter vores naturlige indstilling, behøver vi ikke reflektere konstant over, hvad vi gør, siger og oplever. Suspensionen sker, når vi placeres i uvante situationer, hvor vi refleksivt distancerer os fra det, der er sket. Denne suspension af den naturlige indstilling kan også bruges metodisk ud fra et epistemologisk standpunkt, når forskere forholder sig videnskabelig til hverdagslivets begivenheder. Ved at sætte parentes om ens forudfattede meninger og teorier gennem en refleksiv indstilling, kan vi forsøge at give en forudsætningsløs beskrivelse af vores erfaringer. Dette må dog betragtes som et videnskabeligt ideal, der til trods for en stor efterstræbelse ikke vil kunne opnås med garanti, da der i overgangen fra en naturlig til en refleksiv indstilling opstår fortolkninger, som slører udsynet af forskningsfeltet. Hverdagslivets verden har Schütz overtaget og pragmatisk transformeret fra Husserls begreb livsverden. Denne verden skal ses som en intersubjektiv verden, hvor vi på én gang virker i verden men samtidig påvirker den. Den bliver struktureret af vaner, regler 23 24

13 og principper samt de begivenheder som regelmæssigt optræder i vores omverden (Schütz 2005:12). Det er denne verden, som gemmer på de opskrifter, der fortæller os, hvordan vi skal agere i verden. Det er ikke den eneste verden, men den skal ses som den altoverskyggende virkelighed. Dagligt bevæger mennesker sig imellem de forskellige verdener af virkeligheder. Som eksempel på andre virkeligheder nævner han: drømme, videnskab, leg mfl. Schütz organiserer hverdagslivets handlinger, refleksioner, fortolkninger og motiver tidsmæssigt og rumligt. Dette forløber dog ganske upåagtet og opleves ikke, når vi befinder os midt i dem. Schütz' omsætning af Husserls og Henri Bergsons ( ) filosofiske fænomenologi til hverdagssociologi har været medvirkende til, at han bliver anset som en af hverdagslivssociologien klassikere. (Shutz 2005:15). FÆNOMENOLOGI SOM FORSKNINGSMETODE Inden for fænomenologien eksisterer der en videnskabelig retning, som dette projekts empiri er blevet skabt på baggrund af. Denne videnskabelige retning består i en forskningsmetode, hvor det er en central antagelse, at menneskelig adfærd forstås på baggrund af det meningsforhold, der ligger i den enkeltes handlinger, tanker og følelser. Det er således fænomenologens udgangspunkt at undersøge verden, som den opleves af aktørerne. Fænomenologen interesserer sig ikke for sandhedsværdien af menneskers subjektive opfattelser, men deres beskaffenhed og meningsindhold. (Kristiansen og Krogstrup 2002:14) Denne forskningsmetode indebærer for forskeren, at han må basere sin empiris gyldighed og validitet på baggrund af egne forståelser og fortolkninger, hvormed forskningsmetoden kategoriseres som kvalitativ. Den kvalitative tilgang har projektgruppen, i forbindelse med feltarbejdet, valgt at benytte i form af deltagende observation og semikonstruerede, narrative interviews. DELTAGENDE OBSERVATION I forbindelse med at være observatør i en deltagende observation handler det om at observere mennesker i deres naturlige omgivelser. Ved at en observatør deltager i en observation, vil der ske en påvirkning af den naturlige kontekst. Den deltagende observation vil ske på baggrund af en metodologi, som har et epistemologisk-fænomenologisk-hermeneutisk niveau, der behandler den sammenhæng mellem teori og empiri, hvor man opnår gyldig viden omkring et genstandsfelt. Når man observerer et genstandsfelt ud fra et fænomenologisk standpunkt, er det nødvendigt at have en vekselvirkning mellem en indtrædelse i feltets naturlige omgivelser og en refleksiv, systematisk distancering til disse. Enhver fænomenologisk undersøgelses grundlæggende elementer er baseret på en række forskellige faser og trin i observationsstudiet. Helt klassisk skal undersøgelsens formål først og fremmest kortlægges, så man er sikker på, hvad man leder efter i feltet. Dernæst skal man, i forbindelse med sit observationsstudie, have etableret en tryg og holdbar kontakt til genstandsfeltet og dets aktører, hvormed observatøren producerer sin empiri ved at observere og interviewe blandt feltets aktører. Afslutningsvis analyseres empiriproduktionen med henblik på at forstå den producerede viden og dermed skabe ny viden omkring feltet. Særligt vigtigt for et fænomenologisk feltstudie er førnævnte trygge og holdbare kontakt til genstandsfeltet og dets aktører, da det er selve præmissen for et 25 26

