Vejledning til fremtiden

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Vejledning til fremtiden"

Transkript

1 Karen A. Paaske Vejledning til fremtiden - Et studium af vejledning i Studievalgscentre Ph.d. - afhandling. Marts 2010 Forskningsenheden i Vejledning, Institut for Didaktik. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet Vejledere: Ph.d. Peter Plant DPU, AU og Ph.d. Lars Birch Andreasen DPU, AU

2 Vejledning til fremtiden Forord MONOLOG Jeg kan ikke søke evig, Jeg må finne noe et daggry! Jeg orker ikke lenger famle og snuble. Vil jeg, på min vandring i mørket Noengang støte mot noe, et eller andet som er? Jeg dør av å gå med gjenlukte øyne: Jeg ønsker åpne dem, sperre dem opp, Se et ansikt som straks bliver meg kjært. Det martrer å tie min taushet er skrik, Men tale tør jeg ikke: Mine ord er trykkende stilhed. Et sted i tomheden venter latter og gråt, Et sted bak mørket venter ustrakte hender. (Bronken, 1947) Denne afhandling er ikke udtryk for en monolog, den er alene muliggjort ved dialogen. Kun i et fællesskab har det kunnet lade sig gøre at undersøge vejledning med it i Studievalgscentre. Projektet har ud fra en aktionsforskningstilgang taget form gennem et samarbejde med studievalgsledere, studievalgsvejledere og gymnasieelever. Denne proces medførte en afgrænsning således, at fokus i afhandlingen primært er vejledning af gymnasieelever i regi at Studievalgscentre. Der er mange at takke for at projektet kunne realiseres. Først vil jeg takke Undervisningsministeriet, Danmarks Pædagogisk Universitetsskole Aarhus Universitet og VIA University College for at sikre de økonomiske rammer for projektet. Her en særlig tak til Peter Møller Pedersen og Søren Panny Pedersen, som støttede opstarten af projektet. En stor tak til mine samarbejdsparter i Studievalg Østjylland og Studievalg Midt Vest for at I inviterede mig indenfor i jeres verden og for altid at tage jer tid til at samarbejde med mig. En tak til de gymnasieelever, som deltog i fokusgruppeinterview. Tak til forskere ved Institut for Miljø, Samfund og Rumlig Forandring og Bæredygtigt arbejdsliv, Roskilde Universitet, som har støttet mig i forhold til aktionsforskning med gode konstruktive diskussioner og en kontorplads i to perioder. Tak til Learndirect i Manchester som beredvilligt åbnede deres organisation for mig. Dernæst Tak til mine vejledere Lektor Ph.d. Peter Plant og Lektor Ph.d. Lars Birch Andreasen for gode og inspirerende diskussioner, en utrolig og vedvarende støtte og samtidig en relevant og vedkommende kritik. I har haft blik for både helheden og for detaljen i min forskning. Tak til Eila Hauchrog Andersen, Master i retorik og kommunikation for altid at være parat til at diskutere de sproglige aspekter. Det både i forhold til det vejledningsfaglige og i forhold til skrivning af selve afhandlingen. Sidst men ikke mindst tak til min familie for stor tålmodighed og gode diskussioner. 2

3 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse Forord Indholdsfortegnelse Indledning Overgangsvejledning og gennemførelsesvejledning Paradigmeskift i uddannelses- og erhvervsvejledning Distancevejledning Valg af aktionsforskning Gymnasieelever som brugere af studievalgsvejledning Afhandlingens opbygning It i studievalgsvejledning Integrering af it i vejledning Teknologiens udvikling under forskningsperioden Vejledning fra datamatstøtte til internet It som en vejledningseffektivisering Udvikling af it i vejledning i et historisk perspektiv Datastøttet eller datastyret vejledning It i Vejledning an agent of change` Karrierevejledning og internettet Learndirect og kvalitet Ariadne et europæisk projekt Etik og it i vejledning internationalt Forskning med fokus på samtalen og samarbejde Vejledning som deltagelse i mikro og makroperspektiv Forskning i kommunikation Review Sammenfatning Afhandlingens problemstilling og afgrænsning Problemstilling Forskningsspørgsmål Formål med afhandlingen Afgrænsning Afhandlingens bidrag Metodevalg Case studier Forsker som betragter eller deltager Aktionsforskning Retninger indenfor skandinavisk aktionsforskning Dialogisk aktionsforskningstradition Frirum og anerkendelse Øyvind Pålshaugen en dialogisk aktionsforsker Jürgen Habermas Axel Honneth og anerkendelse Faser i aktionsforskningen Kvalitativ metode Kvalitativ metode og aktionsforskning Kvalitativ metode og empirisk forskning

4 Vejledning til fremtiden 5.5 Sammenfatning metode I. del af case analysen - Studievalg Lovgivning Kvalitet i studievalgsvejledning Valg til gavn for samfundet og den enkelte Sektor og institutionsuafhængig vejledning Unge med særlige behov for vejledning At blive vejledningsselvhjulpen Sammenhæng og progression i vejledning Kontrakt for drift af Studievalgscentre Studievalgsvejledernes selvforståelse Brugere af studievalgsvejledning De unge De unge i de gymnasiale uddannelser Valg af uddannelse og erhverv og frafald i uddannelsen Sammenfatning og repræsentativitet Forsknings design Etik og samtykke Design konstruktion Forskningsprocessen Empirisk materiale Valg af teoriforankring til analyser Vejledning og it i informationssamfundet Advice, Guidance og Counselling F2f - contra virtuel vejledning Vejledningsteori og metode Vejledning og etik Vejledning og terapi Vejledning som læring Vejledningskvalitet og vejledningsevaluering Informationssamfundet og it vejledning Det offentlige og private rum og tomrum Digital Immigrant Unge og netværk Sammenfatning af vejledning og it i informationssamfundet Kommunikation og sprog Moderne og postmoderne tilgange til sprog Dialogen i sproget Kommunikation og mening Vejledning og sprog Mikhail Bakhtin Bakhtins metodologiske baggrund og videnskabsteoretiske positionering Dialogen og monologen Den anden hos Bakhtin Polyfoni og heteroglossia Translingvistik: ytringer og talegenrer Sammenfatning af kommunikation og sprog II. del af case analyse empiriske tilgange Dokumenter

5 Indholdsfortegnelse Individuel Gruppe Interne og eksterne evalueringer Observationer Kollektiv vejledning - oplæg på gymnasier Vejledning med SPOR` Interview Fokusgruppeinterview Individuelt telefoninterview med (tidligere) gymnasieelever Individuelle kvalitative interview studievalgsvejledere Aktiviteter Indledende arbejdsværksted og afsluttende arbejdsmøde Temadage III. Del af caseanalysen - temaer At være professionel vejleder Vejledningsrelationen Grænser for vejledning Når systemet sætter sig igennem Gymnasieelever og Anerkendelse og vejledning Vurdering af metode- og materialevalg Konklusion og perspektivering Perspektivering Resumé English summary References Bilag 249 5

6 Vejledning til fremtiden 6

7 1. Indledning 1. Indledning Denne afhandling sætter fokus på uddannelses- og erhvervsvejledning af elever i gymnasiale ungdomsuddannelser, hvor it inddrages. Uddannelses- og erhvervsvejledning har i en dansk tradition rødder mere end 100 år tilbage (Plant, 1996). Denne relativt lange historiske tradition for vejledning har sat sine spor i grundlaget for den vejledning, der i dag praktiseres, og samtidig er vejledning et område, som er under fortsat professionalisering (Paaske, 2004). Det betyder, at vejledningen af gymnasieelever i dag foregår som gennemførelsesvejledning og som overgangsvejledning. 1.1 Overgangsvejledning og gennemførelsesvejledning Overgangsvejledning skal støtte, at overgange mellem uddannelser i et vertikalt perspektiv gøres mere problemfrie. Det kan eksempelvis være overgangen fra de gymnasiale ungdomsuddannelser til de videregående uddannelser (Gennemførelses-vejledning - undervisningsministeriet). Jeg vil i denne afhandling fokusere på overgangsvejledning, som primært varetages af studievalgsvejledere, som er ansat udenfor gymnasierne i institutioner, der er uafhængige af gymnasierne. Institutioner som kaldes Studievalgscentre 1. Gennemførelsesvejledning foretages primært af gymnasievejledere, der ofte er ansat i en stilling som både gymnasielærer og gennemførelsesvejleder. Denne ordning bygger på lange traditioner for vejledning i gymnasiet, som dog tidligere også rummede overgangsvejledningen. Dette blev ændret med en vejledningsreform i 2003 (Bredholt, 2009). Gennemførelsesvejledning er imidlertid ved at blive ændret til fastholdelse af elever. I Gymnasiebladet her sidst på året i 2009 skrives: Gennemførelsesvejledningen på landets gymnasier bliver afskaffet. I stedet får skolerne nu en»institutionsforpligtigelse«til at fastholde elever i uddannelse. Det betyder, at skolerne bl.a. skal formulere principper for fastholdelse og procedurer ved omvalg og frafald. (Rasmussen, 2009) Disse ændringer er en del af et bredt politisk forlig kaldet ungepakken 2. Det er interessant, at der i dette forlig er peget på, at de økonomiske ressourcer til vejledning på ungdomsuddannelserne skal fordeles på en ny måde, hvor der tages hensyn til elevernes sociale baggrund, dvs. forældrenes uddannelse. Jo kortere uddannelse elevernes forældre har, jo 1 Studievalgscentre beskrives nærmere i afsnittet om Studievalgscentre`. 2 Lov om Ungepakke 2 er i høring her ultimo februar 2010, så unge er stadig et centralt politisk indsatsområde. 7

8 Vejledning til fremtiden flere midler skal der følge med til vejledning. Det er endvidere værd at bemærke, at der lægges op til en skærpelse af brugen af e-vejledning for de stærkeste elever: [ ] der skal etableres en såkaldt e-vejledning i tilknytning til den eksisterende portal E-vejledningen, der f.eks. kan foregå via telefon, og sms, er møntet på ressourcestærke unge og deres forældre, så de nemt og hurtigt kan få svar på spørgsmål om uddannelsesvalg og uddannelsessystemets opbygning. (Rasmus- Sen, 2009) Selvom det ikke er gennemførelsesvejledningen, der i denne afhandling prioriteres, men derimod overgangsvejledningen, er det interessant, at der i ungepakken peges på e- vejledning som en måde at løse fremtidens ressourceproblemer i vejledning. 1.2 Paradigmeskift i uddannelses- og erhvervsvejledning Vejledningen i regi af Studievalgscentre er en nyere konstruktion og er etableret i forbindelse med en vejledningsreform i 2003 (Publikation: Vejledningsreformen - kort fortalt.; Retsinformation.dk - LOV nr. 298 af 30/04/2003 ). Der tales om et paradigmeskift i vejledningen i forbindelse med reformen af uddannelses- og erhvervsvejledningen (Bredholt, 2009). Tidligere var uddannelses- og erhvervsvejledningen på institutioner under Undervisningsministeriet som nævnt en integreret del af de enkelte uddannelser. Ifølge Per Bredholt fra Undervisningsministeriet betød det, at vejledningen ikke alle steder er blevet tildelt den store opmærksomhed. Vejledningens kvalitet, dynamik og udvikling har derfor ofte stået og faldet med enkelt personers engagement. (Bredholt, 2009). Vejledningsreformen har medført, at vejledningen i langt højere grad er blevet institutionaliseret, og der stilles krav til de nye vejledningsinstitutioner om at opstille lokale mål, arbejde med kvalitetsudvikling, offentliggøre resultater osv. (Bredholt, 2009). Studievalgsvejledere er således sektoruafhængige i deres ansættelse og som regel fuldtidsansatte som vejledere. Uddannelses- og erhvervsvejledning afgrænses som ovenfor nævnt i denne afhandling til den vejledning, som foregår i regi af Studievalgscentre og dermed den vejledning, som primært er overgangsvejledning og udføres af studievalgsvejledere. 1.3 Distancevejledning Studievalgsvejlederne er dels at træffe i Studievalgscentre og dels på gymnasierne. Det aktualiserer brugen af distancevejledning med it som hjælpemiddel. De former for it, som indgår i vejledningen i Studievalgscentrene, er ved forskningens start: , Messenger, telefon, en interaktiv internetside Studievalg UBASE (UBASE forside), internetportalen www. ug.dk, andre hjemmesider fra eksempelvis uddannelsesinstitutioner, og et computer 8

