Citat fra folderen 'Børn skal favnes i fællesskab Om inklusion i Furesø Kommune':

Transkript

1 Indhold Inkluderende læringsmiljøer i Furesø Kommune... 2 Hvad er PAF modellen?... 3 Hvorfor arbejde med PAF modellen?... 4 PAF mødet... 5 Tre forskellige perspektiver - tre forskellige vinkler... 6 PAF analyse et eksempel... 7 Processkridt i PAF modellen Analysen... 8 Processkridt Fællesindsats indsættes... 9 Proces på PAF mødet Kommunikation på PAF mødet PAF modellens teoretiske grundlag systemisk og narrativt Systemisk tilgang Narrativ tilgang Tre forskellige perspektiver eksempler Kontekstperspektivet Aktørperspektivet Individperspektivet Reflekterende team Beskyttelsesfaktorer og risikofaktorer Hvad viser forskning om faktorer i læringsmiljøet? Beskyttelsesfaktorer i læringsmiljøer Risikofaktorer i læringsmiljøer Reflektionsskema eksempel Litteraturliste

2 Inkluderende læringsmiljøer i Furesø Kommune Børne- og skoleudvalget i Furesø Kommune, har i 2012 besluttet at investere i at udvikle en fælles retning for inklusionsarbejdet på tværs af alle faggrupper på børne- og ungeområdet. Denne beslutning har betydning for alle lærere, pædagoger og medarbejdere i Center for Dagtilbud og Skole og i Center for Børn og Familie. I Furesø Kommune er arbejdet med at skabe og styrke inkluderende fællesskaber godt i gang, og alle lærere og pædagoger arbejder engageret med børns formelle og uformelle læring. Dette engagement vil både politikere og ledere gerne understøtte gennem et fælles kompetenceforløb, som tager afsæt i den systemiske og narrative teori. Pædagogiske Arbejdsredskaber i Furesø Kommune PAF skal bidrage til, at vi får en fælles teoretisk referenceramme i vores arbejde med inkluderende læringsmiljøer, og at vi får en fælles systematik, som understøtter vores fælles faglige drøftelser. PAF guidens indhold Denne PAF guide beskriver den systematik som PAF modellen indeholder og lidt om den systemiske og narrative teori, der ligger til grund for arbejdet med modellen. I første halvdel af guiden kan du læse om indholdet i PAF modellen. På side 8 og 9 finder du de konkrete processkridt i PAF analysen, og i den sidst halvdel af PAF guiden kan du læse om den teoretiske baggrund for arbejdet med PAF modellen. PAF guiden henvender sig til alle, der bidrager til arbejdet med fortsat at styrke inkluderende læringsmiljøer for børn og unge i Furesø Kommune. PAF guiden skal indgå i samarbejdet mellem skoler, dagtilbud og Center for Dagtilbud og Skole og Center for Børn og Familie. PAF guiden indeholder eksempler fra både skole og dagtilbud, som kan være til gensidig inspiration og danne baggrund for faglige refleksioner i egen praksis. Gennem PAF guiden anvendes ordet fagpersoner som dækkende for lærere og pædagoger. Ligeledes anvendes ordet børn som dækkende for børn, unge og elever, der er en del af et fagligt understøttet læringsmiljø. Citat fra folderen 'Børn skal favnes i fællesskab Om inklusion i Furesø Kommune': Vi har været vant til at arbejde med børn, der falder ud af fællesskabet men vi har ikke arbejdet med det, de falder ud af. Det er netop læringsmiljøet omkring børn og fælleskaber som analysen i PAF modellen sætter fokus på. 2

3 Hvad er PAF modellen? PAF modellen er en analysemodel, hvor igennem fagpersoner undersøger forhold som har afgørende betydning i det konkrete læringsmiljø. Det kan være forhold, som har betydning for den pædagogiske praksis omkring enkelte børn eller større dele af fælleskaber i læringsmiljøet. Hvorfor kalde det en analysemodel? Fordi modellens systematik inddrager forskellige perspektiver på de temaer og faglige udfordringer fagpersonerne sætter fokus på. Det vil sige, at PAF modellen lægger op til refleksion over vores egen praksis, måske også ud fra nogle perspektiver eller vinkler vi ikke selv nødvendigvis ville have overvejet. På planlagte møder anvendes PAF modellen som udgangspunkt for den fælles faglige drøftelse. Modellens systematik giver mulighed for at høre andre fagpersoners refleksioner. Det vil sige, at fagpersonerne sammen vil reflektere over sammenhænge i læringsmiljøet. Det kan være i forhold til aktiviteter og læring, relationer mellem børn, børn og voksne og kommunikation i fællesskaberne. De vil også spørge: Hvordan forstår barnet/børnene dette? På baggrund af disse refleksioner beslutter fagpersonerne, hvilke pædagogiske strategier og indsatser, der bedst vil kunne understøtte nye handlemuligheder for den enkelte fagperson og dermed også for børnene. PAF modellen lægger op til en fælles koordineret indsats i den pædagogiske praksis. PAF modellen er ikke en metode til FIX IT, men er en systematik hvor igennem faktorer i læringsmiljøet analyseres, indsatser iværksættes og derefter evalueres. Analyse Refleksion Strategier Indsatser Evaluering 3