14 fænomenologisk feltstudie, at man opererer i feltets - så vidt som muligt - naturlige omgivelser. DET SEMISTRUKTUREREDE, NARRATIVE INTERVIEW Overordnet kan der om forskningsinterviews siges, at formålet med dem er at indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden med henblik på fortolkninger af meningen med de beskrevne fænomener (Kvale 2007:41). Ét af disse forskningsinterviews er det semikonstruerede, narrative interview, som er særligt velegnet til fænomenologisk forskning, eftersom det netop er interviewpersonernes narrative fortællinger, meninger og oplevelser, som er styrende for resultatet af denne forskning. Interviewet inddeles i tre faser. Først en biografisk narrativ fase, dernæst en mellemfase med plads til opklarende spørgsmål og til sidst en fase med diskuterende eller argumenterende spørgsmål. Den biografiske og narrative fase indledes med en åben opfordring til interviewpersonen om at denne kan fortælle sin givne livshistorie ud fra et selvbiografisk perspektiv uden (de store) afbrydelser fra interviewernes side. Indholdet af denne fase bestemmes således af interviewpersonen. Mellemfasen er beregnet til at afklare konkrete spørgsmål, der ikke er blevet fuldt uddybet af interviewpersonen i første fase. I den tredje og sidste fase lægger intervieweren ud med et overordnet spørgsmål, der søger at få den interviewede til at argumentere og diskutere et givent emne, hvorefter samtalen fortsætter i denne stil indtil det afsluttes. Denne struktur og fremgangsmåde er et ideal, som man som forsker kan tilstræbe, men da interviewet bygger på, og er afhængigt af, den interviewede, er det i høj grad denne der bestemmer interviewets forløb. Forskeren selv kan altså ikke altid afgøre, hvordan strukturen bliver opretholdt i løbet af interviewet. METODEGRUNDLAGET I VORES EMPIRISKE DESIGN: Vi vil i dette afsnit koncentrere os om de metodiske overvejelser, vi har gjort os i forbindelse med vores observationer, vores interviews og behandlingen af empiriproduktionen. Vi havde to dage med feltarbejde under vores projektforløb. De to dage blev begge brugt i dagtilbuddet, Junglen, som er et en integreret institution med beliggenhed i en kommune et stykke uden for København. Børnene i børnehuset er alle mellem 0 og 6 år, og vores observationer var hovedsageligt koncentreret omkring de 2½-6-årige. Den første dag opholdte tre af projektgruppens medlemmer sig i institutionen fra middagstid og til ud på eftermiddagen, hvor vi foretog deltagende observation. Der blev, under den første dags observation, som overvejende blev foretaget udendørs på institutionens legeplads, foretaget nedskrivninger af hvad vi fandt interessant eller på anden måde bemærkelsesværdigt at observationer. Alle disse observationer blev under observationsdagene inddelt i forskellige punkter, som på sigt skulle gøre observationerne overskuelige. Disse punkter var tid, sted, aktører, handling, stemning samt dialog/andet. Projektgruppens anden dag i felten bød både på observationer og interviews. To af gruppens medlemmer mødte ind sammen med institutionens økonoma (madmor) om morgenen, og foretog observationer indtil middagstid. På den måde var et helt døgns aktiviteter og rutiner blevet observeret gennem en hel dag, omend den strukturelt set var sammensat af to halve. Projektgruppens medlemmer fik hver en halv dag at observere i, da vi på forhånd havde valgt at lægge vægt på, at alle gruppens medlemmer i løbet af projektet skulle forsøge at opnå lige mængder erfaring med feltarbejde. Den nemmeste måde at komme dette ønske i møde var for vores vedkommende ved at tildele alle gruppens medlemmer lige mange timer til observation og interview hver. For observationernes vedkommende blev 27 28

