Undersøgelse af gruppeprocesser i en animationsworkshop Af Teresa Karlsen Riis

Transkript

1 Undersøgelse af gruppeprocesser i en animationsworkshop Af Teresa Karlsen Riis (Foto: Teresa Karlsen Riis) Eksamensopgave til diplom-modulet Undersøgelse af formidlingsformer VIA University College, Holstebro Skrevet af Teresa Karlsen Riis - studienummer Vejleder: Christian Bundgaard Svendsen Forår 2015 Anslag: Må gerne udlånes. 1

2 Indledning & problemformulering. s.3 Metode s.3 Animationsworkshop... s.5 Forbløffelse..s.5 Triangulering af data / 2. forbløffelse.. s.7 Konklusion. s.8 Perspektivering... s.8 Litteraturliste. s.9 2

3 Indledning & problemformulering Børn og unge anerkendes i dag som kompetente og vidende individer, de er eksperterne i deres hverdagsliv. Deres aktive deltagelse er afgørende for udbyttet i enhver form for læreprocesser, de er i, hvorfor denne må fordres og udfordres. Når voksne ønsker at forstå børne- og ungelivet, er det på det præmis, at vi ikke kan nøjes med at observere børnene som genstandsfelt, vi må også tale med børnene om det, de oplever, ud fra deres eget perspektiv og på den måde udforske både sproglige og kropslige reaktioner og udtryk hos dem. Som følge heraf vil jeg undersøge: "Hvordan kan man bruge videointerview og observationer til at undersøge gruppeprocesser i æstetiske læreprocesser med børn og unge? Metode At undersøge ovenstående kræver indsigt i æstetiske processer, der kan forstås som erkendelse via sansemæssig oplevelse: At erkende gennem sanserne er altså en proces, hvor det at føle, tænke og gøre hænger sammen i en og samme oplevelse. (Drotner, 2003, s.60-61) Æstetisk praksis rummer flere niveauer, hvoraf det sociale er særligt interessant i forbindelse med gruppeprocesser. Drotner beskriver, hvordan den enkeltes følelser og ideer impulsivt bringes i spil, når en gruppe i en æstetisk læreproces diskuterer deres virksomhed, og hun tilføjer: Den æstetiske praksis kan blive katalysator for gensidig refleksion i fælles læreprocesser (ibid. s.64) Dette akkumulative aspekt indenfor kollektive, æstetiske læreprocesser kan også italesættes med hjælp fra Janek Szatkowski, der bidrager med begrebet om Den æstetiske fordobling (Austring & Sørensen, 2006). Her henvises til den komplekse dobbelthed, der ligger i, at en æstetisk gruppeproces både rummer den enkeltes aktive deltagelse, samt hele gruppens indbyrdes kommunikeren og interageren, hvilket fører til ny indsigt. Jo flere personer, der deltager i medieringsprocessen ved at kropsliggøre og italesætte viden og erfaringer, des større er læringspotentialet for den enkelte. Kvaliteten af denne læring afhænger dog af stemtheden i oplevelsen. Stemthed-begrebet stammer fra filosoffen Pahuus og henviser til en opslugthed, en følelsesmæssig åbenhed, et personligt engagement, der forankrer sig sanseligt i kroppen. 3