4 Hvorfor arbejde med PAF modellen? For lærere og pædagoger er det daglig rutine at drøfte pædagogik og problemstillinger i læringsmiljøet. I den forbindelse oplever mange et behov for at komme med effektive løsninger og anbefale værktøjer og metoder til deres kollegaer. Det kan betyde, at de sammenhænge, der er med til at skabe udfordringer og fastlåste mønstre i læringsmiljøet, ikke i tilstrækkelig grad bliver analyseret. Det kan også betyde, der ikke kommer tilstrækkeligt fokus på de undtagelser hvor udfordringen ikke er til stede. Tilsammen kan dette gøre det vanskeligt at skabe vedvarende ændringer i forhold til udfordringer eller fastholde positiv udvikling i læringsmiljøet. Skabe kultur for fællesskaber Inkluderende læringsmiljøer og fællesskaber skabes ikke af enkelt personer, men gennem de relationer og den kommunikation der skaber kulturen på skolen og i daginstitutionen. Gennem arbejdet med PAF modellen deler fagpersoner deres refleksioner og faglige overvejelser. Det betyder, at det er muligt at planlægge pædagogiske strategier og indsatser som er besluttet på et bredt fagligt grundlag og med samlet fælles fokus på at skabe nye handlemuligheder. Hvem følger strategierne op hvordan? Hvem gennemfører de konkrete pædagogiske indsatser? I arbejdet med PAF modellen er der fokus på handlemuligheder i egen praksis samtidig kan den faglige drøftelse kvalificere de opmærksomhedspunkter det besluttes at dele med ledelsen, forældrene eller andre samarbejdspartenere. 4

5 PAF mødet På mødet hvor PAF modellen anvendes vælger en eller flere af fagpersonerne at fremlægge en konkret faglig udfordring,som opleves i den daglige praksis. PAF mødet er et særligt møde, hvor målet er at undersøge og analysere en faglig udfordring ud fra flere perspektiver. Samtidig betyder strukturen, at alle på mødet kommer til at bidrage med deres refleksioner i forhold til den valgte problemstilling. På mødet anvendes den dagsorden, de processkridt, som beskrives på side 8-9. På PAF mødet fordeler deltagerne opgaverne i mellem sig: Positioner og opgaver på PAF mødet Vejsøger har forberedt sig på at præsentere en faglig udfordring eller et fælles tema. Tovholder møderleder og den der har øje for processen på mødet. Referent - skriver under mødet beslutninger ind i PAF refleksionsskemaet. (se s. 19) Alle deltagere tilbyder deres overvejelser og refleksioner i forhold til mødets tema. På mødet beskriver Vejsøger den problemstilling og de situationer, der opleves som en udfordring i den daglige pædagogiske praksis. Det vil ofte være noget, der er arbejdet med over et stykke tid, men hvor der ikke sker den udvikling eller ændring, som fagpersonerne har som målsætning. Det vil sige der kan være mønstrer, vaner, kulturer eller relationer i fællesskaberne, altså faktorer, som det giver mening at analysere. Ved at analysere faktorer og fremadrettede muligheder i læringsmiljøet, giver det mulighed for at beslutte ændringer af pædagogiske tiltag og arbejde på at gøre mere af det som allerede virker. Efter analysen beslutter fagpersonerne, hvilke pædagogiske strategier og indsatser, de vil iværksætte for at skabe den ønskede forandring. Fokus er på fagpersonernes fremadrettede fælles indsats. Alle understøtter de besluttede strategier og det besluttes hvem der arbejder videre med de konkrete tiltag. På det efterfølgende PAF møde, drøftes erfaringer med effekten af de strategier og tiltag, som har været iværksat læringspointer fra praksis opsamles. PAF mødets systematik PAF analysen Fra problem til udfordring Ønsket forandring og mål Opretholdende faktorer - undtagelser - ressourcer Tilstede ved undtagelserne vigtigt for aktøren nye handlemuligheder PAF fælles indsats Strategier og tiltag som understøtter ønsket forandring og mål Fælles indsats hvem gør hvad, hvornår Opfølgning på næste PAF møde Evaluering opsamling af læringspointer fra praksis 5

6 Tre forskellige perspektiver - tre forskellige vinkler På PAF mødet analysere fagpersonerne læringsmiljøet gennem nedenstående tre perspektiver. Dette er medvirkende til at sikre, at sammenhænge i læringsmiljøet analyseres ud fra forskellige perspektiver. Derved bliver der mindre risiko for at analysen ses alene ud fra ens eget perspektiv. Hvilke faktorer har indflydelse på udfordringen i perspektivet? Kontekstperspektivet - den situation og de sammenhænge vi er i. Konteksten kan omfatte: Indhold og tilrettelæggelse af undervisning og aktiviteter Tydelige krav og forventninger Bevidsthed om læringsmål og tydelige opsamling af læring Relationer mellem lærer/pædagog og barnet, barn/barn, samarbejde Kommunikation i fælleskabet lærer/pædagog og barn/børn, mellem børnene Kultur i klassen eller børnefællesskaberne Dialog og samarbejde med forældre Aktørperspektivet vi har alle som aktører i vores eget liv, vore egne forforståelser. Hvordan vil aktøren selv beskrive situationen? Hvilken intention har aktøren med sin handling? Hvilke værdier og ønsker lægger aktøren vægt på? Hvordan forstår aktøren selv situationen og sine handlinger? Hvad lægger jeg mærke til når jeg iagttager barnet i aktivitet eller relation? Hvad er barnets foretrukne måde at lære på? Handlinger kan også være tale udsagn. Handlinger giver altid mening for den der handler også selv om handlingen ikke synes at være rationel eller give mening i forhold til den situation, hvori handlingen udføres. Individperspektivet individuelle forudsætninger og opvækstvilkår Individuelle forudsætninger som barnet ikke kan ændre på. Hvilke individuelle forudsætninger har betydning for barnet i den pædagogiske hverdag? Hvordan tages der højde for disse forudsætninger i den pædagogiske praksis? Er der behov for at inddrage andre faggrupper i samarbejdet? 6