9 1. Indledning baseret beslutningsstøttesystem SPOR. It i vejledning afgrænses i denne afhandling først og fremmest til at handle om vejledning med . Afgrænsningen er begrundet i et ønske fra studievalgsvejlederne om, at vi i vores samarbejde satte fokus på vejledning. Deltagernes ønsker har betydning for valg af fokus i denne afhandling, fordi forskningen gennemføres som aktionsforskning. 1.4 Valg af aktionsforskning Jeg vil kort redegøre for mit valg af aktionsforskning og vil senere udfolde, hvordan valget kan forstås og diskutere det. Opstarten af forskningen foregik på baggrund af forhandling med ledere fra to Studievalgscentre. Det blev under mødet fremhævet, at forskningen skulle funderes på dialog med vejlederne i Studievalgscentrene, og ligeledes skulle beslutninger vedrørende forskningen tages i samarbejde mellem studievalgsvejledere, studievalgsledere og mig som forsker. Det blev medbestemmende for valget af aktionsforskning. Et valg der var funderet i et ønske om, at forskningen skulle bygge på et samarbejde med de mennesker, som forskningen vedrører. Et andet argument var, at aktionsforskning var en velegnet tilgang til at undersøge afhandlingens problemformulering. Ved valg af en dialogisk aktionsforskning indskriver jeg mig i en kritisk hermeneutisk tradition med Jürgen Habermas 3 som hovedteoretiker og med dialogen som det centrale element. Habermas tager i sin kritiske hermeneutik afsæt i diskussion med og kritik af den hermeneutiske 4 forståelse, som kendes fra Hans-Georg Gadamer 5. Habermas kritiske teori og Gadamers 3 Jürgen Habermas er kritisk hermeneutiker og tilhører kredsen af kritiskteoretikere, hvor han tilhører 2. generation. En kreds af teoretikere, som også kaldes Frankfurterskolen. 4 Hermeneutik betyder fortolkningslære. Det hermeneutiske videnskabsideal går tilbage til renæssancen, hvor det handlede om at fortolke tekster, som ikke umiddelbart var forståelige. Man søgte via tolkninger at finde meningssammenhænge. Det kan endda hævdes, at hermeneutikken går helt tilbage til det antikke Grækenland og Platon ( f. Kr.). Platon udviklede en filosofi, hvor kernen er idèlæren. En lære, hvor sanseverdenen kun er en ufuldkommen afskygning af en hinsides virkelig verden. I en hermeneutisk tradition er der interesse for det enkelte menneske og relationen er et subjekt - subjekt forhold. Den hermeneutiske tradition, som vi kender i dag, er hovedsageligt udviklet indenfor en tysk filosofi tradition med navne som Schleiermacher og Dilthey. Indenfor nyere hermeneutik er Hans-George Gadamer (f. 1900) en af de væsentlige bidragsydere (Alvesson & Sköldberg, 1994). 5 Hos Gadamer er forståelsen bestemt af den tradition vi står midt i, vore tolkninger og forståelse er altid betinget af, at vi er historiske væsener. Forståelsen vil altid være kontekstafhængig eller situationsbunden. Enhver situation har en horisont, som er den synskreds, der omfatter og omkranser situationen. En horisont, som vi kan have en delvis bevidsthed om. Gadamer beskriver horisonten som en række af begreber, teorier og erfaringer, der farver vores udlægning af den verden, vi befinder os i. Samtidig er grænserne for en horisont bevægelige og kan udvides. Det handler ikke om at prøve på at forlade sin egen horisont for at komme ind i en anden persons horisont. Det er Gadamers mening, at vi ikke gennem genoplevelse eller indføling kan sætte os ind i den andens horisont. Derimod kan vi stille os åbne og modtagende. Vi må holde fast i, at vores egen historicitet er selve mulighedsbetingelsen for forståelsen, og det er en historicitet, som vi ikke kan forlade. Det er indenfor hermeneutikken meningsfuldt at tale om at gå i dialog med mennesker, tekster, menneskelige handlinger og begivenheder (Gadamer, 2007). 9

10 Vejledning til fremtiden hermeneutiske filosofi er på en række punkter ens. De er begge enige om, at idealet om en objektiv videnskab som model for socialvidenskab er en misforståelse, da en sådan tilgang ignorerer sammenhængen mellem tolkning og kontekst. Uenigheden mellem dem består kort fortalt i, at Habermas er kritisk overfor Gadamers tolkningsforståelse ud fra traditionen. Habermas mener, den betyder, at traditionen gennem tolkningen bliver legitimeret, og tolkningen kommer til at sikre, at traditionen forbliver stabil (Scheibler, 2002). Habermas fastholder i stedet et mistankens blik på verden, hvor opgaven for socialvidenskaben er at undersøge bagvedliggende magtinteresser og motiver, der gennemtrænger aktørernes handlemuligheder (Højberg, 2004). Habermas vil jeg vende tilbage til, når jeg uddyber det metodiske valg. Desuden vil jeg se på studievalgsvejledning og konteksten omkring vejledningen som en case studie. Studievalgsvejledning er en institutionaliseret vejledning i regi af Studievalgscentre, hvor mange former for vejledning finder sted. I denne afhandling, sætter jeg primært fokus på uddannelses- og erhvervsvejledning. Det vil også være aktuelt at inddrage karrierevejledning. Både karrierevejledning og uddannelses- og erhvervsvejledning handler om at støtte mennesker i deres overvejelser og beslutninger om valg af uddannelse og erhverv. Uddannelses- og erhvervsvejledning har ofte været knyttet til unge, hvor karrierevejledning kan forstås mere bredt (Thomsen, 2009 p. 22). Begrebet karrierevejledning` er et begreb, der i Danmark har udviklet sig således, at det i dag ikke kun dækker en lineær faglig eller erhvervsmæssig opstigning, men drejer sig om de komplekse forhold, der opstår i kraft af, at mennesker lever et liv, samtidig med at de skaber rammerne for det (Højdal & Poulsen, 2007 p. 13). I regi af Studievalgscentre vil det være relevant at tale om uddannelses- og erhvervsvejledning og karrierevejledning, men anden vejledning kan også forekomme. Det vil i denne afhandling ikke være mit ærinde at søge en udtømmende begrebsafklaring af de to nævnte begreber. Mit ærinde er mere at fokusere på anvendelsen af it i studievalgsvejledning, hvor det i denne afhandling vil være relevant at bruge begrebet uddannelses- og erhvervsvejledning, da målgruppen er unge i en gymnasial uddannelse, der skal vejledes primært i forhold til valg af videregående uddannelser. Endelig vil jeg i afhandlingen begrundet i de spørgsmål, som jeg undersøger vælge en kvalitativ tilgang til indsamling af empirisk materiale og ligeledes til valg af analyse og tolkning. 10

11 1. Indledning 1.5 Gymnasieelever som brugere af studievalgsvejledning Brugere af studievalgsvejledning dækker både unge, der har brug for overgangsvejledning om de videregående uddannelser, og voksne, der ønsker at vide mere om eksempelvis efterog videreuddannelse. Det er hensigten, at vejledningen skal tilgodese den enkeltes ønsker og gøre det muligt selvstændigt at træffe uddannelses- og erhvervsvalg på et kvalificeret grundlag. Studievalg tilbyder således vejledning om valg af videregående uddannelse til både elever i ungdomsuddannelser og til unge og voksne, der ikke er tilknyttet en ungdomsuddannelse. Jeg koncentrerer mig i denne undersøgelse om gymnasieelever og Hf kursister, som udgør en del af brugerne i studievalgsvejledningen. Jeg vil ikke umiddelbart søge at differentiere mellem de forskellige kategorier af gymnasieelever 6, som er Hf-kursister, Htx-, Stx- og Hhx elever, og jeg vil dermed heller ikke foretage komparative undersøgelser grupperne imellem. Det begrundes i, at den kvantitative størrelse af mit empiriske materiale i relation til eleverne, som udgøres af fokusgrupper fra hver af de gymnasiale ungdomsuddannelser med fem til otte elever i hver gruppe, ikke er af et omfang, som giver anledning til at kunne differentiere kvantitetsmæssigt. Der kan imidlertid være kvalitative forskelle, som viser sig, og det vil jeg være opmærksom på, hvilket er argumenter for, at jeg vælger elever fra alle fire uddannelser. 1.6 Afhandlingens opbygning Afhandlingen er opdelt i tretten kapitler eksklusive referencer. I kapitlerne 1 til 4 indkredser jeg feltet, som jeg vil undersøge. Først vil jeg rette blikket mod Studievalgscentrene og deres brug af it for derefter at diskutere den eksisterende forskning på området. Det er et forskningsområde, som stadig er relativt nyt, hvilket begrunder, at jeg i kapitel 3 inddrager forskning fra forskellige områder og discipliner. I kapitel 4 sætter jeg fokus på afhandlingens problemstilling og afgrænsning. I kapitel 5 diskuteres afhandlingens metodevalg, hvor der redegøres for valget af, at kombinere casestudier, dialogisk aktionsforskning og kvalitativ metode. Herefter præsenteres i kapitel 6 første del af caseanalysen, som primært er en redegørelse for og drøftelse af Studievalgscentre og studievalgsvejledning, som er en institutionaliseret form for vej- 6 Gymnasieelever dækker kategorierne: Højere Forberedelseseksamen - Hf-kursister, Teknisk Gymnasium - Htx, Det Almene Gymnasium - Stx og Handelsgymnasiet - Hhx, det er kategorier, som uddybes under afsnittet de unge i de gymnasiale uddannelser. Jeg kommer endvidere under afsnittet de unge i de gymnasiale uddannelser` ind på den forskel anden forskning viser om de fire kategorier af elever i de fire gymnasiale ungdomsuddannelser. 11

12 Vejledning til fremtiden ledning og som udgør casen i denne afhandling. Kapitel 7 er en fortsættelse af de metodiske valg med fokus på forskningsdesign i et dialogisk aktionsforskningsprojekt. Dernæst følger i kapitlerne 8 og 9, som er en udvikling af de teoretiske perspektiver, der anlægges i afhandlingen i forhold til forståelse af begreberne vejledning og it, kommunikation og sprog med særlig fokus på det dialogiske aspekt. Hermed følges der i afhandlingen op på valget af den dialogiske tilgang. Afhandlingens empiriske grundlag fremlægges og analyseres ud fra en kritisk hermeneutisk tolkning i kapitlerne 10 og 11. Kapitel 10 er organiseret ud fra det empiriske materiales beskaffenhed, og kapitel 11 er organiseret ud fra temaer i det empiriske materiale. Kapitel 12 rummer refleksioner over metode og materialevalg med henblik på vurdering af undersøgelsens validitet, reliabilitet og generaliserbarhed. Undersøgelsen konkluderes og perspektiveres afslutningsvis i kapitel 13. En læsevejledning: Alle teoretiske citater angives med citationstegn, og er der mere end tre linjer endvidere med margen indryk. fra empirisk materiale angives i kursiv og er indrammet. Citater fra empirisk materiale angives i kursiv og med citationstegn, ved mere end tre linjer endvidere med margen indryk. 12

13 It i studievalgsvejledning 2 It i studievalgsvejledning Det er ikke nyt at beskæftige sig med uddannelsesvejledning i de gymnasiale uddannelser, og det er heller ikke nyt at tale om it i relation til uddannelses og erhvervsvejledning. Det nye i denne sammenhæng er, at uddannelses- og erhvervsvejledning ved forskningens opstart er flyttet ud af gymnasierne og er placeret i nyetablerede Studievalgscentre. Det er også relativt nyt, at it her i det moderne samfund er blevet en meget stor del af manges hverdagsliv og arbejdsliv. It har således også fundet vej ind i studievalgsvejledningen, og anvendelsen af it er i dag helt centralt i det daglige arbejde med uddannelses og erhvervsvejledningen. Et eksempel er, at Studievalgscentrene på deres hjemmesider skriver, at en vejleder kan kontaktes via , Messenger eller pr. telefon (Studievalg midt- og Vestjylland). Noget andet, der peger på, at it i dag er central i uddannelses- og erhvervsvejledningen, er en analyse af uddannelses- og erhvervsvejledning i uddannelsessektoren af Rambøll Management. Der sættes fokus på anvendelsen af it i vejledningen i studievalgsvejledningen, hvor der står: De Internetbaserede vejledningstilbud, målrettet [ ] og Studievalgscentrenes målgrupper, har de seneste år udviklet sig men der ligger fortsat muligheder for øget kommunikation via denne kanal. (Ny rapport om uddannelses- og erhvervsvejledning). Det viser, at it er inde som en del af vejledningen, og der stadig er udviklingspotentialer i forhold til at udvikle og inddrage it i vejledningen. 2.1 Integrering af it i vejledning It har politikernes bevågenhed og er dermed sat på den samfundsmæssige dagsorden. Ifølge professor Lars Qvortrup har det været et undervisningsministerielt ønske, at it skal integreres i uddannelsessystemet på en måde, så det indgår som en naturlig del af fagene i skolen (Uddannelse, læring og IT: 2002 p. 10). Det betyder, at it skal integreres, så it ikke står for sig selv som noget udenfor sammenhængen i undervisningen. Samtidig mener Qvotrup, at it er en udfordring. Det er begrundet i, at it giver nye former og nye strukturer i en kommunikation (Uddannelse, læring og IT: 2002 p. 11). It vil ændre traditionelle kommunikationsformer og -strukturer. Vi vil med it se nye måder at kommunikere med hinanden og det vil influere på vejledningskommunikationen. Det betyder, at it ved opstarten af forskningen er kommet som en ny mulighed og udfordring i uddannelses- og erhvervsvejledningen. Det vil sige, at de relativt nyetablerede 13

14 Vejledning til fremtiden Studievalgscentre stod med udfordringen, hvordan kan it inddrages og hvordan arbejde med nye vejledningsformer, som it eventuelt fordrer? It der samtidig forventes at kunne integreres som en naturlig del af den daglige uddannelses- og erhvervsvejledning. Teknologi i vejledning er imidlertid ikke en ny diskussion. I 1985 tales der i Danmark om teknologi i uddannelses- og erhvervsvejledning, eller som det dengang blev benævnt edb i uddannelses- og erhvervsvejledning (Lindblom & Plant, 1985). Edb benævnes af Peter Plant 7 med flere i 1985 som et hjælpemiddel i vejledningens informative del: [ ] hvad kan datamaten som vejlederen ikke kan? Datamaten kan opbevare, genfinde, behandle, sortere og kombinere informationer i en mængde og et tempo, som ikke er mulig uden den maskinelle behandling. Datamaten kan til gengæld ikke reagere på personlige indtryk, give udtryk for sine fordomme (med mindre den er programmeret til det) eller give den vejledningssøgende virkelighedserfaringer i form af personlige oplevelser. (Lindblom & Plant, 1985 p.7-8) Datamaten 8 kan ikke erstatte den personlige vejleder, men kan effektivisere nogle arbejdsgange, som det rent manuelt vil koste mange menneskelige ressourcer at udføre. Det er tydeligt, at datamaten på den ene side sås som et fremskridt i forhold til vejledningen og som en lettelse eller mere præcist en effektivisering af vejlederens arbejdsgange, og på den anden side var der et vist forbehold hos vejlederne. Nogle vejledere opfattede ifølge Plant, at hvis datamaten kom ind i vejledningskontoret, ville det være en provokation i sig selv (Lindblom & Plant, 1985). Computerteknikken i vejledning har faktisk en lidt længere historie. Den har været at finde i vejledning helt tilbage i 1960èrne og har samtidig vist sin berettigelse, som et stærkt hjælpemiddel i vejledningen (Lovén, 1994 p. 18) og det på trods af vejledernes forbehold. Samtidig er det helt relevant at have forbehold. Det centrale spørgsmål i 1985 var: [ ] hvordan datateknikken skal udnyttes. Hvordan skal vi udforme den datamatstøttede vejledning i Danmark, så vi kan forbedre kvaliteten af vejledningsaktiviteterne. (Lindblom & Plant, 1985 p.8). Der var dengang i 1985 stadig en diskussion om, hvorvidt edb skulle ind i vejledningen. De mest teknologiske progressive indenfor vejledningsområdet 9 var ikke i tvivl om det. De var blot i tvivl om, hvordan edb skulle indgå i vejledningen. Næsten ti år senere i 1994 skriver Anders Lovén 10 Edb udfordrer os [vejledere] gennem sin blotte eksistens og tvinger os til at reflektere over vore 7 Peter Plant Ph.d. og lektor i vejledning ved Danmarks pædagogiske universitetsskole ved Århus Universitet. Plant har gennem flere årtier været en meget central person i dansk og international vejledningsforskning. Han har og har haft stor betydning i udviklingen af danske vejledningsuddannelser. Deltager aktivt i det vejledningspolitiske felt. 8 Datamaten og edb har udviklet sig til it (Information Technology) eller ict (Information and communication technologies). 9 Eksempler er Peter Plant, Anders Lovén, A. Watts, Marcus Offer m.fl. 10 Svensk forsker indenfor uddannelses og erhvervsvejledningsområdet. 14