15 konsekvensen, at ikke én person fra projektgruppen med egne øjne har fulgt en hel dag i Junglen. Efter middagstid, på vores anden og sidste dag i felten, blev der foretaget to interviews. Vi havde to af institutionens pædagoger inde til hver deres interview, som hver varede lidt mere end en time. Interviewene var af semikonstrueret, narrativ karakter, som begge blev indledt med en åben opfordring til interviewpersonerne om at fortælle os deres karrieremæssige forløb, fra da de vidste, at de skulle være pædagoger, til hvor de var i dag. Med denne opfordring blev den biografisk narrative fase indledt, den første fase, som havde til hensigt at belyse interviewpersonens professionsidentitet samt uddannelses- og arbejdsbiografi. Derefter fortsatte interviewet ad den vej interviewpersonen var gået, hvor vi som interviewere forsøgte at følge med ved at stille uddybende spørgsmål til det fortalte. Det narrative interview foregik altså på den præmis, at alt, hvad interviewpersonerne sagde, potentielt set kunne have relevans for os. Gik interviewpersonen i stå, havde vi nogle igangsættende spørgsmål, som vi i begge interviews alligevel skulle vise sig afdækket mere eller mindre automatisk. Disse igangsættende spørgsmål muliggjorde interviewets forløb, som nu var nået til mellemfasen, der bestod af en række opklarende spørgsmål til interviewpersonens foregående fortælling. Tredje fase af interviewet tog afsæt i hypotetiske spørgsmål omkring inddragelsen af frivillige i dagtilbuddet. Med dette spørgsmål ansporedes interviewpersonen til at reflektere over modsætningerne mellem professionel og frivillig arbejdskraft, for herefter at skabe muligheden for, at pædagogerne kunne diskutere deres egen opfattelse arbejdet sat op overfor en frivilliges indsats i relation til dette arbejdsområde. Vi havde derudover også en tredje interviewperson, som ikke arbejdede i dagtilbuddet, men som derimod er frivillig i en dansk hjælpeorganisation. Interviewforløbet, samt de spørgsmål vi stillede hende, var struktureret efter samme fremgangsmåde som de to andre interviews. Det foregik tre dage efter vores sidste dag i dagtilbuddet Junglen. Med den samme strukturering menes der faseinddeling, hvor interviewet indledtes med en åben opfordring, som blev efterfulgt af konkrete spørgsmål til de spørgsmål, som ikke blev afklaret af interviewpersonen selv i første omgang. I tredje og sidste fase udviklede interviewet sig til at bestå af reflekterende og diskuterende spørgsmål, omhandlende interviewpersonens syn på det frivillige arbejde som værende et gode for samfundet. Vi havde struktureret vores interviews således, at vi under dem alle tre kunne stille lignende spørgsmål baseret på de samme overvejelser omkring vores overordnede problemstilling. Spørgsmålene i vores interviews var meget overordnede. De berørte ikke blot interviewpersonernes egne beskæftigelsesområde men afdækkede også overvejelser og holdninger til mere almene forståelser i og af samfundet, hvori det var interviewpersonernes egne forståelser og oplevelser, der var i fokus for vores vedkommende. I forbindelse med vores feltarbejde, både observationer og interviews, samt vores analytiske bearbejdning af dem, har vi lagt stor vægt på ikke at forsøge at forstå vores iagttagelser og opdagelser ud fra et fastlåst sæt af teoretiske redskaber, men tværtimod forstå vores interviewpersoner i deres virkelighed for derefter at belyse dem på baggrund af vores egne afklarede forståelser af deres udsagn. Vores valg om at tilbringe to dage i dagtilbuddet Junglen er blevet truffet på baggrund af flere årsager. Først sent i vores projektforløb fik vi afklaret, at det var denne institution vi ville anvende til vores feltarbejde, hvilket vi endte med at beslutte på baggrund af institutionens børns alderssammensætning og stuefordeling. Samarbejdet skulle derefter koordineres, så vi kunne besøge institutionen på et tidspunkt der også 29 30