7 PAF analyse et eksempel Nogle elever er mere optaget af andre elever end af læreren. Det er ikke tydeligt for eleverne hvad de skal lære i netop denne. Når jeg ved hvem i klassen jeg må spørge og vi er gode til at arbejde sammen. Når der ikke er for meget larm. Når vi giver korte oplæg til opgaverne. Når der er tydelig struktur i opgaveløsningen. Udfordringen er der er meget uro i klassen især ved opgaveskift. Nogle elever siger det er svært at slippe stemningen fra frikvarteret. Eleverne siger det er svært når de ikke ved hvor længe en opgave tager. Der er tre elever der især har vanskeligt ved at holde overblik over opgaverne. De er gode til at huske at kigge på ugeplanen. I dette eksempel har et lærerteam talt om, at de oplever det som et problem at der er så meget uro i klassen. De konkretiserer dette til en faglig udfordring som de skriver i midten af modellen. Derefter analyserer de hvilke faktorer, der er med til at opretholde udfordringen og i hvilke situationer, de ser undtagelser og ressourcer. De taler om udfordringen gennem: Kontekstperspektivet Aktørperspektivet Individperspektivet 7

8 Processkridt i PAF modellen Analysen Processkr Processkridt i PAF modellen - Analysen Fra Problem til udfordringen Hvilken faglig udfordring er du/i optaget af? Hvad vil du kalde udfordringen? Hvad er det en udfordring i forhold til? Beskriv hændelser, oplevelser, forståelser og betydninger i forhold til udfordringen. Undersøg hvad, hvornår, hvordan, hvem. Hvordan vil den præcise formulering af udfordringen lyde? Skriv i Refleksionsskemaet, nr. 1 Ønsket forandring og mål i forhold til udfordringen Hvilken forandring ønsker du/i at se om en måned? Og på lang sigt? Hvilken betydning vil det have hvis denne forandring blev skabt? Hvad vil være tegn på, at den ønskede forandring er undervejs? Formuler forventede mål og tegn for jeres fælles indsats. Skriv i Refleksionsskemaet, nr. 2 og nr. 3 Opretholdende faktorer undtagelser - ressourcer Kontekstperspektivet i læringsmiljøet, den pædagogiske ledelse, relationerne, kommunikationen, samarbejdet, kulturen, fællesskaberne eller de fysiske rammer. Undtagelser i forhold til udfordringen? I hvilke situationer er udfordringen mindre? Aktørperspektivet barnets egen opfattelse af situationen, betydning af barnets forforståelse. Undtagelser i forhold til udfordringen? Hvornår er det anderledes? Individperspektivet særlige vilkår, der skal tages højde for i den pædagogiske praksis. Hvilke ressourcer er tilstede i forhold til udfordringen? Skriv i Refleksionsskemaet, nr. 4 Tilstede ved undtagelserne Vigtigt for aktøren Nye handlemuligheder Kontekstperspektivet - Beskriv situationen omkring undtagelsen Hvad er til stede i forhold til læringsmiljøet, den pædagogiske ledelse, relationerne, kommunikationen, samarbejdet, kulturen, fællesskaberne eller de fysiske rammer? Aktørperspektivet Hvad er vigtigt for barnet? Hvilke værdier har betydning? Hvilken viden/erfaring/kompetencer/intentioner sætter barnet i spil? Individperspektivet Hvordan kan ressourcerne sættes i spil i forhold til udfordringen? Hvad vil give nye handlemuligheder? Refleksionsskemaet, nr. 5 8

9 Processkridt Fællesindsats indsættes Processkridt i PAF modellen - Fælles indsats - Evaluering Strategier og tiltag som understøtter ønsket forandring og mål Inddrag evt. elementer fra det du/i ser, der er til stede ved undtagelserne og ressourcer. Udarbejd pædagogiske strategier og tiltag som reducerer betydningen af de opretholdende faktorer i alle tre perspektiver. Hvilken strategi vil du/i vælge, som kan understøtte udvikling, ændring og læring i forhold til de valgte mål? Hvad er formålet med denne strategi? Hvilket tiltag vil du/i iværksætte, som kan skabe konkret læring og udvikling? Hvad er formålet med dette tiltag? Skriv i Refleksionsskemaet, nr. 6. Fælles indsats hvem gør hvad - hvornår Alle understøtter fremadrettet de besluttede strategier i forskellige situationer hvordan? Det aftales hvem der iværksætter de konkrete tiltag hvordan og hvornår? Det aftales hvornår den proces som nu iværksættes i den kommende tid, evalueres. Skriv i Refleksionsskemaet, nr. 7. Evaluering Opsamling af læringspointer fra praksis Har du/i haft mulighed for at arbejde med de besluttede strategier og tiltag? Hvilken effekt ser I de valgte strategier og tiltag har haft? Hvad er blevet muligt med de ændringer I ser? Hvad i din/jeres praksis har givet mest effekt? Hvilken ny viden/erfaring kan du bruge fremadrettet? Skriv i Refleksionsskemaet, nr. 8. Bagsiden. 9