15 It i studievalgsvejledning måder at arbejde [vejlede] på (Lovén, 1994 p. 28). Lovén mener, at edb bør integreres i vejledning, og han skriver: [..] edb bør integreres i uddannelses- og erhvervsvejledning. Vejlederne bør imidlertid nøje gennemtænke, hvordan programmerne skal anvendes (Lovén, 1994 p. 27). Diskussionen om, hvorvidt edb skal inddrages i vejledning, var således efter ti år stadig aktuel i Anders Lovén skriver videre i 1994: Vejleder har ikke gjort sig tanker om, hvordan man udnytter det nye hjælpemiddel [edb] (Lovén, 1994 p. 19). Lovén fortsætter, at en forudsætning for at anvende edb i vejledning er, at vejlederen har en edb modenhed og/eller har udarbejdet en edb strategi. Vejlederen må have en solid indsigt i egen vejledning og være i stand til at bedømme, hvor edb kan bidrage til at højne kvaliteten (Lovén, 1994). Det interessante spørgsmål er, om vejledere i dag er mere afklarede og ved, hvad de vil bruge it til, og om det er overvejet, hvordan it i vejledning kan højne kvaliteten af vejledningen? Der hersker i dag ingen tvivl om, at it skal indgå i vejledning, men det er stadig til diskussion hvordan. I 2005 skriver Peter Plant, at der ikke er eller har været nogen masterplan for den store vækst i brugen af it i vejledning. Det er, som om udviklingen snarere er kommet udefra end fra vejlederne selv. Noget af forklaringen skal findes i den fart, som den teknologiske udvikling sker i. Det er en udvikling med særdeles stor acceleration. Den store vækst i vejledning, der er kommet over det sidste årti, er et eksempel på, hvorledes den hastige teknologiske udvikling også er kommet ind i vejledningskonteret og det ad bagvejen. Vejledere i mange forskellige institutioner 11 anvender dagligt og det uden på forhånd at have en strategi for, hvorledes og til hvad skal anvendes i vejledning 12. Det er dog ikke ensbetydende med, at der slet ikke er nogen, som har givet bud på, hvordan der skal vejledes med . Nogle eksempler på dette er givet af Carole Brown, Marcus Offer og John Suler. Det er bud, som for mig at se bygger på en relativ stor praksisorientering, og som i en slags manualform giver bud på, hvordan man som vejleder bruger . Carole Brown har udviklet Career Counselling by Guidelines for Practitioners (Brown, 2006) og Marcus Offer har på baggrund af sin forskning udviklet Giving Guidance by Advisers` Checklist (Offer), og John Suler præsenterer Communication and Relationships` (The psychology of cyberspace - home Page/Table of contents ). Disse bud har karakter af praksisanvisninger, som er udviklet af forskere, og derfor formoder jeg, at det bygger på forskning, dog uden at forskningens resultater tydeligt fremgår. 11 Studievalgscentre, UU centre, job centre, professionshøjskoler etc. 12 Jeg bygger dette udsagn på samtaler med vejledere fra mange forskellige områder, som jeg har mødt på vejlederuddannelser på diplom- og masterniveau. 15

16 Vejledning til fremtiden 2.2 Teknologiens udvikling under forskningsperioden Ved forskningens start og også ved afslutningen er det for mig at se stadig aktuelt at diskutere, hvordan it skal bruges i vejledning. Det kan være vanskeligt at finde svar herpå i et tempo, der matcher takten i den teknologiske udvikling. I relation til tempoet i den teknologiske udvikling er det relevant at nævne, at da jeg startede forskningen i 2005 gav det god mening at differentiere mellem it som webbaseret 13 kommunikation og it som telefonbaseret kommunikation. Altså en differentiering mellem den it kommunikation, som foregår via en telefon eller den it kommunikation, som foregår ved en PC. Telefonen kunne i almindelighed 14 i starten af 2005 benyttes med tale, sms og måske mms. Det var ikke almindeligt, at mobiltelefoner havde Internetfunktioner, funktioner til at modtage og sende , lyd beskeder og videosekvenser. Det var ved starten af forskningen almindeligt at al den kommunikation, der var Internetbaseret foregik ved en PC. På denne baggrund valgte jeg at fokusere på den webbaserede it kommunikation og dermed på den del, som foregik ved en PC. Dermed havde jeg fravalgt telefonen. En differentiering, der her ved afslutningen af forskningen og ved indgangen til en digital æra, hvor computere, tv og mobiltelefon smelter sammen i en integreret digital strøm, ikke længere forekommer så meningsfuld. Det er imidlertid en differentiering, som jeg må bibeholde, da det er ud fra det perspektiv, mine undersøgelser er foretaget. Samtidig mener jeg ikke, at denne udvikling har en afgørende betydning for mine resultater. Det begrundes i, at selvom vejleder og vejledningssøgende i dag kan sende og modtage e- mail over telefonen, har selve formen af ikke som sådan ændret sig. 13 Web baseret forstået som et netværk. World Wide Web: computer network consisting of a collection of internet sites that offer text and graphics and sound and animation resources through the hypertext transfer protocol. (Define:Web - google-søgning) 14 Teknologien var udviklet, men var stadig ikke almindelig udbredt. 16

17 Vejledning fra datamatstøtte til internet 3 Vejledning fra datamatstøtte til internet Forskningsfeltet vejledning med it er et bredt forskningsfelt, hvor forskellige forskningstraditioner bringes sammen. Det er et felt, som har været udforsket gennem de sidste fem årtier. I dette afsnit vil jeg med nogle relevante nedslag diskutere forskningsfeltet vejledning med inddragelse af it. Samtidig skal det sammenholdes med et blik mod vejledningsforskningen, som i et generelt perspektiv dækker over en mangfoldighed af videnskabelige tilgange og emner. Eksempelvis er vejledningsforskningen i Norden nærmest som et patchworktæppe. Peter Plant konkluderer på baggrund af egne undersøgelser, at vejledningsforskning i Norden er baseret på sociologi, psykologi, etnologi og filosofi. Medens vejledningsmetoder ifølge Plant i stor grad baseres på psykologi, som er importeret fra USA og Canada (Plant, 2007). Eksempelvis kan nævnes John Hollands 15 teori, som er en type træk faktor teori 16 (Holland, 1997). Et andet eksempel er ideen om den personcentrerede tilgang, som Carl Rogers 17 er ophavsmand til. Han udviklede sit perspektiv, som en reaktion mod Skinner og behaviorismen, som Rogers mente ikke tog hensyn til værdispørgsmål og menneskets evne til at træffe valg (Dale, 1986 p. 190; Rogers, 1973). Fra Canada er et tredje eksempel i form af en konstruktivistisk tilgang 18 importeret (Peavy, 2006) sammen med en dynamisk tilgang (Amundson, 2008; Plant, 2007). Det vil i denne afhandling føre for vidt at redegøre generelt for international vejledningsforskning, som ikke er afgrænset af temaet it. 15 John L. Holland. American psykolog Ph.D. fra University of Minnesota, tilknyttet Johns Hopkins University. Holland har i sin forskning udviklet teori om karrierevalg. Det omfatter seks personlighedstyper, der kaldes RIASEC. 16 Træk-faktor er nok en af de ældste karriereteorier og er tillagt Frank Parsons (Parsons, 1909). Teorien bygger på at finde et match mellem personlige træk og faktorer, som et bestemt arbejde forudsætter (Løve, 2005 p. 63). Om træk-faktor skriver professor Allan E. Ivey: Trait and factor theory can be best summarized as rational decisional counseling in which the task of the counselor or therapist is to assist the client in making better choices for living more effectively. In making a decision, it is good to consider as many traits and factors as possible. (Ivey, Ivey, & Simek-Morgan, 1993 p. 73) Det er en karriereteori, som blandt andet kendes fra Hollands beskæftigelsesmæssige personligheder og jobmiljøer, hvor han beskriver seks miljøer og aktiviteter (Holland, 1997; Højdal & Poulsen, 2007). I trækfaktor teorien arbejdes der ud fra en ide om, at faste psykologiske karaktertræk hos det enkelte menneske betyder, at den enkelte er bedre til og vil foretrække en type arbejde frem for et andet(killeen, 1998 p. 146). 17 Carl Ransom Rogers ( ) indflydelsesrig amerikansk psykolog. Den personcentrerede tilgang er hans primære bidrag til psykologien. Han har været en stor inspirator for vejledningsområdet. 18 Konstruktivistisk tilgang er blandt andet udarbejdet af R.Vance Peavy dr.psych. og professor ved University of Victoria, Victoria Island, Canada. Vance Peavy døde i I Danmark har Peavy især haft betydning for udbredelsen af den konstruktivistiske vejledningsteori og metode, som han kaldte sociodynamisk vejledning. 17

18 Vejledning til fremtiden 3.1 It som en vejledningseffektivisering I tiden er der en antagelse om, at teknologi giver nye muligheder for, at vejledningssøgende kan blive selvhjulpne (Larsen, 2009). Ideen er, at inddragelse af it giver mulighed for, at vejledningssøgende får større ejerskab til uddannelses- og karrierevalget og det med højere grad af aktivitet og en større ansvarlighed. Spørgsmålet er, om det er muligt med hjælp af it at gøre unge så vejledningsselvhjulpne, at de ikke behøver nogen vejleder? Anders Lovén har i sin forskning erfaret, at inddragelse af ny teknologi ikke altid virker inspirerende for et højere aktivitetsniveau. Han skriver om erfaringer i forhold til at inddrage it programmer i vejledning: [ ] indicate that many users get tired or bored of using these tools [it teknologi] and turn into a more passive pattern. (Lovén, 2003 p. 8). Han mener, der bør forskes mere i om dette billede er korrekt også på vejledningsområdet. Samtidig mener han, at der kan profiteres af at implementere internetservice sammen med en velstruktureret vejledning (Lovén, 2003). Det er således uafklaret, om it kan bidrage til større selvaktivitet i relation til et studievalg. Forhold som det i denne afhandling vil være interessant at komme nærmere og diskutere. Men først vil jeg rette blikket tilbage til begyndelsen, hvor it blev en del af vejledningen 3.2 Udvikling af it i vejledning i et historisk perspektiv Med inspiration fra A. G. Watts 19 (Watts, 2002) vil jeg kort redegøre for den udvikling, som it i vejledning har gennemgået. Det er en udvikling, der kan opdeles i fire faser. Den første fase er fra midten af 1960èrne til slutningen af 1970èrne, hvor datamatstøttede vejledningsprogrammer blev udviklet. Det viste potentialet ved at inddrage it i vejledning, selvom det var programmer, som kun i et mindre omfang blev implementeret i den daglige vejledning. Næste fase er fra starten af 1980èrne til midten af 1990èrne. Med udviklingen af den personlige computer 20 kom en substantiel vækst i antal af computerstøttede vejledningssystemer, og det blev mere almindeligt, at vejledere gjorde brug af nogle af disse systemer. Tredje fase startede i slutningen af 1990èrne og kan benævnes web fasen, hvor programmerne nu hentes fra en hjemmeside, og samtidig opstod muligheden for korrespondance mellem computere placeret overalt i verden, hvor der var internet adgang. Tid og sted fik mindre betydning for vejlednings muligheder. Fjerde fase, som kaldes den digitale fase, er en fase, hvor der er mulighed for at nå internettet fra mobiltelefon, tv og pc. 19 A. G. Watts har gennem mange år forsket indenfor området ICT og guidance services, han er tilknyttet National Institute for Careers Education and Counselling (NICEC). 20 Computeren erstatter datamaten og gøres personlig, så den enkelte vejleder har sin egen computer 18