4 Min undersøgelse baseres dels på en hermeneutisk tilgang, idet der søges at forstå, fremfor at forklare (Thisted 2009, s.54). Forståelsen bygger på en tolkning, som tager udgangspunkt i den fortolkendes forforståelse (Ibid., s.62). Netop min forforståelse må jeg imidlertid forsøge at sætte til side, da omdrejningspunktet for undersøgelsen er processer, hvilke har tendens til at være uforudsigelige, da de, som beskrevet, udvikles i det sociale samspil. Det er nødvendigt at gå ind i undersøgelsesfeltet med åbenhed, hvormed dataindsamlingen også får fænomenologisk karakter. Det kan derfor være vanskeligt at udvikle et detaljeret undersøgelsesdesign på forhånd. (Fink-Jensen, 2012) I lyset af ovenstående vælger jeg at basere min dataindsamling på observationer og noter af dét, der forekommer relevant ud fra mit fokus. Dette giver mig frihed til at udvælge enkelte grupper eller situationer at observere grundigere, så datamængden ikke bliver uoverkommelig undersøgelsens begrænsede omfang taget i betragtning. Ved udvalgte processer vil jeg supplere noterne med korte videoklip, der kan hjælpe mig med at fastholde stemninger, dialoger og dynamik. Med videoklippene er det muligt for mig at genopleve og nærstudere de valgte situationer, når det indsamlede data skal behandles. I tillæg til observation og videoklip vil jeg kombinere dataindsamlingen med interviewende samtaler, hvor jeg spørger ind til det observerede og giver interviewpersonerne mulighed for at forklare sig og uddybe, hvormed dataindsamlingen trianguleres og fortolkningens kvalitet øges (Pedersen 2012, ). At sætte flere metoder i spil, altså at triangulere, har til formål at opnå validitet og reliabilitet. Jeg følger workshoppen fra start til slut og foretager de interviewende samtaler umiddelbart herefter, hvormed mine spørgsmål udspringer direkte af observationen og ikke af en gennemarbejdet analyse. Det har dog den fordel, at interviewet bliver en naturlig samtale i hverdagspraksis og ikke en opstillet interviewsituation, hvor oplevelsen skal genkaldes, hvilket har afgørende betydning for kvaliteten (Ibid., ). Jeg vil fremover omtale disse interviewende samtaler som interviews, da de adskiller sig fra en ordinær samtale, idet intervieweren vil være styrende part, der spiller uvidende over eksperterne - de interviewede. (Petersen, 2010) Hensigten med at videofilme disse interviews er at undgå at bryde samtalens flow med noteskrivning. Desuden giver det mig mulighed for at inddrage kropssprog i min fortolkning. En etisk overvejelse, jeg må gøre mig, er, at dele af dataindsamlingen kræver tilladelse fra forældrene, hvilket jeg forventer at kunne bede om før workshoppens start. Såfremt der er modstand mod fx videooptagelse, må jeg revidere mit design og nøjes med 4

5 nedskrevne noter. Den indsamlede data trianguleres og her inddrages den forbløffende praksis (Fink-Jensen, 2012), hvor forbløffelse består i det uventede element, der kommer til syne, når undervisning og pædagogik observeres med en åben indstilling. Animationsworkshop Teater Refleksion i Aarhus afholder en animationsworkshop for børn fra 7 år og opefter samt deres forældre/bedsteforældre. De omkring 15 deltagere, heraf 10 børn og unge fra 7-14 år, har hver især betalt for at være med og må derfor anses som værende frivillige, motiverede deltagere. Der er afsat tre timer inklusiv fleksible pauser efter behov. Jeg kender på forhånd hverken underviseren eller deltagerne, eller deres kendskab til hinanden, og jeg har ingen viden om, hvorvidt der skal arbejdes individuelt eller i grupper. Mine refleksioner gør jeg mig på baggrund af mine erfaringer som skolelærer, og netop denne lærerbaggrund er også afsættet for det fokus, jeg før workshoppen vælger at beskæftige mig med: Jeg er nysgerrig efter at se, hvordan formidlingen tager hensyn til deltagernes forskellige forudsætninger for dagens aktiviteter. Workshoppen er dels teknisk; der er et håndværk, der skal læres, og dels kunstnerisk; der er frie, kreative rammer mht handling, rekvisitter og udtryk. Det er min forudantagelse, at de største udfordringer vil ligge i den kunstneriske frihed, der for nogle vil føles begrænsende og for andre motiverende. Jeg formoder som følge heraf, at nogle deltagere vil kaste sig hovedkulds ud i projektet, mens andre vil have sværere ved at komme igang, fordi de narrative rammer først skal bygges op. Min intention er derfor oprindeligt at undersøge, hvordan disse forskelle håndteres af underviseren og opleves af deltagerne? Jvf. de etiske overvejelser i mit undersøgelsesdesign, aftaler jeg med Teater Refleksion, at de før arrangementet starter, informerer om mit ærinde og beder forældrene henvende sig til mig, såfremt film eller interview frabedes. Forbløffelse Trods tilladelser fra forældrene må jeg alligevel se mig nødsaget til at ændre min undersøgelse. Det viser sig nemlig tidligt i workshoppens forløb, at mine formodninger slår fejl; den udeblivende rammesætning af indhold og handlingsforløb synes ikke at udfor- 5