10 Proces på PAF mødet Når fagpersonerne arbejder med deres PAF analyse, beslutter de hvilke pædagogiske strategier og tiltag de vil iværksætte. Det skal være strategier og tiltag, der vil kunne påvirke og have en indflydelse på de opretholdende faktorer. Samtidig inddrager de den viden de nu har om, hvilke undtagelser og ressourcer i det konkrete læringsmiljø, der allerede bidrager konstruktivt til læring og trivsel. Forskning i læringsmiljøer viser, at der er en række aspekter, der har indflydelse på børns læring og trivsel. I PAF modellen er det især tre af disse aspekter, vi sætter fokus på når der vælges strategier og tiltag. Det er: Pædagogisk ledelse Differentiering mellem pædagogiske metoder Arbejde med og gennem relationer Når vi arbejder med PAF modellen er fokus på fagpersonernes egne handlemuligheder i deres pædagogiske praksis og især inden for ovenstående tre indsatsområder. Kommunikation på PAF mødet PAF mødet er et planlagt møde, hvor der skal være tid og rum til at komme i dybden med de fælles faglige refleksioner. Det er en fordel, når Vejsøger i forvejen har overvejet hvilken problematik som PAF analysen skal dreje sig om. Dette giver også mulighed for at have iagttaget særlige situationer i forhold til det valgte tema, og desuden kende til børnenes forståelser og meninger, som inddrages i Aktørperspektivet. PAF systematikken bidrager til, at det bliver muligt for fagpersonerne at holde fælles fokus på den besluttede konkrete udfordring for den fælles drøftelse. Samtidig lægger systematikken også op til, at opgaven skiftevis er at undersøge og reflektere, og dernæst på at beslutte handlemuligheder og løsninger. I den systemiske teori beskrives disse skift i vores opmærksomhed som, at vi kommunikerer i forskellige domæner: Refleksionens domæne Handlingens domæne - Æstetikkens domæne Processkridtene i PAF mødet lægger op til en vekslen mellem refleksion og beslutninger, og foregår altså i refleksionens domæne og handlingens domæne. Æstetikkens domæne repræsenterer vore holdninger og værdier og vil derfor underliggende være til stede, både når vi kommunikerer i refleksionens og handlingens domæner. Almindeligvis veksler vores kommunikation glidende mellem domænerne. Når vi arbejder målrettet med for eksempel pædagogik, forældresamtaler eller PAF analysemøder, kan domæneforståelsen bidrage til, at vores kommunikation bliver mere bevidst og tydelig. Netop at være bevidst om, Hvornår skal jeg tænke løsninger på det jeg hører? (Handlingens domæne) og Hvornår skal jeg overveje andre forståelser og sammenhænge? (Refleksionens domæne), har en meget stor betydning for kommunikationen på PAF mødet. Både når vi kommunikerer i refleksionens - og handlingens domæne vil æstetikkens domæne være til stede, fordi dette repræsenterer vores holdninger og værdier. 10

11 PAF modellens teoretiske grundlag systemisk og narrativt Når vi arbejder med pædagogiske læringsmiljøer, har vi brug for at kunne se på samspillet mellem børnene i de forskellige fællesskaber og i forhold til vore egne faglige indsatser. Der er også behov for, at vi ser på de forståelser vi er med til at skabe, styrke eller minimere. Gennem vores kommunikation skaber vi fortællinger sammen med børnene, sådan gør vi her sådan forstår jeg dig sådan er jeg/du. Systemisk tilgang Vi deltager dagligt i en række sociale fællesskaber. Disse fællesskaber danner rammen og sætter betingelserne for, hvordan vi kommunikerer og hvordan vi handler. Vi både påvirker og bliver påvirket i disse sociale systemer. Skolen og institutionen er et system. Ligesom klassen/gruppen også er et system, hvor de enkelte børn og lærere/pædagoger sammen påvirker det læringsmiljø, der skabes her. I den systemiske forståelse er det centralt at forstå problemer som vanskeligheder eller udfordringer i systemet. Systemisk perspektiv Opretholdende faktorer i systemet Der opstår altid rutiner, vaner og mønstre i systemer. Dette forstås som faktorer som har indflydelse på hvordan vi kommunikerer og hvilke handlinger vi vælger. Disse faktorer kan både være med til at vi trives og de kan opretholde det som opleves som et problem og en udfordring. Det er ikke problemet selv, der er problemet. Det er den effekt, det har i systemet, som er udfordringen. For at se og forstå effekten af en udfordring er det nødvendigt at inddrage forskellige perspektiver i vores overvejelser. Perspektivskifte bidrager til, at udfordringer ikke reduceres til at kunne forklares med en enkelt årsag - i en årsags -virkningsforståelse. Den systemiske tilgang er central i arbejdet med, at skabe inkluderende læringsmiljøer. Systemisk forståelse anvendes både i arbejdet med de pædagogiske opgaver og i fagpersoners samarbejde og kommunikation. Da skolen, FFO og daginstitutionen også er systemer, bidrager systemisk forståelse også til at se sammenhænge i større systemer. 11