16 passede dem. Og som en konsekvens af vores stigende deadlinepres og institutionens planer endte vi med at få to dage hos dem. KRITISK REFLEKSION OVER METODE I løbet af vores projekt har vi været meget opmærksomme på, hvordan vi har båret os ad med både at skabe vores empiri samt efterfølgende behandle den. Alt dette skulle optimalt set have været sket på baggrund af vores videnskabsteoretiske og metodologiske tilgangsvalg, men retrospektivt kan vi se, at vi i flere tilfælde har været nødsaget til at tilpasse eller modificere vores fremgangsmåde under givne omstændigheder. Vi kunne eksempelvis have tænkt os mere tid til at observere. Vi antager, at et længere observationsophold i Junglen kunne have resulteret i en større indsigt i institutionens rutiner, samt de forskellige rutiner vores to casepersoner har i deres arbejdshverdag. Havde der været sygdom blandt personalet, da vi besøgte institutionen, ville dette potentielt set have influeret vores to interviewpersoners interaktion med hinanden og de andre pædagoger. Vi havde derved fået et anderledes billede af hvordan institutionens dagligdag også kan se ud. Vi har dog, med vores samlede indtryk, fået tilstrækkelig indsigt i institutionens dagligdag til at kunne skabe en udbytterig empiriproduktion, som vi kunne skabe en analyse ud fra. Formålet med observationerne har været, at de skulle understøtte vores interviewpersoners fortællinger, således at de ikke var vores primære kilder i vores analyseforløb. I forbindelse med vores tre interviews, kunne vi godt have tænkt os at have afsat to timer til hvert. Dette kunne dog ikke lade sig gøre i praksis, da pædagogerne af administrative årsager ikke kunne afsætte mere tid til os. Vi valgte derfor at tilpasse vores interview med den frivillige, Anne, således at det også varede en time, og ikke de optimale to, idet vi tilstræbte at interviewene overordnet skulle have samme forløb. I forbindelse med gennemførelsen af interviewene, havde vi selv nogle udfordringer. Ideelt skulle første fase af interviewet have bestået af ét overordnet, bredt spørgsmål omkring interviewpersonens livshistorie, som denne skulle snakke ud fra uden afbrydelse fra vores side. Det var således tanken, at interviewpersonerne kunne tale frit ud fra dette spørgsmål i længere tid, uden at vi skulle lede vedkommende i en bestemt retning med flere spørgsmål. Det var dog kun denne første fase, som var problematisk for os som interviewere, eftersom vi i anden og tredje fase selv kom på banen og dermed havde mulighed for at præge samtalen og styre den i en retning vi selv fandt interessant. Vi har hele tiden haft for øje, at vores humanistiske tilgang til projektet lagde op til et fortolknings- og forståelsesarbejde, som ikke skulle baseres på akkumulerede, positivistiske iagttagelser. Hovedformålet med vores empiriske design var ikke at finde mangfoldigt repræsentative holdninger til eksempelvis implementering af frivillig arbejdskraft i dagtilbuddene, men blot eksempler på holdninger hos de personer, som problemfeltet berører. Derudover er vi blevet opmærksomme på en række forforståelser, vi mere eller mindre ubevidst er gået ind til projektet med, og som har haft indflydelse på hvordan vi er gået til vores feltarbejde. Vi havde eksempelvis en forforståelse af, at der i større eller mindre grad foregår en diktering fra et højere ledelsesplan, herunder kommunen, regionen og/eller regeringen, som påvirker det pædagogiske arbejde i dagtilbuddene såvel som andre institutioner. Denne forforståelse har blandt andet dannet grundlag for at inddrage den samfundsmæssige kontekst i projektet, som eksempelvis vores inddragelse af konkurrencestaten. Med denne forforståelse fulgte også en forståelse af, at dagtilbuddene er udsat for stadigt større krav hvad angår dokumentation og 31 32