19 Vejledning fra datamatstøtte til internet Her sker udviklingen af stor båndbredde og udviklingen af stor hastighed. Der kan nu ikke blot sendes tekst, men også lyd, billede og video. En teknologisk udvikling, som vil udfordre vejledningen og dens muligheder, eller med Watts ord bliver ICT an agent of change (Watts, 1986; Watts, 2002 p. 153). It er og bliver i kraft af den teknologiske udviklings eksplosive karakter noget, som ændrer vejledning. På den ene side er det en palet af nye muligheder for vejledning, og på den anden side er det en udfordring for vejlederne, som må udvikle og tilpasse vejledningen til den teknologiske udvikling. Udvikling af teknologi er initieret udefra og kan ikke altid formodes at være funderet på vejledernes udtrykte behov. It bliver her en forandringsagent for vejledningen. It bliver ikke blot et værktøj i vejledningen eller en erstatning for vejleder, men bliver det, der forandrer vejledningen. Det er i lighed med Peter Plants antagelser. Han skriver, at der kan være 3 forskellige syn på it, når det inddrages i vejledning: 1. Et ekstra værktøj 2. En erstatning for vejleder 3. En forandringskraft i vejledningsarbejdet. Han mener, det vil være fornuftigt at anskue it som en forandringskraft i vejledning og undersøge, hvorledes it kommer til at påvirke vejledningen bag om ryggen på vejlederen ( Plant, 1994). 3.3 Datastøttet eller datastyret vejledning Nutiden skal vi forstå ud fra historien. GIS (Guidance Information System) er et meget tidligt udviklet dataprogram, og det er nok et af de første dataprogrammer, der blev anvendt i vejledning. Det første program var et rent informativt program med information om erhverv og uddannelsesveje til erhvervene (Lovén, 1988). Senere blev det muligt at kommunikere med data og få forslag til mulige erhvervskarrierer. Disse første programmer var udviklet, så de kunne understøtte vejlederen, og vejledningen blev benævnt datastøttet (Lovén, 1988). Det var programmer, der fungerede som et værktøj for vejlederen, og var udviklet ud fra vejlederens behov. Der var således ikke fokus på, at de vejledningssøgende skulle blive selvhjulpne. I starten af 1980erne forskede Martin R. Katz i Computer-Assisted Career Decision Making`. Han opererede med systemet SIGI og senere SIGIPLUS. Hensigten var at støtte en informeret og rationel karrierebeslutning. Det var et computerstøttet karriereplanlægningsprogram, som byggede på en selvvurdering af værdier, interesser og aktiviteter. Et computerprogram, som på baggrund af selvvurderingen generede en liste over karrieremu- 19

20 Vejledning til fremtiden ligheder (Katz, 1993). Denne ide med et beslutningsstøtteprogram, som i nogle sammenhænge er internetbaseret i andre ikke, er stadig aktuel i uddannelses- og erhvervsvejledning og det både nationalt og internationalt. Et nyt nationalt eksempel er MinFremtid fra Studie & Erhverv (MinFremtid). Det er et internetbaseret værktøj til vejledning om uddannelse og job for unge. Disse systemer bygger på en formodning om, at valg er rationelle og bygger på at være informeret. Anders Lovén er sammen med Peter Plant de første forskere i et skandinavisk perspektiv, som beskæftiger sig med datateknologi i vejledning. I 1980èrne foretog Lovén med flere et feltforsøg med datastøttet vejledning med programmet CHOICES 21, som er et interaktivt program. I forsøget deltog syv skoler med en spredning fra grundskole til voksenuddannelse. Programmet var bygget op omkring en matchnings teori, hvor forskellige personlighedsvariable hos vejledningssøgende blev sammenholdt med egenskaber ved erhverv eller erhvervsgrupper. Resultatet af forsøget var, at dataprogrammet ikke tilførte vejledningen noget, som forhøjede vejledningens kvalitet vurderet af både vejledningssøgende og vejledere. Endvidere var det et problem, at svensk vejledning på den tid hentede inspiration i en eklektisk problemhåndterende model inspireret af Gerard Egan (Egan, 2002a) og ikke en matchnings tilgang (Lovén, 1988). Vejledere på den tid var mere afvisende overfor programmer, som var matchningsprogrammer end overfor informationsprogrammer (Lovén, 1996). Tilbage i 1980èrne blev der i vejledningskredse diskuteret, om vejledningen i fremtiden ud over at være datastøttet også ville blive datastyret (Lovén, 1988)? Det medførte en drøftelse af, om teknologien ville komme til at styre vejledningen og ikke kun støtte den. Det betyder, at vejledere tilbage i 1980èrne så på den teknologiske vejledning med både en optimisme i forhold til mulighederne for at styre store mængder data, og med en bekymring for at teknologien ville overtage magten i vejledningen. 3.4 It i Vejledning an agent of change` Leonardo Evangelista har i foretaget en europæisk undersøgelse om, hvordan internettet ændrer karrierevejledning. Undersøgelsen viste, at internettet i stor stil bruges af vejledere til informationssøgning og i langt mindre grad til distance vejledning. Vejlederne har brugt internettet uden at have en fælles politik for brugen af det i de organisationer, hvor vejledning er forankret. Evangelista taler om: The use of the Internet in careers guidance has until now taken place bottom up` (Evangelista, 2005 p.81). Der er tale om 21 Computerrized Heurustic Occupational Information and Career Exploration System 20

21 Vejledning fra datamatstøtte til internet A Silent Revolution`, hvor vejledere i et fælles forum ikke har drøftet brugen af internettet. Det betyder, at vejlederne ikke udnytter de potentialer, der er i internettet. De bruger primært internettet til informationssøgning. If the Internet disappeared tomorrow, it would have a serious effect on guidance practitioners as far as finding information is concerned, but almost no effect on their methods of supplying services. (Evangelista, 2005 p. 81). Her i Danmark har jeg heller ikke set noget, der indikerer, at der ønskes fælles formulering af politikker på området it og vejledning. Den langsomme udvikling i forhold til at bruge internettets potentialer skyldes ifølge Evangelista vejledernes tænkemåder, forudfattede meninger, misforståelser og mangel på visioner. [ ] the reasons for the slowness in using the Internet depend not so much on the lack of funding or facilities, as on the absence of clear objectives amongst careers guidance practitioners on how best to use it, and on an undervaluation of its potential on the part of those responsible for information services in universities and of those who decide the allocation of areas within the universities. (Evangelista, 2005 p.81). Evangelista mener ikke, det er vejlederne alene, der kan gøres ansvarlige for den manglende udvikling i brug af internettet i vejledning. Ansvaret skal også placeres på et højere organisatorisk og politisk niveau end praktikernes. Det handler om det politiske -, det strategiske - og det forskningsmæssige niveau. Evangelista skriver endvidere, at det giver anledning til en ekstra bekymring hos vejlederne, når de arbejder med internettet i vejledning uden at have kendskab til de potentielle muligheder og uden fælles politikker (Evangelista, 2005). Der mangler forskning, som kan understøtte vejlederne i brug af internettet i vejledning. Der mangler ansvarlighed på flere niveauer. En ansvarlighed for at vejledningen udvikles, så nye teknologiske medier mestres, før disse medier integreres i vejledning. Ellers kan implementeringen forekomme som en tilfældighed og ikke som en intenderet udvikling. Projektet `A Silent Revolution` understøtter mig i det relevante i at arbejde med den internetbaserede del af vejledningen i regi af Studievalgscentre. Det er yderligere begrundet i, at der ved starten af min forskning ikke fandtes en fælles politik for, hvordan internettet skulle inddrages i studievalgsvejledningen endsige en beskrivelse af den gode praksis på området. Vejledning med it baserede medier giver mulighed for at vejlede et større antal personer over store distancer og give hyppigere vejledning. En måde, at kategorisere brugen af internetsider i vejledning på, er ud fra behovs baseret brug af it eller ressource baseret brug af it (Offer, 2004a). Behovsbaseret handler om, at vejledningssøgende støttes i at identificere egne behov og matche dem til relevante ressourcer på internettet. Det er nok 21

22 Vejledning til fremtiden særligt førstegangs - eller uafklarede vejledningssøgende, der kan profitere af denne type. Ressource baseret it er primært brugbart for de vejledningssøgende, der er mere afklarede, og ved hvad de skal arbejde med, og som kan finde relevante ressourcer i en bred vifte af mulige ydelser (Offer, 2004a; Internetvejledning: Hvad vi tror, vi ved / marcus offer). Marcus Offer har endvidere diskuteret, om it vejledning kun bliver til gode råd og information eller rummer mulighed for dialog, han skriver: Advisers who felt that services could only offer information and advice, not guidance, appeared to do so because they experienced the services as lacking dialogue and interactivity, especially where a strict team approach was used, as well as the obvious reduction in non-verbal communication. (Offer, 2004b) Vejledning med it reduceres nogle gange til at være ren information og til at give gode råd i stedet for at være vejledning i en mere problemløsende eller konstruktivistisk forståelse 22. Hvorvidt dette sker, afhænger ifølge Offer af, hvorledes vejledere definerer vejledning og ud fra hvilke vejledningsprocesser og modeller, der arbejdes. Vejledernes færdigheder og erfaringer spiller en rolle for udførelsen af vejledning med it og ikke mindst spiller etiske overvejelser ind (Madahar & Offer, 2004; Offer, 2004b). Endelig siger Offer, at it kan fungere som et medie for vejledningen eller en ressource i vejledning, hvoraf de ovennævnte ressourcebaserede internetsider er en del af det sidste. It som medie er eksempelvis vejledning via . It som en ressource i vejledning er computerprogrammer, der kan være på cd-rom eller internet (Offer, Marcus, Internetvejledning, 2009 ). I denne afhandling drejer det sig især om at fokusere på it som medie med særlig opmærksomhed på . Sammen med to kendte forskere indenfor it og vejledning James P. Sampson og A. G. Watts har Marcus Offer skrevet om vejledning med teknologi i fremtiden: The most creative way of approaching ICT in careers education, information and guidance is as an agent of change, providing opportunities to redesign careers guidance services as a whole. Technology is not just an add-on - another resource like the others in the careers room: it raises strategic planning issues at every turn. Failing to address these does not relieve a careers service of the consequences of change; it merely ensures that when change happens, the service is not in control and may be caught off balance. A proactive response and emancipation from technophobia are more likely to keep the careers service in a position to influence the development of their own and others future. (Offer, Sampson, & Watts, 2001) Der peges i ovenstående citat på vigtigheden af at re-designe karrierevejledning i forbindelse med at inddrage it i vejledning. Det giver inspiration til min afhandling på den måde, 22 Senere uddybes problemløsende og konstruktivistisk vejledning. 22

23 Vejledning fra datamatstøtte til internet at det er interessant at undersøge, hvorvidt og eventuelt hvordan vejledningen bevidst er re-designet i forbindelse med en implementering af it i vejledning i Studievalgscentre. Jeg har tidligere i dette afsnit nævnt, hvorledes A.G. Watts aktivt har deltaget i den internationale debat om vejledning og det helt tilbage fra midten af 1970èrne (Graddon, Snow, & Watts, 1974). Han har næsten lige så længe beskæftiget sig med vejledning og computere og senere vejledning og ICT, hvilket blandt andet vises i hans produktion af tekster (Watts, 1978; Watts, 1986; Watts, 1993; Watts & Jackson, 2000; Watts, Hughes, & Haslam, 2001; Watts, 2002; Watts, Plant, & Krabbe, 2006). Det har været et gennemgående tema hos Watts, at teknologien ikke blot er et ekstra redskab i vejledningen og heller ikke er en erstatning for vejlederen, men teknologien er noget, som vil ændre vejledningen. Samtidig mener han, at it har en så væsentlig betydning, at en effektiv vejledning for alle vil stå og falde med, hvordan it og vejledning bliver udviklet i fremtiden (Watts, 2009). Det understøtter min afhandling ud fra det perspektiv, at skal studievalgsvejledning være for alle i målgruppen, kan det ikke med god effekt finde sted uden at it og vejledning udvikles i en sammenhæng. 3.5 Karrierevejledning og internettet James P. Sampson professor ved Florida State University har gennem mange år været en central forsker i relation til ICT og karrierevejledning (Harris-Bowlsbey & Sampson, 2001; Lumsden, Sampson, Reardon, Lenz, & Peterson, 2004; Osborn, Peterson, Sampson, & Reardon, 2003; Sampson Jr. & Lumsden, 2000; Sampson Jr. et al., 2003; Sampson Jr., Purgar, & Shy, 2003; Sampson & Watts, 1992; Sampson, 2002). I 2005 laver Sampson en oversigt af brugen af karrierevejledning i et verdensomspændende perspektiv. Under overskriften Current State of the Art skriver han sammen med Jo Ann Harris-Bowlsbey: The participants [ ] represented the current state of the art in the use of technology to support career development: stand-alone Web sites, career information and guidance system delivered via the Web, new systems designed to support knowledge sharing and generation among professionals, and new systems designed to provide information and learning experiences to clients. (Harris-Bowlsbey & Sampson, 2001 p.49-50) Den teknologi, som understøtter en karriereudvikling, kan ifølge Harris-Bowlsbey & Sampson inddeles i: 1) enkeltstående hjemmesider, 2) web tilgængelige informations- og vejledningssystemer, 3) systemer til at understøtte videndeling og videngenerering mellem professionelle vejledere og endelig 4) systemer til formidling af information og læringserfaringer til vejledningssøgende. 23