12 Narrativ tilgang Når vi arbejder med børn og læring finder der hele tiden kommunikation sted. Kommunikation finder sted gennem handlinger, som også kan være tale. Vi har altid en intention med de handlinger vi gør. Gennem den narrative tilgang sætter vi fokus på de fortællinger, vi fortæller om de handlinger, vi selv eller andre gør. Når vi i vores praksis møder problematikker eller udfordringer, skaber vi ifølge det narrative perspektiv en fortælling, der beskriver det vanskelige. En sådan fortælling er blot èn fortælling ud af mange andre mulige fortællinger, der også kan fortælles. Holder vi fast i en bestemt problemmættet fortælling om det, vi arbejder med, begrænser vi vores forståelser, men også vores handlemuligheder. Gennem sproget skabes en dominerende fortælling, som kan virke begrænsende og fastlåsende på dem, den involverer. Folder vi i stedet det problematiske ud og fortæller flere og andre fortællinger om den situationen, vi oplever som en udfordring, åbner vi op for mulige nye forståelser, ideer og handlemuligheder. Når vi folder problemfortællinger ud, går vi på jagt efter undtagelser og nuancer i fortællingen. Vi er nysgerrige på, hvilke andre fortællinger der er om intentioner, værdier og sammenhænge. Ved at give flere fortællinger liv, får vi øje på handlemuligheder og mening, der kan skabe grobund for nye forståelser og strategier for hvordan vi vil arbejde. Dette åbner mulighed for at styre udenom det vanskelige og mod det vi ser som det foretrukne. Narrativt perspektiv Fortællinger og fortællinger om undtagelser Eksternalisering I vore fortællinger beskriver vi en virkelighed, hvor der lægges vægt på noget bestemt. Nogle fortællinger bliver dominerende ved, at det er noget bestemt der fokuseres på. Er der undtagelser hvor den dominerende fortælling kan suppleres eller ikke passer? Hvilke intentioner ligger der bag handlingerne i fortællingen? Hvad er vigtigt for dem, som er aktører i fortællingen? Ved at være nysgerrig i forhold til de meninger og værdier der er i andres fortællinger må jeg anerkende: Jeg kan aldrig helt vide det på forhånd. Problemet eksternaliseres det vil sige, det adskilles fra personen og vi kan tale om det som noget i relation til personen. Personen er problemet Eksternalisering Adskilt fra problemet 12

13 Tre forskellige perspektiver eksempler Ved at undersøge sammenhænge i læringsmiljøet ud fra forskellige vinkler, bliver det muligt, at imødekomme den kompleksitet, der er i den pædagogiske hverdag. Fagpersonerne benytte PAF analysen til at undersøge flere perspektiver i forhold til den valgte udfordring. PAF modellen sætter fokus på: Kontekstperspektivet Aktørperspektivet - Individperspektivet Kontekstperspektivet I løbet af en hverdag befinder børn og fagpersoner sig i mange forskellige kontekster. I alle disse kontekster er der forskellige relationer, regler, muligheder og forventninger. Gennem kontekstperspektivet undersøges opretholdende faktorer og undtagelser for den konkrete udfordring. Fokus er på de faktorer og undtagelser, som viser sig i læringsmiljøets kontekst. Eksempel på refleksion i kontekstperspektivet: Barnet opleves meget urolig i starten af fælles aktiviteter. Fagpersonerne reflekterer over faktorer i kontekstperspektivet, der kan have indflydelse på denne situation: Er overgangen mellem selvvalgte og fælles aktiviteter ikke blevet tydelig nok for barnet? Er relationerne til de andre børn med til at fastholde hans uro langt ind i den fælles aktivitet? Er de fælles regler blevet for stive/fleksible, så han ikke kan overskue dem? Er forventningerne til ham for høje, så det gør ham urolig? De forskellige kontekster i læringsmiljøet skabes af ledelsen, lærere og pædagoger. Det er netop denne mulighed og dette ansvar, der åbner for refleksionen: Hvilke tiltag og handlinger kan jeg/vi iværksætte, som giver barnet/børnene nye handlemuligheder? Aktørperspektivet Når man arbejder med aktørperspektivet, handler det om at stille spørgsmål og være nysgerrig og interesseret i den måde, som andre forstår sin verden på. Aktørperspektivet handler om barnets handlinger og den intention og motivation, der ligger til grund for handlingerne. Det kan være handlinger, der umiddelbart virker uforståelige for andre, men som giver god mening for barnet. Børn bruger deres erfaringer fra sociale sammenhænge og sætter dem i spil i de relationer og situationer, de aktuelt handler i. Når fagpersoner kender barnets intention med hans/hendes handlinger, kan dialogen med barnet med fordel tage udgangspunkt i barnets egen forståelse af, hvordan netop denne handling giver mening. Udfordringen for lærere og pædagoger er at være nysgerrig og spørgende i forhold til børns handlinger og intentioner. Ofte fortolker vi barnets handlinger ud fra de intentioner, vi selv mener, er relevante. Eksempel på fortolkning: Fortolkning - En barn står bag gardinet i klasseværelset: Han står bag gardinet og gemmer sig. Nysgerrighed på aktørens perspektiv: Jeg kan se, at du står bag gardinet. Hvorfor gør du det? Barnets svar kan sige noget om intentionen: Jeg ville lave sjov, drille, gemme mig, så Jens ikke kan se mig, jeg blev bange... 13