17 udførelse af deres faglige arbejde, hvilket kan føre til et pres hos de pædagogisk fagligt uddannede. Derudover havde vi i begyndelsen en anden forforståelse, i at vi opfattede frivillighed som en ressource og et supplement. Først senere i projektforløbet blev vi bevidste om muligheden for, at frivillighed kan fremstå som en hindring eller forringelse af kvaliteten i arbejdet, eksempelvis i samspil med fagligt uddannede. I denne forbindelse havde vi under empiriproduktionen et bevidst ønske om at finde en mulighed for implementering af frivilligt arbejde i dagtilbuddet. I forlængelse heraf, havde vi også en forforståelse af, at de to pædagoger ville have en negativ indstilling til implementeringen af frivilligt arbejde indenfor deres fag. Hvad derudover angår frivilligt arbejde, gik vi ind til projektet med en tese som forforståelse, der lyder, at frivilligt arbejde grundlæggende udøves med henblik på egen personlig vinding. Med dette forstås, at årsagen for det enkelte individ for at udføre frivilligt arbejde i en grad skyldes et ønske om at få en personlig gevinst gennem det frivillige arbejde eksempelvis en udvidelse af CV et. En forforståelse, vi også havde, var, at det høje skatteniveau i Danmark bidrager til den generelle opfattelse af et servicesamfund hos borgerne. Hvilket påvirker borgernes stigende forventning til de fagligt uddannedes arbejde i kommune, herunder blandt andet forældres forventning til pædagogens arbejde. INTRODUKTION TIL DE AFGØRENDE KARAKTERER I VORES EMPIRI. Dette afsnit er en kort introduktion til de tre interviewpersoner. Som nævnt tidligere i vores metodeafsnit, er de to pædagoger ansat i den samme institution, Junglen. De arbejder ligeledes sammen på Krokodillestuen, som er en stue med børn fra årgang På stuen går der også enkelte børn fra årgang 2009, dette skyldes, at der ellers være et normeringsproblem på Pandastuen, hvor der ville være alt for mange børn. De to pædagoger er både blevet observeret og interviewet. Desuden har vi foretaget et interview med en som arbejder som frivillig ved siden af sit studie. Alle navne på personer og navne med tilknytning til institutionerne (for eksempel stuenavne) er anonymiseret. Junglen er et integreret børnehus, der er beliggende i Region Sjælland. Institutionen har i de senere år valgt at dele børnene op på stuer efter børnenes fødselsår. En gang om året sker der en rokering i børnehuset, hvor de kommende børnehavebørn rykker fra vuggestuegrupperne ind på pandastuen, som er rykket videre til krokodillestuen, som er rykket videre til tigerstuen, som dernæst er flyttet videre på fritidshjem. Når børnene starter på pandastuen, får de tilknyttet det personale, der lige har sagt farvel til skolebørnene. Personel følger på denne måde den samme årgang i alle tre år. Børnene på institutionen er mellem 0 og 6 år, og har en personalegruppe, der er sammensat af både uddannede pædagoger, medhjælpere, vikarer og løntilskudsmedarbejdere. Ella er den ene af de to pædagoger, som vi har interviewet og observeret. Hun er mellem 40 og 45 år, er uddannet pædagog og har været ansat i Junglen siden år Inden hun tog pædagoguddannelsen, havde hun andre jobs med relation til hendes nuværende. Hun arbejdede som au-pair-pige i London og dernæst i et børne- og ungdomskontor i København. Ella har derudover arbejdet som medhjælper i to forskellige vuggestuer. Hun arbejdede alle disse steder, inden hun påbegyndte sin pædagoguddannelse, som hun tog på et seminarium beliggende på Sjælland. Hun havde et års barsel mellem sin dimension og sin ansættelse i Junglen