24 Vejledning til fremtiden Med hensyn til websider har David Reile (Harris-Bowlsbey & Sampson, 2005) undersøgt brugen af internet websider eller enkeltstående websider til støtte for en karrierevejledning. Reile finder, at Websiderne repræsenterer alt fra veldesignede autoritative sider til dårligt designede sider med et tvivlsomt indhold. Siderne kan indeholde dynamiske søgemaskiner, som leder brugeren af siden til andre sider (Harris-Bowlsbey & Sampson, 2005 p. 50). Det vil være vanskeligt for en vejleder at kunne vide, hvor den vejledningssøgende har hentet sin information og hermed også for vejlederen at kunne vide, hvorvidt informationen er valid. Web som tilgængelige informations- og vejledningssystemer kan underinddeles i: Træk- faktor baserede systemer (UK, Canada og DK), programmer til beslutningsstrategier, som bygger på en analyse af individuelle behov (Israel) og endnu ikke færdigudviklede interaktive systemer, der funderes på en analyse af vejledningssøgendes personlige interesser, færdigheder og værdier (Harris-Bowlsbey & Sampson, 2005). Eksistensen af hjemmesiderne repræsenterer en magtfuld og ekspansiv række af ressourcer, som samtidig implicit rummer en række problematikker i forhold til vejledning. Om indholdet i problematikkerne siger Reile: (a) quality of the content, (b) inability of counselors to know all of these sites or judge their quality, (c) potential for information overload or confusion for clients, (d) lack of support for clients to process the information they need, and (e) lack of coordination or consistency in the information and services provided by the various pieces of this vast smorgasbord of assessments and information. (Harris-Bowlsbey & Sampson, 2005) Vejledningssøgende risikerer at bliver overloadet med information, som medfører forvirring og en endnu mindre grad af afklarethed. Vejlederen kan have svært ved at hjælpe, da han eller hun ikke har stor mulighed for at følge den rute eller navigation på internettet, som den vejledningssøgende har gjort brug af. Det er endvidere et problem, at informationernes kvalitet kan være af meget svingende karakter, og det vil være vanskeligt måske umuligt for vejlederen at kunne afgøre kvaliteten i indholdet på en hjemmeside. Systemer til at understøtte videndeling og videngenerering er udviklet til brug mellem professionelle vejledere. Disse systemer giver mulighed for på et sted at samle viden om eksempelvis karrierevejledning. Det kan omfatte forskning, eksempler på god praksis, værktøjer og teknikker. Et eksempel på en sådan side er European Guidance & Counselling Research Forum (EGCRF - european guidance & counselling research forum ). Her kan man blandt andet finde en dansk fokusgruppe weblog, som er forum for vejledningsforskning (Fokusgruppe weblog: Forum for vejledningsforskning ). Et andet eksempel er: 24

25 Vejledning fra datamatstøtte til internet National Guidance Research Forum i United Kingdom (NGRF - welcome to the national guidance research forum). Den sidste af de fire teknologier, som understøtter en karriereudvikling, er systemer til formidling af information og læringserfaringer til vejledningssøgende. De kendes fra flere lande. Et eksempel er den danske portal ug.dk (Ug. dk forside), hvor brugeren kan være såvel vejledningssøgende som vejleder. På portalen findes guide til job eller uddannelse, og der findes værktøjer til inspiration til valg af uddannelse, job og karriere. Et andet eksempel er Learndirect (Learndirect.), som er en portal i tilknytning til det nationale callcenter Learndirect, som jeg uddyber i næste afsnit. En anden forsker indenfor it og vejledning er Raimo Vuorinen. Han har interesseret sig både for, hvorledes it kan inddrages i uddannelsen af vejledere og for, hvordan internettet kan bruges i vejledning (Vuorinen, 1997; Vuorinen, 2006). Han konkluderer i en ph.d. i 2006, at internettet stadig bruges til at søge informationer mere end til at støtte overgange i uddannelse. Endelig peger Vuorinen på, at vejledningssøgende stadig behøver hjælp til at bruge internettet. Han skriver: Guidance practitioners are still needed in helping clients make effective use of the Internet. (Vuorinen, 2006 p. 218). Det betyder, at vejledere ikke kun skal vejlede om uddannelse og erhverv, men konkret skal vejlede i, hvordan man anvender internettet i den sammenhæng. Det rejser for mig at se spørgsmål om, hvorvidt det blandt gymnasieelever også er relevant at støtte dem i brug af internettet i vejledning, og hvorledes studievalgsvejledere eventuelt gør det. Det handler om, hvorvidt eleverne selv kan navigere rundt på portalen eller, om de behøver hjælp og introduktion til det Learndirect og kvalitet Watts og Dent (Watts & Dent, 2002; Watts & Dent, 2006; Watts & Dent, 2008; Providing guidance at a distance? / gareth dent ). Sammen har de undersøgt og udviklet vejledningen i relation til det nationale Callcenter Learndirect (Learndirect, 2009), som er et center, der tilbyder distancevejledning til voksne. Learndirect i United Kingdom startede i 1996, 23 Det kan handle om at få viden om eksempelvis Adgangsnøglen, som kan hjælpe elever i en gymnasial uddannelse og andre med en gymnasial eksamen til at få en oversigt over, hvilke videregående uddannelser de umiddelbart har adgang til med de fag, de har valgt på den gymnasiale uddannelse. Ved at indtaste sine fag får man en liste frem over de uddannelser, der matcher til de fag og fagniveauer, som man har valgt. Adgangsnøglen kan bruges som rettesnor. Den kan vise, om man har valgt de rette fag og niveauer i forhold til de uddannelsesønsker, man har. Den kan imidlertid ikke sige noget om, hvorvidt man bliver optaget, om der er andre adgangsveje end gymnasial eksamen eller krav om bestået optagelsesprøve m.m. (Ug. dk forside). 25

26 Vejledning til fremtiden og i 1998 var centeret fuldt etableret og i funktion. I dag er det den største og mest udviklede nationale distance vejledningsservice i verden. Ved et tilbageblik er der tre hovedtræk i udviklingen af distancevejledning i Learndirect, som er værd at bemærke. Det første er at finde en balance mellem brug af telefon og web-baserede tjenester. Efter 2004 har der i Learndirect været en dramatisk ændring i brug af telefon - og webbaserede tjenester, hvor telefonvejledningen er blevet markant mindre samtidig med, der er en stor stigning i brug af web tjenester (bilag 1). Det er noget, som kræver ændringer i vejlederrollen og kræver nye vejlederkompetencer. Det andet træk ved udviklingen i Learndirect er, at vejledningssamtalerne bevæger sig fra at være informationssamtaler mod mere vejledningsorienterede samtaler. Der er i Learndirect tale om tre niveauer af samtaler og vejledere, hvor det uddannelsesmæssigt laveste niveau er Frontline Advisers eller Information Advisers. Det dækker over en diagnosticerende, rådgivende og informativ funktion. Det er den vejledningssøgendes første kontakt med en vejleder, og her vurderes eller diagnosticeres det, om der er behov ud over det rent informative. I næste niveau kaldes vejlederne Learning Advisers. Det er en funktion, som rummer en mere pædagogisk tilgang. Vejlederen på dette niveau er bedre uddannede. Sidste og tredje niveau er Career Coaches, som nok er det, der mest ligner en vejleder i traditionel forstand, og her handler det om vejledning, som går dybere i forhold til intervention af den vejledningssøgende. Vejlederne på dette niveau er igen uddannet på et højere niveau. Det tredje træk ved udviklingen har sammenhæng med det andet træk. Det handler om, at der i Learndirect har været en bevægelse fra, at vejledningen først primært havde karakter af at være en formidlende og en informativ vejledning for derefter at blive en mere læringsorienteret vejledning og til nu at være en mere karriere orienteret vejledning. Det betyder, at der i dag er næsten dobbelt så mange samtaler hos Career Coaches med 44 %, som der er hos Information Advisers med 23 %. Tilbage i 2000 udgjorde Information Advisers samtaler ca. 61 % og Career Coaches 3 % af alle samtaler (bilag 1) (Watts & Dent, 2008). Endvidere arbejdes der i Learndirect med produktivitet og kvalitet i vejledning samtidig med, at vejlederne udvikles mod at blive professionelle vejledere. Der kvalitetsvurderes ud fra såvel kvalitative som kvantitative tilgange i Learndiect (Watts & Dent, 2002; Watts & Dent, 2006). Jeg har i min forskning hentet inspiration og viden fra Learndirect i relation til, hvorledes distancevejledning kan praktiseres, udvikles og kvalitetssikres. I relation hertil gennemførte jeg et studiebesøg i Learndirects afdeling i Manchester, som er den største afdeling. Jeg vil under afsnittet vej- 26

27 Vejledning fra datamatstøtte til internet ledningskvalitet og vejledningsevaluering uddybe, hvorledes man i Learndirect forstår vejledningskvalitet. William Borgen er Canadisk forsker i vejledning og har sammen med andre forskere blandt andet Bryan Herbert forsket i vejledning og kvalitet (Baudouin et al., 2007). Selvom deres arbejde ikke handler om distancevejledning eller it i vejledning, er det er en forskning, som jeg finder relevant. 3.7 Ariadne et europæisk projekt Ariadne projektet 24 fokuserer på brugen af it i karrierevejledningsfeltet. Ariadne projektet rummer guidelines, training model for professionals og en projekt webside, som frit kan benyttes (ARIADNE - A guideline for internet based guidance.: Start page). Der peges på, at vejledning med it har fulgt den teknologiske udvikling i det omgivende samfund, dog uden at være i samme takt. Der er stadig en mangelfuld forskning af vejledningsmetoder med it og af god praksis med it (Ghinea et al., 2004; Ariadne - where to go? / diana ghinea and tomas mjörnheden). I Ariadne projektet undersøges brugen af it i karrierevejledning over to årtier. Undersøgelsen viser blandt andet, at vejledere kan kategoriseres i to grupper. Første gruppe er de vejledere, der anvender eksisterende webbaserede værktøjer og tjenester. Anden gruppe er de vejledere, som ikke blot anvender eksisterende teknologi, men også deltager i udvikling og implementering af ny it teknologi indenfor vejledning. Endelig finder jeg Ariadne projektet interessant, da der kastes lys på sammenhængen mellem de it programmer og værktøjer, som anvendes i vejledningen og de bagvedliggende vejledningsteorier. Ariadne projektet er interessant, fordi det tydeliggør, at jeg må træffe et valg i forhold til, hvorvidt det i mit projekt handler om at udvikle ny teknologi eller anvende allerede tilgængelig it i vejledning. Begrundet i det metodiske valg af aktionsforskning, hvor jeg skulle samarbejde med studievalgsvejledere, stod det klart, at projektet skulle handle om at anvende eksisterende it. Det er ikke en primær opgave for studievalgsvejleder at udvikle teknologi. Det mener jeg på trods af, at der faktisk under projektet blev udviklet en interaktiv side Studievælgeren, som er placeret på Det vil endvidere, med inspiration fra Ariadne projektet, være interessant i denne afhandling at relatere brugen af it med de bagvedliggende vejledningsmetoder og teorier. 24 Ariadne var et udviklingsprojekt under EU Sokrates program. Der var deltagele fra Sverige, Italien, Rumænien, og UK. 27

28 Vejledning til fremtiden 3.8 Etik og it i vejledning internationalt Der er mange etiske overvejelser i forhold til karrierevejledning på internettet. Det kommer til udtryk hos John C. Dagley og Shannon K. Salter: The ethical and professional issues associated with career assessment on the Internet seem almost limitless. (Dagley & Salter, 2004 p. 12). Internettets globale natur gør det nærmest umuligt at regulere online karrierevejledning. Det er således heller ikke realistisk, at international lov kan danne baggrund for brugen af internettet til vejledning. Samtidig foregår udviklingen af teknologi i et noget hastigere tempo i samfundet, end den kan implementeres i vejledning: The tecnological advances, as always, are mowing at a faster pace than the conceptual advances. (Harris-Bowlsbey & Sampson, 2005 p. 53). Sampson har også fokus på, at vejledningspraksis ikke kan følge den teknologiske udvikling, men stiller sig ikke kritisk i forhold til, hvordan teknologien alligevel kommer ind og påvirker vejledningen, og i nogle sammenhænge ændrer vejledningen fundamentalt. Det sker eksempelvis, når vejledningssøgende med en internetadgang selv finder relevant information før en vejledning. Vejlederens rolle ændres fra at være formidler af viden til at facilitere brugen af viden. Det er dog ikke således, at vejledere i dag slet ikke bliver bedt om informationer, men mulighederne, for at vejledningssøgende selv finder en række informationer, er til stede. Nogle vejledningssøgende vil med it blive mere selvbetjenende i forhold til informationssøgning. Sampson er opmærksom på, at brugen af internet i vejledning rejser nogle spørgsmål af etisk karakter, blandt andet usikkerheden vedrørende kvaliteten af informationsressourcerne. En anden problematik er, i hvilken udstrækning brugen af internettet, giver interventionsmuligheder for de vejledningssøgende, der endnu ikke er parate til et karrierevalg. Eller man kan spørge, om i hvilken udstrækning der er interventionsmuligheder til stede, når internettet bruges i vejledning? En tredje problematik af etisk karakter er, at distancevejlederen muligvis ikke er opmærksom på forhold, som kan være af afgørende betydning. Et fjerde problem er, at vejlederen på grund af datasikkerhed og en eventuel manglende tillidsfuld relation ikke har de nødvendige oplysninger om vejledningssøgende. Endvidere kan distancevejledning være præget af en forstyrrethed, som kan forårsages af megen uro i vejlederens omgivelser. Vejlederen sidder måske i et kontorlandskab med mange vejledere, hvor der kan være såvel auditive som visuelle forstyrrelser. Den sidste problematik er, at der ikke er lige adgang for alle vejledningssøgende til internettet (Harris-Bowlsbey & Sampson, 2005). Sampson mener ikke, det er muligt at eliminere alle etiske problemstillinger i relation til distancevejledning, men en reduktion af problemstillingerne er mulig, hvis vejle- 28