14 Når vi kender barnets intention med handlingen, åbner det muligheden for, at vi kan tale relevant med barnet om situationen, ligesom det også mindsker risikoen for tale henover hovedet på barnet. Det er nemlig i sådanne situationer, at vi oftest hører os selv gentage regler, aftaler eller anvisninger. Aktørperspektivet Fællesskabet betyder meget for børns trivsel, og det er vigtigt for børn at have venskaber og indgå i sociale relationer. Det betyder, at de med deres handlinger har stærkt fokus på relationer først og fremmest relationerne til de andre børn. Relationerne til lærere og pædagoger er også vigtige parameter for børns trivsel og læring. Derfor er det også relevant at inddrage disse i analysen af læringsmiljøet, samt indtænke i forbindelse med iværksættelse af pædagogiske handlemuligheder Eksempel, dreng 13 år: Lærerne oplever, at Martin ofte diskuterer krav og regler. De har lige så ofte fortalt om betydningen af reglerne og rammerne for undervisningen. En dag hører en lærer, Martin sige: De andre skal altid bestemme, de vil ikke høre på mine idéer, og så gider jeg ikke. Læreren og Martin taler sammen om hvordan Martin forstår det at:..de vil ikke høre på mine ideer Martin forstår det som, de vil bestemme og gider ikke høre på mig. De taler videre om hans oplevelse af at dele idéer med de andre elever, inden gruppen beslutter sig for, hvilke emner der skal med i deres fælles projektopgave. Under denne dialog forstår læreren, at Martin har svært ved at udholde, når de andre elever under gruppearbejdet argumenterer for og imod forskellige idéer. Han har ikke meget erfaring med at indgå kompromiser ser det som at have ret eller ikke at have ret. Efterfølgende iværksætter lærerne en strategi, hvor de løbende sætter fokus på at tydeliggøre dilemmaer og valgmuligheder for eleverne og klassen. De støtter Martin i at se dilemmaer og - når det er muligt - tale om det, inden beslutninger tages. 14

15 Eksempel, dreng 4 år: Børnene er på vej fra børnehavens skovbase og ned til bussen. Bussens bagagerum står åbent og alle børnene lægger deres tasker ind. Da drengen når frem til bagagerummet stopper han op. Du skal lægge din taske ind og skynde dig op i bussen siger pædagogen i farten mens hun hjælper de andre børn. Men drengen bliver ved med at stå med sin taske i hånden foran bagagerummet. Da alle de andre børn er sat til rette står han der endnu. Hun går hen til drengen og tænker: Er han ved at teste grænser? Hun forsøger derfor at gøre det tydeligere for ham at reglerne gælder for alle, også for ham, ved at sige Alle børnene har deres tasker i bagagerummet. Der skal din taske også ligge. Drengen svarer ikke og holder fortsat fast i tasken. De er stille sammen lidt. Så spørger pædagogen: Hvorfor skal din taske ikke ind og ligge i bagagerummet ligesom de andre børns tasker? Han kigger på hende og svarer: Far bliver sur. Hun tænker lidt og spørger: Far bliver sur hvis tasken ligger i bagagerummet? Hvorfor gør det far sur? Jeg skal have min taske, svarer drengen. Er du bange for, at du glemmer din taske, når den ligger derinde, sammen med alle de andre? spørger hun. Drengen nikker. Og hvis du glemmer tasken, så bliver far sur? Drengen nikker igen. Må jeg så gerne hjælpe dig med at huske den, så vi er sikre på, at du får den med hjem? Drengen lyser op, lægger sin taske ind i bagagerummet og skynder sig op i bussen. I dette eksempel er pædagogen nysgerrig og spørger ud fra en hypotese om drengens mulige forståelse. Eksempel, dreng 8 måneder: Drengen er ny i vuggestuen. Drengen er vant til at være meget sammen med sin mor og blive ammet i søvn, når han skal sove middagslur. Når han bliver afleveret, græder han vedvarende. Han sover ikke, og han spiser ikke. Dette står på dagligt i 1½-2 timer, hvorefter der ringes til forældrene, og de henter ham. Personalet taler sammen om, hvordan de kan forstå ham og hvad der er brug for. De er nervøse for, at drengen lider overlast ved at være så ulykkelig i så lang tid ad gangen. Pædagogerne begynder, at lægge ekstra meget mærke til drengens kropssprog. Selvom han græder meget intenst og næsten uden pause, er der ikke nogen tårer. Hans små arme fægter vildt i luften, og hans krop er i det hele taget meget aktiv. Måske er drengen ikke ulykkelig, tænker de, måske er han vred og skælder ud. Pædagogerne beslutter at arbejde med denne hypotese. De lægger ekstra stor vægt på at han oplever de sammen rutiner hver dag, når han bliver afleveret. De holder mere fokus på, at lære ham vuggestuen at kende og reagerer i mindre grad ud fra en forståelse af drengens reaktioner som et udtryk for han er ulykkelig. De holder i højere grad fast i deres rutiner, samtidig med, at de giver ham øjenkontakt, forstående lyde og ord. De accepterer hans afvisning af mad og flaske, men fortsætter med at tilbyde det på samme tidspunkt hver dag. Det de ser ske er: Han skælder ud, når han bliver lagt i barnevognen, men hvor de før tog ham op igen efter et stykke tid, lader de ham nu ligge, mens de giver ham forstående, trøstende lyde og ord. Drengen falder for første gang i søvn. Da han vågner, er han glad og klar til at undersøge omgivelserne. Han er glad helt indtil han hentes en halv time senere. Næste dag er han igen vred når han afleveres, men denne dag falder han på ny i søvn og er igen glad når han vågner. Det ser ud til, at han langsomt er ved at acceptere sin nye situation og begynder at interessere sig for vuggestuen. 15