18 Dora er den anden af de to pædagoger. Hun er ligeledes mellem 40 og 45 år, er også uddannet pædagog og har arbejdet i Junglen i sammenlagt fem år, eksklusiv sine tre barsler. Dora tog efter tiende klasse en treårig handelsskoleuddannelse, hvor hun efterfølgende søgte direkte på seminaret og kom ind på pædagoguddannelsen. Hun har været ansat i Junglen, siden hun blev færdiguddannet. Hun har en spidskompetence inden for sprog, derfor er det hende, som er ansvarlig for arbejdet med sprogstimulering. Anne er frivillig indenfor en større dansk hjælpeorganisation, som ingen relation eller tilknytning har til Junglen eller dens personale. Hun er 27 år og arbejder som frivillig leder på en ferielejr, som udelukkende arrangeres af frivillige. Den bliver afholdt en uge i sommerferien for nogle af landets mest udsatte og ressourcesvage børn og unge. Tidligere har hun arbejdet som frivillig hjælper på lejren, men hun savnede størere udfordringer, så hun takkede ja, det hun blev tilbudt at blive leder. Til daglig studerer Anne virksomhedsstudier på et dansk universitet, hvor hun er ved at skrive sit speciale. PÆGAGOGERNES EGEN PROFESSIONSFORSTÅELSE I følgende afsnit vil vi se på de tre interview personers subjektive opfattelse af professionsforståelsen og sætte det i en samfundsmæssig kontekst. Som tidligere belyst i projektet er det opportunistiske menneske i centrum for konkurrencestaten. Det stræber efter at udfolde sit potentiale til fulde uanset kontekst. Det vil sige, at et individ med en selvforståelse som en kompetent pædagog vil agere som pædagog i alle sammenhænge, også udenfor jobbet. I stærk kontrast til konkurrencestatens opportunistiske menneske og arbejdsmoral, udtaler Dora i et interview: ( ) derhjemme der er jeg mor... der' der nogen helt andre følelser på spil.. der er selvfølgelig nogen gange jeg så godt lige ka' sige til min mindste "jamen jeg ka' godt se du bli'r rigtig ked af det nu men der er ik' noget at gøre ved det" men når hun så har stået og skreget mig ind i hovedet fem gange så bli'r jeg... stik-hys på hende og det gør jeg jo aldrig på børnene hernede for hernede er jeg professionel det er jeg ik' derhjemme og det' der forskellen er.... (Interview: Dora). Her udtales entydigt, stik imod definitionen af det opportunistiske menneske, i interviewet med Dora, at hun netop ikke agerer som pædagog derhjemme. Hvad hun ellers ville gøre såfremt, at hun skulle betegnes som et opportunistisk menneske. Derimod agerer hun som mor. Titlen som mor kan ikke betegnes som en profession, da denne rolle ikke anerkendes som en faglig kunnen og arbejdsdeling. Man kan derfor antage, at en del af Doras professionsforståelse består i at adskille job og fritid, og derfor ikke opfylder kriteriet for det opportunistiske menneske, da hun justerer udøvelsen af sit potentiale som professionelt uddannet efter kontekst. Der er også eksempler på, at Dora opfylder det selv samme kriterium i andre sammenhænge. Dora udtaler i interviewet omkring sin holdning til efteruddannelse, at hun ville ønske der var mere af det, og at hun elsker at sidde på skolebænken for derefter at komme ud og prøve det i praksis (Interview Dora). Dette udviser en forståelse af hendes profession som værende en livslang læringsproces. Også Ella udviser en interesse i efteruddannelse i form af kurser og lignende, hvilket afspejler sig i hendes interview: Jeg synes det er alt for sjældent... vi kommer... på kursus... (...) selvom jeg har taget en uddannelse, så er det mange år siden, så det ku være rart nogengange, lidt såden lige, hvad skal man sige, blive opdateret. (Interview: Ella) I takt med ønsket om en specialisering indenfor arbejdskraft for at fremme individets tilhørsforhold og forståelse for sin profession i konkurrencestaten, tegner der sig også et helt klart billede af, at pædagogerne i Junglen har hver deres 35 36