29 Vejledning fra datamatstøtte til internet derne er bevidste om og anvender etiske standarder (Harris-Bowlsbey & Sampson, 2005). I et internationalt perspektiv findes en række etiske standarder, som specifikt er gældende for distancevejledning, hvor it og computere indgår (bilag 2). Der findes således internationalt ikke blot én etisk standard for it i vejledning. Der kan peges på mindst tretten etiske standarder og lignende. Alle er udviklet for at reducere eller måske eliminere etiske problemstillinger i vejledning med it. Derimod er der i Danmark ikke et eneste sæt specifikke etiske standarder, retningslinjer eller principper for it vejledning. Danmarks bidrag i denne sammenhæng er meget fattigt. I Danmark er der ét sæt etiske principper: Principper for Etik i Vejledningen`, som er udformet og udgivet af FUE - Fællesrådet for foreninger af Uddannelses- og erhvervsvejledere. Disse principper er intenderet til at spænde over et bredt felt af uddannelses- og erhvervsvejledning, og der er ikke differentieret mellem vejledning i et fysisk møde og i et virtuelt møde. Der står: Og videre: Principperne for etik i vejledningen hviler på en opfattelse af uddannelses- og erhvervsvejledning som en proces, der foregår i et samspil mellem oplysning, undervisning, praktiske aktiviteter og individuelle samtaler, og som kan danne grundlag for valg af uddannelse, erhverv og karriereforløb samt de levevilkår, der knytter sig dertil. (FUE - Fællesrådet for foreninger af Uddannelses- og erhvervsvejledere, 2009 p. 2) Vejledning spænder således fra vejledningsaktiviteter i forhold til børn og unge til vejledning af voksne fra vejledning i og til grunduddannelser til vejledning i forhold til efter- og videreuddannelse og karrierevejledning, og omfatter vejledning ansigt til ansigt såvel som virtuel og IT-vejledning. (FUE - Fællesrådet for for eninger af Uddannelses- og erhvervsvejledere, 2009 p. 2) Det er for mig at se interessant, at det eneste sæt etiske principper, som vi i Danmark har, ikke sætter specifikt fokus på de særlige forhold, som gør sig gældende, når det fysiske møde erstattes af eksempelvis en vejledning. En forklaring er muligvis, at der i Danmark ikke er forsket så meget i sammenhængen mellem it og vejledning, som der er andre steder i verden, hvilket kan betyde, at der er mindre opmærksomhed på de etiske problemer eller dilemmaer, som er forbundet med vejledning med it. Der kan muligvis argumenteres for, at de etiske principper er så overordnede, at de kan rumme enhver form for vejledning. Principperne er illustrerede som et hus, hvor taget består af fem værdier; Respekt, ligeværdighed, uafhængighed, åbenhed og tillid. De to bærende vægge er professionalitet og det gode liv, som vist her: 29

30 Vejledning til fremtiden Figur 1 (FUE -Fællesrådet for foreninger af Uddannelses- og erhvervsvejledere, 2009 p. 4) Det er interessant at se nærmere på følgende: Vejledningen skal bygge på et gensidigt tillidsforhold og nærvær mellem borger og vejleder. (FUE - Fællesrådet for foreninger af Uddannelses- og erhvervsvejledere, 2009 p. 4). Spørgsmålet er, om nærvær har en anden karakter eller er en anden sag i distancevejledning end i ansigt til ansigt vejledning? Det vil jeg mene, og jeg vil derfor i afhandlingen fokusere på relationen mellem studievalgsvejleder og gymnasieelev, når vejledning bliver til vejledning. 3.9 Forskning med fokus på samtalen og samarbejde To svenske vejledningsforskere Gunnel Lindh 25 og Lisbeth Lundahl 26 peger på samtalen som et centralt forskningstema i vejledning. I Sverige har der været gennemført studier af mere indgående karakter af selve vejledningssamtalen Lindh og Lundahl). Studierne er gennemført af blandt andre Gunnel Linndh (Lindh, 2000) og Lovén (Lovén, 2000). Studierne er interessante på trods af, at de svenske studier handler om ansigt til ansigt møder og dermed samtaler, som foregår med det talte ord i et fysisk møde mellem vejleder og vejledningssøgende, til forskel fra denne afhandling, hvor det mere handler om et virtuelt møde. Det giver mig mulighed for i en komparativ analyse at sammenligne de samtaler eller kommunikationer, der foregår i et virtuelt møde og et fysisk møde. Den svenske forskning er endvidere interessant, fordi der fokuseres på vigtigheden af, at forskning i vejledning har en kobling med vejledningsvirksomhed: 25 Gunnel Lindh er dr.phil. og lektor i pædagogik ved Uppsala Universitet, Sverige. 26 Professor Lisbeth Lundahl, Umeå universitet, Sverige 30

31 Vejledning fra datamatstøtte til internet En starkare koppling mellan forskning och vägledningsverksamhet krävs för att höja kvaliteten både i yrkesutövning och i vägledarutbildning. [...] Att vidareutveckla forskning och forskarutbildning inom området karriärval och karriärvägledning är [således] av vitalt intresse. (Lindh og Lundahl). Det er væsentligt at medtænke den vitale betydning af en stærkere kobling mellem vejledningsvirksomhed og vejledningsforskning. Jeg vil som forsker søge at styrke en sammenhæng mellem forskning og vejledningsvirksomhed. Cato R. P Bjørndals forskning er interessant med fokus på oplevelser af symmetri og asymmetri i vejledningssamtalen. Det danner baggrund for villighed til at indgå i et nødvendigt reelt samarbejdsforhold. Det betyder, at Bjørndal sætter fokus på interaktion og relation mellem vejledningssøgende og vejleder. Det er imidlertid ikke sådan, at idealet altid er en symmetrisk relation. Den vejledningssøgende kan i visse sammenhænge efterspørge asymmetriske aspekter ved vejledningssamtalen. Det kan forekomme, når vejledningssøgende har et ønske om en vurdering fra vejlederen, en vurdering, som vejledningssøgende finder legitim og opfatter som et bidrag til egen udvikling. Bjørndal skriver: En total avvisning av en komplementær asymmetri kan i så måte tenkes å underminere er sambeidsforhold. I ytterste konsekvens vil det dessuten også kunne underminere institusjoner som grunnleggende sett bygger på komplementæritet, for eksempel mellom mer erfarne veiledere og mindre erfarne veisøkere. (Bjørndal, 2008 p ). Det er interessant at Bjørndal i sin forskning legitimerer, at vejledning i nogle sammenhænge kan og bør være asymmetrisk. Jeg ser symmetri og asymmetri må være begreber, der også er værd at overveje betydningen af, når it inddrages i vejledning. Samtalen er i fokus, når Hildegunn Otnes i sin doktorafhandling sætter fokus på samtalen i en netbaseret skriftlig variant. Hun bearbejder blandt andet denne samtalevariant ud fra et traditionelt genrebegreb. Hun skriver, at genrer i relation til nye teknologiske medier på en gang bliver dynamiske og samtidig er statiske bundet af konventioner. Otnes vurderer, at i hvert fald synkrone netsamtaler, som altså ikke omfatter , vil kunne konstituere egen genrer (Otnes, 2007). Spørgsmålet er om også giver anledning til udvikling af en genre? Til det spørgsmål siger Susanne V. Knudsen, at eller e- brevet ikke har fået en egen genrestatus endnu (Knudsen, 2008 p. 33). Det er et spørgsmål, som jeg vurderer, vil være relevant at forfølge i forhold til, om vejledning er en genre? 31

32 Vejledning til fremtiden To andre væsentlige forskere, der beskæftiger sig med vejledningssamtalen er Gunnar Handal og Per Lauvås 27. I deres forskning sætter de fokus på vejledning af master- og Ph.d. studerende. De bringer mange temaer i spil. I denne afhandling er det relevant at inddrage Handal og Lauvås` forskning i forhold til evaluering og vejledning, vejledning og terapi, vejledning med it og metakommunikation (Handal & Lauvås, 2008). Lars Birch Andreasen 28 forsker i et beslægtet område til virtuel vejledning. Han sætter fokus på samarbejdet i virtuelle læringsmiljøer, hvor han ser kommunikationen som en grundlæggende dialogisk størrelse med afsæt i Mikhail Bakhtins teori (Birch Andreasen, 2003). Andreasen bidrager med inspiration til en dialogisk sprogforståelse til min forskning. En sprogforståelse, som bygger på Bakhtins teori Vejledning som deltagelse i mikro og makroperspektiv Rie Thomsen 29 har i sin forskning arbejdet med vejledning i fællesskaber og giver i den anledning bud på en ny beskrivelse af formål med vejledning: At skabe nye muligheder i forhold til den enkeltes deltagelse i uddannelse og erhverv i forbindelse med brud og overgange (Thomsen, 2009 p. 196). Det betyder, at deltagelse bliver et centralt mål for vejledningen og især, hvis vejledning kombineres med læring (Paaske, 2007). Deltagelse som ideologi i en hermeneutisk proces indebærer, at man må bedrive deltagelse eller besidde en deltagelsesorientering. [ ]. Deltagelse bliver altså kodeordet for den hermeneutiske forsker. (Aagaard Nielsen, 2001 p. 136; Skjervheim, 2001). Dette deltagerperspektiv vil jeg udfolde mere under afsnittet aktionsforskning. Et andet interessant tema i Rie Thomsens forskning er udarbejdelsen af en forskningsregistrant, som hun har lavet sammen med Mette Marie Callesen, hvor de har medtaget såvel afsluttet som igangværende dansk forskning indenfor vejledningsfeltet frem til Arbejdet viser, at dansk vejledningsforskning ikke udspringer af et samlet forskningsfelt, men er spredt ud på andre felter, hvor vejledningsinteressen opstår som led i andre undersøgelser (Thomsen, 2009). Det kan eksempelvis være ud fra ungdomsforskning, at vejledningsinteressen opstår. Eksempler på dette findes i Ulla Højmark Jensens forskning om unge uden uddannelse (Højmark Jensen, 2001; Højmark Jensen, 2003) og Camilla Hutters forskning om unges valg af videregående uddannelse (Hutters, 2004). Det bety- 27 Handal og Lauvås er begge professorer indenfor det universitetspædagogiske område, hvor de selv har årelang erfaring som vejledere. Det på både master og doktorand niveau. 28 Lars Birch Andreasen ph.d. og lektor på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus universitet. Han arbejder i forskningsprogrammet medie og it i et læringsperspektiv. 29 Adjunkt og ph.d., dansk forsker i vejledning. 32

33 Vejledning fra datamatstøtte til internet der, at andre forskningsområder bidrager med væsentlig forskning til vejledningsområdet og det betyder også, at der er relevante områder indenfor vejledning, som ikke bliver undersøgt. Eksempelvis peges der på, at samfundsmæssige og strukturelle betingelser for vejledning sjælendt sættes i fokus, og derfor bliver problemstillinger individualiserede, hvilket giver en ensidig fokusering på, hvorledes vejledningsproblematikker opstår. Vejledningsproblematikker bliver i dette perspektiv individuelle og ikke samfundsmæssige (Thomsen, 2009). Dette inspirerer mig til, at se vejledning i både et mikro- og makroperspektiv. Det betyder, at jeg vil søge, at anskue vejledning på både et samfunds - og et individ niveau Forskning i kommunikation Anette Grønning undersøger i som interaktionsform mellem kunde og medarbejder i en forsikringskontekst. Som den første i en dansk kontekst undersøger hun den særlige kommunikationsform, som er (Grønning, 2006; Grønning, 2007a; Grønning, 2007b; Grønning, Bach, & Salling, 2007). Grønnings forskning er en forskning, som er inspirerende i forhold til at arbejde med i vejledning. Grønning tager i sin forskning afsæt i tidligere forskning af , blandt andet i Anne Katrine Lunds ph.d. projekt. Lund har arbejdet med fjernkommunikative genrer, dog er empirien i Lunds forskning fra slutningen af 1990erne og dermed præget af en teknologisk forældelse (Grønning, 2006; Lund, 2000). Mediet , der er i fokus på i Anette Grønnings forskning, er det samme som i min afhandling, men konteksten er forskellig, dog er der fællesstræk. Det handler for os begge om at undersøge kommunikation mellem parter, som ikke nødvendigvis har et kendskab til hinanden, og hvor relationen mellem dem er præget af, at den ene er professionel. Grønning inspirerede mig til blandt andet at arbejde på både et mikro- og et makroniveau. Endvidere skærpede hun min interesse for at undersøge som genre. Endelig var hendes forskning inspirerende i forhold til at se på interaktionen eller relationen i kommunikation Review Der er lavet review og bibliografier i forhold til forskning i it og vejledning. Jeg finder det ikke relevant at udfolde alle disse undersøgelser, men vil blot referere til udvalgte oversigter: 33

34 Vejledning til fremtiden En bibliografi gældende for e-vejledning og telefonhjælpelinjer, den er udarbejdet i regi af NLGR 30 og CeGS 31 (CeGS & NLRG, november 2005). Et litteraturreview om brugen af ICT i karriere, uddannelse og vejledning. Review of Literature on the Use of Information and Communication Technology in the Context of Careers Education and Guidance, som er foretaget ved CeGS. Online Counseling i et psykologisk perspektiv, som har nogle fællestræk med karrierevejledning, men også er differentieret herfra. Reviewet er: Online Counseling: Reviewing the Literature from a Counseling Psychology Framework, udarbejdet under Division of Counseling Psychology of American Psychological Association (Mallen, Vogel, Rochlen, & Day, 2005). Review om vejledning i højere uddannelser, som ikke har specifikt fokus på e- guidance. Rapporten hedder Research into Career-related Interventions for Higher Education og er udarbejdet i regi af HECSU 32 (Bimrose, Barnes, & Brown, 2005) Sammenfatning Der hersker ingen tvivl om, hverken blandt politikere eller vejledere, at teknologien er en hjælp, der skal bruges i vejledning. Der er dog stadig tvivl blandt vejledere om, hvorledes teknologien skal anvendes. Tempoet i den teknologiske udvikling er så høj, at det ikke er muligt for vejledere at forholde sig og implementere teknologien i takt med udviklingen. De vejledere, der arbejder med at udvikle teknologi, er en mindre gruppe og viser sig ikke så markant indenfor forskningsfeltet, som gruppen af vejledere, der anvender teknologi. Teknologien er et kvalificerende redskab i forhold til at dække et informationsbehov hos vejledningssøgende. Spørgsmålet er, om de vejledningssøgende med teknologiens hjælp kan blive selvbetjente, eller om det stadig fordrer en vejleder? En forståelse af vejledning som en ren informativ affære er en ret afgrænset og for mig at se en begrænset forståelse af vejledning. Vejledningsforskningen viser, at der er mange andre aspekter af vejledning end det informative. Aspekter, som dækker over dybere menneskelig aktivitet med udveksling af oplevelser, vurderinger og holdninger. Hvis teknologien med Donald Supers ord 33 er: just another library: a terminal as just another book with a good table of contents, a good index, [ ]. (Lindblom & Plant, 1985 p. 9), så bliver vejledningssøgende med teknologiens hjælp ikke i enhver situation i stand til selv at afklare uddannelses- og erhvervsvalget, da der ikke nødvendigvis er en sammenhæng imellem at være informeret og at være blevet klogere på sin egen situation. Vejledningssøgende må bearbejde informationer i relation til sig selv og til egne valgprocesser for at kunne træffe valg (Lindblom & 30 National Library Resource for Guidance 31 Centre for Guidance, Studies University of Derby 32 Higher Education Careers Service Unit 33 Dette er udtrykt for nogle år siden, men nyere forskning understøtter, at vejledere i stor grad stadig bruger it primært til den informative del af vejledningen. 34