6 dre deltagerne. Dette er i sig selv en forbløffelse: Forbløffelse sker i et brud med den personlige teori, praktikeren går ind i situationen med, idet teori da står for personligt opsamlet viden og erfaring om, hvordan det er hensigtsmæssigt at handle. (Fink-Jensen, 2012, s.29) Jeg må fortsætte med ikke-målrettede observationer i et åbent og fænomenologisk perspektiv og vælger at fastholde de valgte metoder. To grupper, efterfølgende omtalt som gruppe 1 og gruppe 2, fanger min opmærksomhed, idet de arbejder vidt forskelligt. Gruppe 1 består af tre drenge på 9-11 år, der arbejder fokuseret og målrettet i næsten stilhed og med ganske få rekvisitter i spil. De bibeholder de roller, de indtager fra starten. Gruppe 2 består af tre børn, to piger og en dreng, på 8-9 år samt to mødre. Snakken går lystigt, mange ting afprøves, filmklip laves om, børnene roterer mellem rollerne og mængden af rekvisitter i spil er ikke til at tælle. Trods mit fokus på åbenhed og nysgerrighed, spiller den hermeneutiske påvirkning alligevel ind, idet jeg tager mig selv i at tolke det, jeg observerer. Min antagelse går på, at gruppe 1 umiddelbart er harmonisk og velfungerende, de er kommet godt fra start og virker til at have fundet et fælles sprog og en fælles arbejdsform. I modsætning hertil antager jeg, at gruppe 2 mangler en fælles retning, har sværere ved at navigere i de mange muligheder og løse rammer, selvom de er kommet godt fra start. Dog bemærker jeg, at begge grupper synes at være engagerede og tilfredse. Jeg filmer et par sekvenser af de to gruppers forskellige arbejdsprocesser og laver videointerviews med grupperne hver især, da workshoppen er afsluttet. Disse samtaler udspiller sig dog ikke hensigtsmæssigt. Mht børneinterview er det en god ide at vælge et sted, hvor barnet er trygt og ikke distraheres unødigt af for eksempel lyde eller afbrydelser. (Petersen, 2012, s.53) Men omstændighederne for mine gruppeinterviews er, at der ikke på forhånd er lavet aftaler om at afsætte tid. Ej heller er der et tomt og stille lokale at fortrække ind i. Som følge heraf bliver både børnene og undertegnede distraherede og en anelse pressede af, at der står forældre og tripper med børnenes overtøj i hænderne, mens de nysgerrigt følger med i samtalerne. Interviewene opnår ikke den ønskede fordybelse, hvilket i første omgang kan stille spørgsmålstegn ved kvaliteten af dem. 6

7 Triangulering af dataindsamling / 2. forbløffelse Ved efterfølgende behandling af indsamlet data ser jeg nærmere på de to grupper og forbløffes atter. Mine observationer og noter fra selve workshoppen foranlediger min ovenfor beskrevne opfattelse af gruppeprocesserne, men videointerviewene udtrykker noget andet, der får mig til at at se de optagede videoobservationer (Riis, 2015-A og B) i et nyt lys. Gruppe 1 s interview (Riis, 2015-C) udtrykker en asymmetrisk magtfordeling. Én dreng er dominerende i dialogen og de andre kigger i retning af ham, før de med deres svar lægger sig tæt op ad hans. Med dette in mente, studerer jeg atter videoklippet af drengenes proces. Stilheden i deres arbejde er pludseligt gennemborende, og magtfordelingen tydelig. Den anførende dreng styrer næsten stiltiende filmens handling samt valget af rekvisitter, kommunikationen fra de to andre er af enten spørgende eller informativ karakter henvendt til den ledende, som fx udsagnet Nu er du på vej ud af billedet (Riis, 2015-A, 0.42 min.) I interviewet udtrykkes processens manglende dialog og indsigt i hinandens tanker ved at den anførende dreng indleder et svar med ordene: Jeg ved ikke med dem, men jeg brugte udelukkelsesmetoden (Riis, 2015-C, 1.34 min.) Min antagelse om den velfungerende gruppeproces afløses af tvivl om, hvorvidt der overhovedet er tale om en æstetisk læreproces, da den gensidige refleksion synes fraværende. Denne opdagelse ændrer mit syn på gruppe 2, der nu ligeledes overrasker mig. I interviewet (Riis, 2015, D) fornemmes det tydeligt på det afslappede kropssprog og de udvekslede blikke, når de snakker, at de indgår i en tryg relation og har godt kendskab til hinanden. De giver plads til hinanden i dialogen og reflekterer både individuelt og i fællesskab. Den lettere kaotiske stemning, jeg syntes, at have opsnappet i deres arbejdsproces, er ikke til stede i samtalen, og da jeg atter studerer videoobservationen af denne gruppes proces (Riis, 2015-B), er det også med et andet resultat som følge. Der foregår meget, men den ivrige snak i gruppen er idégenererende og anerkendende. Et forslag fra det ene barn følges op og videreudvikles af et andet barn. Tumulten, jeg umiddelbart sansede som tegn på usikkerhed, står nu frem som en naturlig konsekvens af en interagerende, afprøvende og reviderende proces, der tager afsæt i en fælles oplevet stemthed, og jeg er ikke i tvivl om, at her finder den æstetiske fordobling sted. 7