19 kompetencespecialisering. Dora udtaler, at alle ansatte i Junglen har hver deres kæphest, hvilket hun senere karakteriserer som værende et specifikt indsatsområde, der er blevet bestemt ud fra personlige interesser og dertilhørende efteruddannelse i form af kurser og lignende. Dora uddyber i interviewet, at der i Junglen konstant findes en vidensdeling blandt de ansatte, da det pædagogiske arbejde med børn ofte kræver at kunne trække på mere end ét indsats- og kompetenceområde, for at opnå de bedste resultater. Dette medvirker, at Dora kan blive anerkendt for sit specifikke kompetenceområde indenfor sprogstimulering, da hun indgår i en vidensdeling med sine kollegaer. Således bevirker en identifikation og en tilhørende forståelse af den profession, Dora har. Hun er repræsentant i Junglen for et specifikt indsats- og kompetenceområde i forbindelse med sit arbejde, hvilket understreger betydningen af hendes arbejde og tilstedeværelse i Junglen. Kæphesten kan altså til en hvis grad udgøre en form for yderligere professionsforståelse. Professionsforståelse kan, som tidligere nævnt, betegnes ved et individets egen forståelse af profession, det vil sige, hvad der for det pågældende individ betegner dets profession, og i hvilken forbindelse individet ser sig bidrage til samfundet gennem dets profession. Fælles for både Ella og Dora er, at ser man på forståelsen af deres profession eller udførte arbejde som værende i en mere overordnet samfundsmæssig kontekst, nævner de alle børnene og vigtigheden af, at børnene får noget ud af det. Dora udtaler: det primære for os er børnene og hvis børnene er glade så er forældrene også glade. (Interview: Dora) Udover den samfundsmæssige kontekst bevidner dette citat ligeledes om hvad de to pædagoger får ud af deres arbejde med børnene på det personlige plan. Dette vender vi tilbage til i et senere afsnit. Dora antyder her en overordnet forståelse af formålet med sin egen profession, i og med hun gør børnene og forældrene, altså borgerne glade, og siger også... vi er jo til for alle... for borgerne og forældrene er jo også borgerne.... Hun trækker en direkte forbindelse mellem børn og forældre i takt med, at hun skitserer en vekselvirkning mellem børnenes og forældrenes tilfredshed. Så i og med at hun gør børnene glade gennem sit arbejde, kunne man antage, at hendes bidrag til samfundet består i generel tilfredshed hos borgerne. PÆDAGOG SOM SERVICELEVERANDØR I forbindelse med det neoliberale samfunds fiksering på positionering og konkurrencedygtighed er der kommet mere fokus på kompetenceudvikling indenfor pædagogisk arbejde. I denne forbindelse bliver de nye professionelle, der forstås som de uddannede, der tilhører det nye professionsbegreb, som er beskrevet tidligere i projektet, blandt andet pædagogerne, opfattes mere som serviceleverandører end som faglige eksperter. Dette giver sig bl.a. til udtryk i det faktum, at dagtilbuddene inklusiv Junglen fremfører en åben, det vil sige offentligt tilgængelig, læreplan og udspecificerede indsatsområder i de respektive institutioner, hvor de i Junglen har særlig fokus på sprog. Med denne offentliggørelse af læreplan og udspecificerede indsatsområder er det altså muligt som forælder at shoppe i de forskellige dagtilbud, alt efter hvilke kompetencer, som man ønsker sit barn skal udvikle, eftersom der vil være forskellige læreplaner og indsatsområder i de respektive institutioner. Denne specificering af indsatsområder kan anses som et konkurrencestatens indvirke på dagtilbud, da mere og mere af det pædagogiske arbejde i børnehaven i dag ikke 37 38