35 Vejledning fra datamatstøtte til internet Plant, 1985). Jeg har i dette kapitel afsøgt forskningen indenfor området it og vejledning. Det peger på, at der stadig er mange forskningsområder, der kalder på en undersøgelse. Områder, som kan få betydning for den gode vejledningspraksis, og kan få betydning for brugernes oplevelser af vejledning. Jeg vil i denne afhandling tage afsæt i den viden, der findes og den inspiration, som anden forskning bidrager med. 35

36 Vejledning til fremtiden 4 Afhandlingens problemstilling og afgrænsning 4.1 Problemstilling Afhandlingens omdrejningspunkt er at undersøge vejledning og it. Forskning viser, at vejledere ikke altid kan nå at forholde sig til den teknologiske udviklings betydning for vejledning, vejledere og vejledningssøgende, før vejlederne selv er i gang med at implementere dele af teknologien. Teknologien bliver på denne måde en forandringsfaktor i vejledning, som ikke nødvendigvis medfører en intenderet udvikling. Det vil derfor være interessant at undersøge, hvad der rent faktisk bruges af it i studievalgsvejledning og hvilken betydning brugen af it tillægges. Deltagerne i dette aktionsforskningsprojektsætter primært fokus på den del af it i vejledning som omhandler vejledning, hvilket samlet fører frem forskningsspørgsmålet i næste afsnit. 4.2 Forskningsspørgsmål Hvordan inddrages webbaseret it i vejledningen i Studievalgscentre? Hvilken betydning tillægges brugen af i uddannelses- og erhvervsvejledningen, når de vejledningssøgende er gymnasieelever og vejledningen ydes i regi af Studievalgscentre? 4.3 Formål med afhandlingen Det er hensigten i denne sammenhæng at fokusere mere på anvendelsen af eksisterende teknologi end på udvikling af ny teknologi. Ph.d. afhandlingen har rod i praktiske bestræbelser på i et aktionsforsknings perspektiv at samarbejde med studievalgsvejledere om at undersøge, hvorledes it inddrages i vejledning og her med særlig fokus på . Det er intentionen, at såvel jeg som de andre deltagere i forskningen opnår en mere kvalificeret forståelse af mulighederne ved brug af i vejledning. Det er endvidere intentionen, at få større viden om, hvilke fordringer, der er i relation til på kvalificeret og professionel vis at implementere it i vejledning. 4.4 Afgrænsning I denne afhandling er der tale om en vejledning, som afgrænses ved at være den uddannelses- og erhvervsvejledning, der er rettet mod unge i gymnasiale ungdomsuddannelser i 36

37 Afhandlingens problemstilling og afgrænsning Danmark. Det er endvidere afgrænset af at være den vejledning, som ydes af studievalgsvejledere. Begrebet vejledning afgrænses ved at præsentere vejledning overordnet og derefter gå i dybden med kommunikationen i vejledning. I vejledningskommunikationen vil jeg fokusere på sproget, således relationen mellem vejleder og vejledningssøgende er omdrejningspunktet. I denne afhandling bliver dialogen central i forhold til vejledningsbegrebet. Forståelsen af sprog og dialog bygger jeg indledningsvis på en systemisk tilgang, der af forskerne selv beskrives som postmoderne og konstruktivistisk. Det er samtidig en sproglig tilgang 34, som har rødder tilbage i en modernitetsforståelse. Jeg vælger i denne afhandling at tage afsæt i en modernitetsforståelse, som vi finder den hos Habermas, hvor moderniteten kan anskues som et ufuldendt projekt 35. Samtidig vil jeg være åben overfor, at man kan antage en anden forståelse, hvor verden ses i et postmoderne perspektiv. Min åbenhed for det postmoderne perspektiv er begrundet i, at en stor del af den vejledningsteori, kommunikationsteori og sprogteori, som vejledere i dag funderer praksis på 36, bygger på et postmoderne eller et konstruktivistisk perspektiv, som vi finder det hos eksempelvis Vance Peavy og Harlene Anderson 37. I Danmark er der under Undervisningsministeriet udviklet en fælles portal for både vejledere og vejledningssøgende. Denne portal er meget central i dansk vejledning, og i denne afhandling vil jeg løbende referere til portalen. Det er imidlertid ikke mit ærinde specifikt at analysere eller evaluere portalen. Portalen er meget omfattende og kan give anledning til en undersøgelse i sig selv. Vejledningsområdet har i tiden stor politisk bevågenhed og interesse funderet i et ønske om, at så mange som muligt i vores samfund erhverver sig en kompetencegivende uddannelse og det på så kort tid som muligt. Vejledere har i relation til ovenstående en central rolle både i relation til valg af uddannelse og gennemførelse af uddannelse. En rolle, hvor vejlederen må balancere mellem det enkelte menneskes frie valg og samfundets interesser og behov for uddannet arbejdskraft. Vejledning er i dag et tema i den samfundsmæssige og politiske diskurs. Det er et vilkår, som jeg vil medtænke i afhandlingen som et gennemgående perspektiv. Det vil jeg gøre ved at anskue vejledning i et mikro - og 34 Som vi finder hos Mikael Bakhtin og Jürgen Habermas. Det er to forskere, hvis arbejde udfoldes mere i denne afhandling. 35 Moderniteten som begreb udfoldes mere i afsnittet Jürgen Habermas. 36 Argumentet for at skrive, at vejledere funderer praksis i en konstruktivistisk ramme, er hentet, dels fra egen empiri og dels fra undervisningsplaner fra vejlederuddannelser på både diplom og master niveau. 37 Postmoderne og konstruktivistiske tilgange uddybes under afsnit om Vejledning og it i informationssamfundet og afsnittet om kommunikation og sprog. 37

38 Vejledning til fremtiden et makroperspektiv, hvor det eksempelvis i et makroperspektiv vil være interessant at relatere til de professionaliseringskrav, der fra samfundets side er til uddannelses- og erhvervsvejledere i tiden. I et mikroperspektiv vil det være relevant at antage et individ perspektiv. I relation til dette perspektiv vil jeg blandt andet i den afsluttende perspektivering inddrage dannelsesaspekter for at diskutere, i hvilken udstrækning de unges hele livssituation kommer i spil, når vejledningen foregår med it. 4.5 Afhandlingens bidrag Jeg har med denne afhandling positioneret mig indenfor et område i uddannelses- og erhvervsvejledning, som i en dansk kontekst er uudforsket. Endvidere er det nyt at analysere et kommunikationsmedie som i uddannelses- og erhvervsvejledning med en dialogisk sprogteoretisk tilgang. Afhandlingen Vejledning til fremtiden bidrager med viden om: En forskningstilgang, der er situeret i en praksis og kontekstuel, og som er baseret på en teoretisk og empirisk informeret analyse og tolkning. En forskning med både et deltager- og et bruger perspektiv, hvor deltagerne er vejledere og brugerne er gymnasieelever. Aktionsforskning som modus for forskning i vejledning. En forskning som funderes på en dialogisk tilgang. Teknologiens betydning for vejledning og vejledningens udvikling. 38

39 Metodevalg 5 Metodevalg Valget af dialogisk aktionsforskning har vist sig velegnet, fordi forskningen tager afsæt i dialogen som en samarbejdsmetode mellem forsker og praktikere, der kan danne baggrund for læreprocesser. Som aktionsforsker skal jeg vælge andre deltagere til projektet. Det betyder, jeg vælger vejledere fra et bestemt område af hele vejledningsfeltet. Det er vigtigt at forstå den kontekst, der udgør de valgte deltageres arbejdshverdag. Konteksten kan anskues fra såvel et makro - som et mikro niveau. Makro niveau er et overordnet samfundsmæssigt niveau, og mikro niveau er et konkret niveau, hvor det mere drejer sig om den enkelte vejleder og vejledningssøgende. Casestudier er som allerede nævnt en relevant metode at gå til det udvalgte felt på. Jeg vil således kombinere aktionsforskning med casestudier. Valget af metode tager endvidere afsæt i en kvalitativ tilgang til indsamling af empirisk materiale, analyse og tolkning. 5.1 Case studier Case studier er en nyere metode, som først i 1980èrne blev accepteret som legitim samfundsforskning. Designet ved case studie er mere omfattende og mindre standardiseret end mange andre metoder. Ved case studier anvendes flere forskellige datakilder (Andersen, 2002; Launsø & Rieper, 1995). Ifølge Rober Yin, som er en af de ofte refererede forskere indenfor case studier, er et case studium en empirisk undersøgelse, hvor et fænomen undersøges indenfor dets virkelige kontekst. Endvidere er det en undersøgelse, hvor mange kilder anvendes (Yin, 2009). At vælge case studies giver nogle umiddelbare fordele i relation til at kunne kombinere forskellige undersøgelses metoder, hvilket kan bidrage til bedre gyldiggørelse af data og dermed et mere nuanceret resultat. Howard Lune et.al. skriver: one of the many advantages of the case-study approach is that it offers the opportunity to triangulate multiple methods and theories, providing rich contextual explanations. (Lune, Pumar, & Koppel, 2010 p. 374). Der er imidlertid også faldgruber i relation til case studies. En faldgrube er mangel på repræsentativitet. Det er vigtigt, at jeg som forsker søger cases, som på en eller anden vis er repræsentative. I denne afhandling vælges to Studievalgscentre, som er forskellige på en række punkter, som uddybes i næste afsnit. Det betyder, at jeg på denne måde søger at gøre casen med de to Studievalgscentre repræsentative i relation til de syv Studievalgscentre i Danmark. Samtidig er en anden faldgrube, at viden 39

40 Vejledning til fremtiden ikke bare kan generaliseres, selvom der er valgt cases, som er repræsentative. Det er begrundet i, at viden fra casestudier er situeret viden. Howard Lune et.al. skriver om situeret viden: Situational knowledge refers to cases that are not entirely unique, but that are highly dependent on the circumstances of their environments. (Lune et al., 2010 p. 375). Det vil altid være til diskussion og vurdering, i hvilken udstrækning den viden, der kommer ud af case studies, kan generaliseres. Bent Flyvbjerg 38 skriver, at det er en misforståelse, at case studier aldrig kan generaliseres. Man kan ofte med fordel generalisere på grundlag af en enkelt case, [ ] (Flyvbjerg, 1991 p. 166). Det er dog uomgængeligt, at den viden, der er skabt i relation til cases, er under indflydelse af den konkrete kontekst. Jeg vurderer, at blandt andet den historiske tid 39, økonomisk styring, økonomiske rammer og studievalgsvejledernes uddannelsesmæssige baggrund vil være nogle af de faktorer, som vil påvirke i denne konkrete sammenhæng. Casen er således ikke et eksperiment, men beskriver hverdagslivet. Derfor anvendes der mange kilder og synsvinkler, som betyder, at det indsamlede materiale er rigt på praksisnære historier og detaljer (Bassey, 1999). Samtidig betyder det, at det kan være en udfordring at organisere data. Som antydet har der været og er mange kritikere af case studier. Bent Flyvbjerg refererer og forholder sig kritisk til den konventionelle visdom om casestudieforskning i blandt andet Campbell og Stanley bidrag, som allerede i 1966 udtrykte sig særdeles kritiske. De skrev, at casestudier ingen videnskabelig værdi har, fordi kontrol aspektet er fuldstændig fraværende. Videre skriver de, at enhver forekomst af viden, som virker absolut eller væsentlig for et isoleret enkelt objekt, viser sig ved en nærmere analyse at være skuffende. Endelig skriver de, at det næsten er uetisk at tillade denne slags forskning (Flyvbjerg, 2004 p. 118). Bent Flyvbjerg argumenterer mod dette og siger, at kritikken er misvisende og forkert. Hans argumentation bygger i korte træk på at modsige fem misforståelser i relation til case studier. Modsigelserne er: 1) teoretisk viden er ikke mere brugbar end praktisk viden. 2) et enkelt casestudie udgør et bidrag til en videnskabelig udvikling. 3) casestudier er ikke kun til hypotesegenerering, men kan også bidrage til teoriudvikling. 4) casestudier rummer ikke flere bias, end andre typer af forskning gør. 5) casestudier bidrager til en kumulativ udvikling af viden (Flyvbjerg, 2004). Case studier vil af forskere, der tænker konventionelt, blive vurderet som ikke værdifuld forskning. Der er imidlertid for mig at se fordele ved metoden, hvor resulta- 38 Bent Flyvbjerg er dr.techn. ansat ved Oxford University. Tidligere professor ved Aalborg Universitet. 39 Det har eksempelvis betydning for gymnasieelevernes vurderinger af vejledning, at de er første årgang med en ny gymnasiereform. Der er indført ny karakterskala og ny adgangsbekendtgørelse. Dette kommer tydelig til udtryk ved hver fokusgruppe interview. 40