8 Konklusion Resultatet af min undersøgelse lander et helt andet sted, en jeg startede ud, hvilket jeg kan takke det fænomenologiske perspektiv og Fink-Jensens forbløffende praksis for. En hermeneutisk baseret fortolket observation ville som eneste metode tydeligvis ikke kunne give mig en reel forståelse af de processer, der udspiller sig. I kombinationen af observation samt videoklip af processer og interviews opstår en interaktion, en gensidig påvirkning, der vækker forbløffelse i et åbent indstillet sind. Netop denne metodetriangulering bringer validitet og reliabilitet til undersøgelsen, og i kraft af trianguleringen synes de mindre vellykkede interviews alligevel at være nyttige. Havde jeg fra begyndelsen haft fokus på netop gruppeprocesser indenfor æstetiske læreprocesser, havde jeg formodentlig forberedt mig anderledes. Eksempelvis forholdt jeg mig i aktuelle undersøgelse ikke til fordele og ulemper ved gruppeinterviews kontra individuelle, og i min efterrationalisering tænker jeg, at en kombination heraf, samt mere tid til interviews, ville give endnu bedre muligheder for at at forstå de enkeltes, æstetiske udbytte af den kollektive proces. Skønt undersøgelsen kunne gribes anderledes an, står jeg alligevel tilbage med en relevant indsigt i, hvordan videointerview kombineret med observationer og videoobservationer kan vise flere sider af samme sag og udfordre min antagelser baseret på egen erfaring med henblik på undersøge og forstå gruppeprocesser i æstetiske læreprocesser. Perspektivering En undersøgelse af underviserens rolle i forbindelse med at skabe rammer for gruppernes æstetiske læreprocesser, ville som tillæg hertil være interessant. Som igangsætter lykkes det ikke at håndtere gruppernes forskelligheder og hjælpe dem til at danne et fælles sprog, hvorfra den æstetiske fordobling kan udspringe. Noget af forklaringen vil da muligvis kunne findes i, at hun i sine observationer undervejs i processen begår samme fejlantagelser som undertegnede? Kan det tænkes, at underviserens fokus på selve animationsteknikken frem for form og kommunikativt indhold helt udvander den æstetiske dimension, som det ses hos gruppe 1? Og når det alligevel lykkes for gruppe 2 at opnå den opslugende stemthed, skyldes det så nærmere, at deres medbragte mødres indsats omkring rammesætning end underviserens? 8

9 Undersøgelse af formidlingsformer Stud.nr Teresa Karlsen Riis Litteraturliste Austring, Bennyé D. & Sørensen, Merete, 2006: Æstetik og læring, Hans Reitzels Forlag (Austring & Sørensen, 2006) Drotner, Kirsten, 2003 (2. udgave): At skabe sig selv, Gyldendal (Drotner, 2003) Fink-Jensen, Kirsten, 2012: Forbløffende praksisser, Hans Reitzels forlag (Fink-Jensen, 2012) Pedersen, M. 2012: Triangulær validering: Samspillet mellem observationer og kvalitative interview s I: Pedersen, M., Klitmøller, J & Nielsen, K. (red.). Deltagerobservation: En metode til undersøgelse af psykologiske fænomener. Hans Reitzels Forlag. (Pedersen, 2012) Petersen, Anne, 2010: Den lille bog om metode, Via Systime (Petersen, 2010) Riis, Teresa Karlsen, 2015-A: Gruppe 1 - Videoobservation (Riis, 2015-A) Riis, Teresa Karlsen, 2015-B: Gruppe 2 -Videoobservation (Riis, 2015-B) Riis, Teresa Karlsen, 2015-C: Gruppe 2 - Videointerview (Riis, 2015-C) Riis, Teresa Karlsen, 2015-D: Gruppe 2 - Videointerview (Riis, 2015-D) Thisted, Jens, 2009: Forskningsmetode i praksis, Munksgaard (Thisted, 2009) 9