20 længere anses som fagligt arbejde, men nærmere betegnet som en vekselvirkning imellem den påagtede faglighed og den upåagtede faglighed i dagtilbud. Dette kommer vi ind på nærmere senere. Dora fortæller i et interview, hvor hurtigt nytilkommet personale ønsker, at blende ind og spørger til brugen af de Marte Meo 2 -teknikker, som resten af personalet har. Dette anses som et resultat af disse uskrevne krav om yderligere specialisering af pædagogen afhængig af, hvilke selvvalgte rammer den pågældende institution opererer ud fra. I den forbindelse følger en dertilhørende bevidsthed hos det nytilkomne personale om, at de er nødsaget til at kende og arbejde ud fra institutionens selvvalgte rammer, såfremt de ønsker at indgå i det, der forstås som pædagogisk arbejde i den pågældende institution, på lige fod med det øvrige personale. Det er altså ikke alene nok, at være uddannet pædagog for at kunne falde til i det øvrige personale på grund af dagtilbuddenes forskellighed i de selvvalgte rammer, der udføres pædagogisk arbejde ud fra. I forlængelse med yderligere specialisering forventes der et vist synligt overskud fra pædagogen især under overdragelse og senere afhentningen af barnet. Her opstår en kontakt og en relation mellem den professionelle pædagog og borgere, forældre osv. I 2 Marte Meo er en interaktionsanalysemetode til at forbedre samspillet, imellem eksempelvis børn på den ene side og professionelle på den anden, imellem familiemedlemmer eller imellem kollegaer. Metoden er udviklet af den hollanske socialpædagog og psykolog Maria Aarts, som i 1976 fandt inspiration til at udvikle en metode til at genetablere udviklingsprocesser, som har været blokeret. Metoden, som kræver en form for terapeutuddannelse, benytte videooptagelser til at klarlægge handlingsøjeblikke i hverdagslivet, som belyser interaktionsøjeblikke med velfungerende adfærdsmønstre. Centralt for Marte Meos praksis, som betyder ved egen kraft, er, at der er fokus på hvordan, at man med få ændringer i samspillet kan løse mange af hverdagens konflikte. Ved hjælp af konkrete, konstruktive og handleanvisende råd starter man med det, der fungerer, og bygger så videre på dette. (Roug 2002 og Aarts, 2000). relationerne mellem de professionelle pædagoger og de øvrige borgere i form af forældre bliver det vigtigt, at opfattelse af pædagogen som serviceleverandør bl.a. i forbindelse med skoleforberedelsen bliver imødekommet. (Laursen m.fl. 2005:104). Eftersom ansvaret for skoleforberedelse af barnet nu hviler i et større omfang på den professionelle pædagogs skuldre end tidligere, er det især vigtigt for pædagogen at få skabt gode relationer mellem barnet og de tilhørende forældre, da en mindre succesrig skolegang kan føres tilbage til en mangelfuld skoleforberedelse fra den professionelle pædagogs side af. Det spiller altså en stor rolle, hvordan den enkelte professionelle pædagog selv vælger at definere, udfylder og bruger deres professionsforståelses funktioner i det teoretisk og praktisk pædagogiske arbejde med børn (Laursen m.fl. 2005:111). Et eksempel på personligt synligt overskud i forbindelse med en pædagog-barn-forælder-relation kan bl.a. findes i observationsnoterne fra Junglen. Dette er i forbindelse med en afhentning af to børn. Dora og Kalle sidder i sofaen på krokodillestuen og venter på tilkaldte forældre til Kalle, da Kalle er blevet syg i løbet af dagen. Dora sidder med et ringbind og kuglepen og forbereder sig til sprogstimulering den følgende dag. Kalle tager få gange initiativ til småsnak med Dora, som svarer ham uden at løfte blikket. Der er lange pauser mellem samtale. Indimellem kommer der andre børn fra legepladsen hen og spørger til Kalle og hvad Dora laver. Dora fortæller dem at Kalle er syg og at hun skriver. Herefter beder hun dem om at gå ud på legepladsen igen, hvilket børnene kort efter gør. Kalles mor kommer glad, storsmilende og imødekommende ind på stuen og henvender sig straks til Kalle er du blevet syg lille skat!? Dora ser nu op og rapporterer herefter straks til moderen om Kalles forløb i dag helt uopfordret med søgende øjenkontakt til Kalles mor. Kalles mors tilstedeværelse tiltrækker nogen børns opmærksomhed ude på legepladsen, som kommer ind på stuen og flere af dem henvender sig til Dora. Dora bruger nu meget ofte ordet skatterbasser til børnene omkring hende. Da Dora er færdig med rapportering fortsætter hun med forberedelsen til sprogstimulering. Kort efter kommer Kalles bror 39 40