16 Forforståelse og mening Alle børn har deres forforståelser og danner mening i de sammenhænge, de deltager i gennem deres handlinger. Det er nødvendigt, at fagpersonerne forsøger at få indblik i de meninger og forståelser barnet har. Det bliver ikke mindst vigtigt, når et barn har behov for særlig opmærksomhed fra de voksne for at kunne vælge handlinger og strategier, der ikke står i vejen for hverken barnets egen eller andre børns trivsel og læring. Lærere og pædagoger inddrager den professionelle relationskompetence i dette arbejde. Er der behov for en tættere eller mere distanceret relation? Har barnet udbytte af omsorg givet på en anden relevant måde? Hvilke nye forståelser kan barnet tilbydes? Nysgerrighed og parathed til sammen med barnet at udforske de dominerende fortællinger giver mulighed for at nuancere og supplere barnets forforståelser. At inddrage aktørens perspektiv giver lærerne en større forståelse af barnets måde at lære på. Barnets erfaringer har nemlig betydning for, hvordan koblingen til læring finder sted. På samme måde kan børns egne erfaringer og forståelser af sociale situationer inddrages i fagpersonernes fokus på børnenes udvikling og læring. Individperspektivet Når individperspektivet inddrages i PAF analysen, ser man på de individuelle vilkår og forudsætninger for det enkelte barn. Vilkår som barnet ingen indflydelse selv har på. Det kan være særlige omstændigheder i barnets opvækstvilkår, et fysisk handikap eller en specifik vanskelighed. I forhold til sådanne vanskeligheder, kan det være nødvendigt at tage særlige hensyn i den pædagogiske praksis. I arbejdet med at analysere faktorer i læringsmiljøet ud fra individperspektivet, sætter fagpersonerne fokus på det, som de reelt har mulighed for at arbejde med i den pædagogiske kontekst. I individperspektivet er fokus på barnets ressourcer og læringspotentiale. Derfor drøftes hvilke pædagogiske opmærksomhedspunkter, der er behov for, sådan at barnet bedst muligt udnytter sine evner og inkluderes i fællesskabet. Der kan være særlige omstændigheder og bekymringer, som gør det relevant at inddrage andre faggrupper i samarbejdet omkring barnet. Følgende spørgsmål kan være relevante i teamets refleksioner: Hvorledes tager vi relevant højde for barnets vanskelighed i den pædagogiske praksis? Er der behov for at inddrage andre faggrupper i forhold til barnets vanskelighed og situation? Hvilke ressourcer kan barnet trække på i forhold til det som er vanskeligt? Hvordan ønsker vi, at samarbejde med forældrene fremadrettet? 16

17 Reflekterende team På PAF mødet kan deltagerne beslutte at benytte sig af reflekterende team- metoden. Reflekterende team er en proces, der benyttes, når en gruppe ønsker at hjælpe hinanden med at reflektere over de udfordringer, problematikker eller dilemmaer, der præsenteres på mødet. I reflekterende team-processen skifter vejsøger og de øvrige mødedeltagere mellem positionerne at lytte/reflektere og handle (tale). Ved at foretage et bevidst skift mellem disse to positioner, får refleksionen sit eget rum og skal ikke konkurrere om vores opmærksomhed i forhold til at tænke på praktiske overvejelser og beslutninger. Når du er i den position, hvor du skal lytte og reflektere over det, der bliver beskrevet, er det din opgave at spørge dig selv: Når jeg hører denne udfordring beskrevet, hvilke andre perspektiver eller opmærksomhedspunkter får jeg i forhold til at forstå situationen? Hvad lægger jeg særligt mærke til? Det vil sige, at opgaven går ikke ud på at tænke, hvordan du selv ville gøre i den og den situation. Det fører nemlig nemt til, at vi giver hinanden gode råd, og det er ikke opgaven i den reflekterende team proces. Her kommunikerer vi i refleksionens domæne og præsenterer hinanden for nye tanker og perspektiver på det aktuelle tema. Reflekterende team proces: Tovholder interviewer vejsøger i forhold til PAF modellens processkridt. Øvrige deltagere lytter og reflekterer. Positionerne skifter. Nu er det Vejsøger der lytter og reflekterer over de refleksioner gruppen trækker frem. Fokus er at fortælle om den/de refleksioner der er relevante i forhold til det aktuelle processkridt i PAF analysen. Vejsøger kan frit vælge de perspektiver eller temaer fra refleksionerne, som tages med videre i processen. Efterfølgende skifter vejsøger og gruppen til handlingens domæne, hvor det er meningen, at der skal tages beslutninger og indgås aftaler. 17

18 Beskyttelsesfaktorer og risikofaktorer Gennem børns opvækst er der faktorer, som for den enkelte vil have beskyttende effekt i forhold til de vilkår og situationer barnet møder. Ligesom der også vil være faktorer, som vil kunne udgøre en risiko. En risiko for at barnet ikke kommer i trivsel og ikke har tilstrækkelige muligheder for at lære. Børn har individuelle forudsætninger og vilkår, som har betydning for den robusthed eller sårbarhed som er tilstede under deres opvækst. I de læringsmiljøer (skolen og daginstitutionen) barnet møder udgør faktorer i miljøet, relationerne og pædagogiske metoder også en del af disse faktorer. Hvad viser forskning om faktorer i læringsmiljøet? Forskning foretaget af blandt andet Thomas Nordahl (2008) viser, at beskyttelsesfaktorer har en større betydning for det enkelte barns udvikling og livsforløb end risikofaktorer. Det er faktorer som trygge og positive relationer, gode sproglige færdigheder, samt omsorgsfuld og konsekvens opdragelse. Beskyttende faktorer fremmer udvikling af kompetencer og en positiv selvopfattelse. Risikofaktorer og beskyttelsesfaktorer er til stede både som individuelle, relationelle/familiemæssige og kontekstafhængige faktorer. I PAF er der fokus på de faktorer som er knyttet til læringsmiljøets kontekst. Dette betyder ikke, at andre faktorer ikke er vigtige, men det er risiko- og beskyttelsesfaktorerne i læringsmiljøet, som lærere og pædagoger har konkrete handlemuligheder i forhold til. Derudover kan der være behov for udvidelse af forældresamarbejdet eller anden tværfaglig indsats. Beskyttelsesfaktorer i læringsmiljøer Pædagogisk ledelse som er proaktiv, støttende, relationsorienteret, tydelig og konsekvent. Positive relationer til mindst en lærer/pædagog. Få og klare regler, med en god håndhævelse. Tydelige forventninger og hyppig opmuntring af prosocial adfærd. Et inkluderende læringsmiljømiljø. Hyppig oplevelse af mestring at lykkes med opgaver og læring. Samlet skolepolitik og strategier til forebyggelse/tackling af problemadfærd og fremme af social kompetence. Risikofaktorer i læringsmiljøer Uklar eller fastlåst pædagogisk ledelse. Uklare regler og inkonsekvent håndhævelse af disse. Uklare forventninger og utilstrækkelig støtte til prosocial adfærd. Negative og konfliktfyldte relationer mellem barn og lærer/pædagog. Begrænset sammenhold, mange konflikter eller konkurrence i læringsfællesskabet. Ensformig og uinspirerende aktiviteter for læring. Mangel på samlet skolepolitik og strategier til forebyggelse af problemadfærd og fremme af social kompetence. 18

19 Reflektionsskema eksempel Vi er rollemodeller. Vi fremhæver det konstruktive. Vi skaber nye muligheder for nye relationer og erfaringer. S: Tydeliggøre det fælles. Gennem vores sprog vise hvordan vi her kan have det sjovt og være uenige. T: Inddrage fælles kendte lege. Lære nye fælles lege. Voksenstyrede aktiviteter. Når børnene er sammen om en fælles aktivitet. S: Skabe rutiner og ritualer vi har gode erfaringer med. T: Vigtigt at vi samler erfaringer og viden op om vores nye fællesskaber. Hvor og hvornår? S: Være bevidste om hvornår travlt med opgaver og hvornår travlt med børnene. Tydeligt for børnene. T: Organiserer og planlægger. Vi er travle og har ikke nok nærvær i de konkrete situationer. Det som skal være det nye fælles er ikke tydeligt nok. Udfordringen er at der har udviklet sig et grimt sprog i børnefællesskabet. Nye børnefællesskaber. Farvel til de store og mange nye børn på kort tid. Når jeg ved vi er venner. Når jeg leger godt. Vi har gode erfaringer med at arbejde tæt sammen om fælles opgaver. Venskaber - relationer Flow i lege. Se hvad jeg tør- Så er jeg sej. Når jeg ved vi er venner Vi skaber overblik og fælles fokus. Vi aftaler hvem der gør hvad hvornår. S: Lære hinanden at kendehvad ved du ellers om? T: Iværksætte konkurrence-, Hierarki- og rollelege S: Hvad kan man sige i stedet for når T: Tilbyde ord og begreber som børnene også synes om. At børnene finder noget andet at være fælles om. At vi hører mindre grimt sprog også i ikke voksenstyrede aktiviteter. At vi får skabt et børnefællesskab, hvor der ikke tales så andre bliver kede af det. 19

20 Litteraturliste Nordahl, Thomas (2008) Adfærdsproblemer hos børn og unge, Dansk Psykologisk Forlag Nordahl, Thomas (2009) Eleven som aktør, Hans Reitzel Nordahl, Thomas (2009) Billeder af situationer i den danske grundskole: LP modellen, forskningsbaseret viden Vi gør det, der virker, Dafolo Hansen, Ole mfl. (2009) LP-modellen: læringsmiljø og pædagogisk analyse, Dafolo Hermansen, Mads mfl. (2009) Kommunikation og samarbejde: i professionelle relationer, Alinea Nielsen, Jørn (2008) Problem adfærd, Hans Reitzel Løw, Ole (2000) Gensidig forbundethed i klassen, Tidsskriftet Kvan Andersen, Tom (2005) Reflekterende processer, Dansk Psykologisk Forlag 20