41 Metodevalg ternes nuancering med større gyldighed er et af de mest åbenbare. Desuden er det en fordel, at undersøgelserne foregår tæt på praktikerne, som dermed kan svare og svare igen under hele undersøgelsen. Case studier kan dermed støtte, at undersøgelserne bliver sammen med deltagerne og ikke på deltagerne, hvor deltagerne i det sidste tilfælde gøres til objekt for undersøgelse, og dermed faktisk ikke kan kaldes deltagere. I case studier har forskeren ifølge Merete Watt Boolsen mindre kontrol. Det er begrundet i, at der er fokus på virkelige problemer, og forskningen foregår tæt på en praksis (Watt Boolsen, 2006). Case studier er ikke altid et naturligt valg i kombination med aktionsforskning. Daniel R. Tomal, der er aktionsforsker, peger på caseorienteringen som noget typisk ved kvalitativ forskning, men derfor ikke nødvendigvis ved aktionsforskning (Tomal, 2003). Case er ikke særlig reflekteret, hvis man søger på begrebet case studies i Handbook of Action Research (Reason & Bradbury, 2001). Heri er der kun én reference i én artikel af William Pasmore, hvor han skriver, at casestudier sammen med etnografiske studier og feltstudier er mere almindelige i socialvidenskabelige journaler i dag, end de var i 1950 (Pasmore, 2001). Casestudier er nævnt, men er således ikke foldet ud i nævnte Handbook. Hos Gunnela Westlander 40 støder jeg også på case studier som en del af aktionsforskningen. Hos hende er det i en fremadrettet form (Westlander, 2006), hvor casen er noget som udvikles gennem en aktionsforskningsproces. Jeg vurderer, at der i mine studier, er en god sammenhæng mellem at anvende en case og aktionsforskning. Case studiet leder opmærksomheden hen på vigtigheden i at være mangfoldig i indsamling af data og i brugen af dataindsamlingsmetoder, hvilket gør aktionsforskningsresultaterne mere nuancerede. Samtidig betyder valget af casestudier, at konteksten må tydelig beskrives, og her vil jeg søge at vælge både et mikro - og et makro perspektiv. 5.2 Forsker som betragter eller deltager At være forsker i et område, der på en måde har været en del af min egen praksis gennem mange år, krævede overvejelser fra mig som forsker. Hvordan kunne jeg gå til vejledningsområdet med min egen mangeårige erfaring, hvor jeg på den ene side havde svært ved at komme på afstand og få en betragters perspektiv, og på den anden side havde en stor mængde viden, som kun en indviet i vejledningsområdet har. Jeg havde derfor forudsætninger for en deltagerrolle. Diskussionen om at tage en betragters perspektiv eller en 40 Gunnela Westlander er aktionsforsker og professor i Sverige. 41

42 Vejledning til fremtiden deltagers perspektiv i forskning er en diskussion, som kan genfindes hos Hans Skjervheim der var norsk professor og filosof ( ). Han er en central person i relation til forskning indenfor en hermeneutisk tradition og valg af mere eksperimentelle forskningstilgange. Han deltog aktivt i positivismestriden (Aagaard Nielsen, 2004; Skjervheim, 2000), hvor det drøftedes, om objektiv videnskab overhovedet var mulig, og hvorvidt naturvidenskab var mere ægte videnskab end samfunds- og humanvidenskab. Det var Skjervheim, der udarbejdede en aktionsforskningshermeneutik indenfor social- og humanvidenskaberne (Aagaard Nielsen, 2001; Skjervheim, 1976). Jeg vil med afsæt i Skjervheims teori fremhæve, hvor vigtigt det er, at jeg som forsker er positivt normativt deltagende i stedet for at være neutral observerende. Aktionsforskningen adskiller sig ifølge Skjervheim fra klassisk hermeneutik ved, at den, der søger at forstå, skal indgå i et projekt med den, som han søger at forstå (Aagaard Nielsen, 2004). Det er et synspunkt, som kan genfindes hos andre forskere indenfor det antropologiske og etnografiske område. Her søges tolkning med inspiration i eksempelvis Frankfurterskolens kritiske teori og kritiske hermeneutik foretaget på to fronter. Dels en tolkning set indefra kulturen og dels en tolkning, hvor der reflekteres over det epistemologiske grundlag for den anden tolkning. Der er således åbnet for at diskutere og analysere de kommunikative processer, som forskeren indgår i. Hermed kommer tolkningen til også at hvile på en uddybet forståelse af selve forskningssituationen (Ploug Hansen, 1989). Når jeg tager en deltagerrolle i forskningen, kan jeg ikke stræbe efter en uafhængighed eller neutralitet. Jeg vil uundgåeligt repræsentere et betydningsfuldt engagement. Det betyder, at jeg som forsker må antage en deltagerorientering i relation til min egen forskning. Skjervheim var en af de tidlige kritikere af en scientistisk tænkemåde med bogen Objectivism and the Study of Man kritiserer Skjervheim visse former for sociologi, hvor hovedsigtet var at vise, at der er forskel mellem naturfænomener og sociale fænomener (Skjervheim, 2000). Han taler om, at der i midten af 1900 tallet var modstridende filosofiske retninger, som inspirerer tidens tænkning. På den ene side en naturalistisk-positivistisk-pragmatisk retning og på den anden side en fænomenologisk-eksistentialistisk retning. Skjervheim påpeger, at disse to retninger også har en geografisk fordeling. Den første er mest udbredt i den angloamerikanske verden og i Skandinavien. Den anden i Tyskland, Frankrig og spansktalende lande. Der er mere tale om meningsklimaer, end der er tale om bestemte filosofiske skoler. Således foregår der langt mere debat indenfor hver retning end imellem de to retninger (Skjervheim, 2000). Skjervheim søger at bygge bro mellem analytisk filosofi på den ene side og fænomenologi 42

43 Metodevalg og eksistentialisme på den anden side. Samtidig forholder Skjervheim sig kritisk til herredømme-kundskab 41, hvor hovedkriteriet for frugtbar kundskab er forudsigelighed og kontrol. De forskere, som med kundskab kan forudsige og kontrollere, vil ifølge Skjervheim få magt i et samfund derfor benytter han begrebet herredømme-kundskab om den slags kundskab (Skjervheim, 2000). En form for kundskab som han samtidig tager afstand fra, og samtidig tager han afstand fra, at teorier gøres absolutte. Her peger han på det instrumentalistiske fejlgreb i pædagogikken (Skjervheim, 1976), hvor der i nogle intellektuelle pædagogiske kredse er blevet peget på former for undervisningsteknologi, som er absolut. Jeg vil vurdere, at det er en tilgang til læring, som leder tanken hen på en diagnosetænkning. En tænkning som også kunne finde vej ind i studievalgsvejledningen, når der her blandt andet ytres ønsker om at finde screeningsværktøjer til kategorisering af vejledningssøgende.. Det er dog indtil videre ikke blevet til andet end en tanke. En af studievalgsvejlederne skrev i den forbindelse i en til mig 42 : Kære Karen Studievalg i DK har nedsat en arbejdsgruppe, der skal se på screening af elever i ungdomsuddannelserne. Som screeningsmetode tænkes bla. på at anvende spørgeskema. Screeningen skal bruges til at finde de elever i ungdomsuddannelserne som har et særligt behov for vejledning. Jeg tænker på, om du kender til nogle teorier bag screening. Nogen som har skrevet noget, man skal være opmærksom på, når man anvender screening eller spørgeskemaer. Jeg har været inde og læse Camilla Hutters afhandling, og noget af det hun skriver kan godt bruges, men kender du til andet? Jeg finder det interessant og lidt bekymrende, at den instrumentelle tilgang finder vej til studievalgsvejledningen. En tænkning som på mange måder er fremmed i forhold til vejledning, når vejledning forstås som noget dialogisk, der er situeret med vejledningssøgende som subjekt. I en diagnosetænkning er der risiko for at vejledningssøgende bliver objektiveret, når målet ved screeningen er at måle behovet for vejledning. Samtidig skal disse ønsker om en screening ses i lyset af, at der er krav fra politikernes og samfundets side om at bruge ressourcerne på de mest trængende, som det imidlertid er rigtig vanskeligt at identificere altså at finde de vejledningssøgende, som har særlige behov for vejledning. 41 Et begreb fra Max Scheler: Die Wissensformen und die Geselleschaft, Leipzig, Der Neue-Geist Verlag, Alle indsættes i afhandlingen i en ramme og er uredigerede fra min side. 43

44 Vejledning til fremtiden Tilbage til Skjervheim, hvor jeg finder det vigtigt, at jeg reflekterer Skjervheims opfattelse af kundskab, som betyder, at jeg i en hermeneutisk forskning ikke vil komme frem til resultater, som kan forudsige og kontrollere, hvordan it skal og bør anvendes i vejledning, som en absolut teori. Der gives således ingen generel eller universel teori udviklet indenfor en hermeneutisk tradition, som vil kunne foreskrive den gode vejledningspraksis med it. Teorien, der kan udvikles, bygger ifølge Skjervheim på et materiale, som rummer det, mennesker tror og mener (Skjervheim, 2000). Skjervheim mener endvidere, at en teori rummer spiren af en commonsense forståelse i sig. Det betyder, at de fund, som jeg finder i mine undersøgelser indenfor en hermeneutisk tradition, er noget, som deltagerne i praksisfeltet allerede har kendskab til eller har erfaret. Når det går bedst siger Skjervheim, så vil forskeren være et hestehoved foran praktikerne. Det er således vanskeligt som forsker indenfor en kritisk hermeneutisk tradition at opdage noget fuldstændigt nyt, at finde noget, som ingen tidligere har erfaret. Det bliver ikke mit bidrag at opdage nyt forstået som noget, der aldrig har været set eller erfaret før, men bidraget bliver i et fællesskab at omforme og udvikle virkeligheden (Skjervheim, 1974). Jeg kan ifølge Skjervheim ikke forvente at opdage noget, som studievalgsvejlederne ikke har kendskab til på forhånd, men sammen kan vi udvikle eller omforme studievalgsvejledning med it. Som aktionsforsker er jeg således ikke optaget af eksperimentel kontrol, men mere optaget af at påvirke situationen og bidrage til praktiske forbedringer af virkeligheden (Hjardemaal, Kleven, & Tveit, 2002). Det næste spørgsmål er, hvad er aktionsforskning, og hvordan kan det forstås? 5.3 Aktionsforskning Aktionsforskning foregår i denne sammenhæng i et møde mellem studievalgsvejledere og mig, hvor viden tilbageføres til studievalgsvejledere med det ærinde at ændre og udvikle brugen af it i vejledning af gymnasieelever (Andersen, 2002). Det er ikke muligt i relation til aktionsforskning at tale om en sammenhængende historisk udvikling (Reason & Bradbury, 2001). Dog er mange forskere enige om, at Kurt Lewin med sine sociale eksperimenter i 1940èrne lagde grunden til aktionsforskningen (Aagaard Nielsen, 2004; Reason & Bradbury, 2001). Kurt Lewin ( ) mente, at man først lærer et socialt system at kende gennem forsøget på at forandre det, hvor forandringshandlingen i sig selv giver bevidsthed om verdens beskaffenhed. Handlinger knyttet til forandring genererer viden (Lewin, 1946). Denne pointe i tankegangen hos Lewin, inspirerede aktionsforskere på Tavistokinstituttet til følgende antagelse: At erkendelse kun opstår, når forskningsfeltet brin- 44

45 Metodevalg ges i bevægelse og forandring (Aagaard Nielsen, 2001 p. 135). Det fordrer, at deltagerne i en aktionsforskning har interesse i forandring. I min undersøgelse oplevede jeg i startfasen et vist forbehold fra den ene studievalgsleder i forhold til, hvorvidt der var et behov for at udvikle it i studievalgsvejledningen. Han formulerede: vi er dygtige nok.. Det var derfor vigtigt for mig at undersøge, om der var basis for et samarbejde. I en dialog ved dette første møde, hvor vi blandt andet diskuterede aktionsforskning som en mulighed for at samarbejde, enedes vi om, at der var basis for et aktionsforskningsprojekt om it i studievalgsvejledning. Aktionsforskning defineres med inspiration fra Lewin som følger: Forskning, hvor gyldigheden og værdien af forskningsresultater testes gennem samarbejde mellem forsker og praktikere, hvor der produceres viden, og hvor denne anvendes for at søge social forandring, retfærdighed, velvære og selvbestemmelse. (Brinkmann & Tanggaard Pedersen, 2007 p. 115) Det betød, at jeg påbegyndte et samarbejde med studievalgsvejledere, hvor vi producerede viden. I aktionsforskning er nærhed, intensitet, menneskelig interaktion og aktørperspektiv væsentlige elementer (Salo, 2004 p. 94). Tiller skriver: Dialogen mellom forsker og praktiker er en nøkkelfaktor i aksjonsforskningen (Tiller, 2004 p. 25). Målet med aktionsforskning er at forbedre praksis, producere kundskab og dokumentere ændringsprocesser (Madsen, 2004 p. 150). Jeg var ikke den type forsker, som indsamler svar. Det handlede ikke om at få adgang til objektive kendsgerninger. Samtidig var der i aktionsforskningstilgangen indlagt en norm om at søge større retfærdighed, selvbestemmelse etc. under forskningsprocessen. Aktionsforskning betoner produktionen af kontekstspecifik og praktisk relevant teoretisk viden og afviser ideen om teoretisk viden som løsrevne universelle abstraktioner. (Brinkmann & Tanggaard Pedersen, 2007 p. 116). En anden aktionsforsker Ernest T. Stringer skriver: Action research is based on the assumption that the mere recording of events and formulation of explanations by an uninvolved researcher is inadequate in and of itself. A further assumption is that those who have previously been designated as subjects should participate directly in research processes and that those processes should be applied in ways that benefit all participants directly. Community-bases action research is derivative of this approach to inquiry. (Stringer, 2007 p. 7) Spørgsmålet var, hvem skulle være subjekter i aktionsforskning om studievalgsvejledning? Stringer skriver, i aktionsforskning er der ofte fokus på én gruppe. Eksempelvis er det meste af aktionsforskning indenfor uddannelsesforskning fokuseret på lærere og sjældnere på både elever og lærere (Stringer, 2008 [i.e.2007] p.10). I denne afhandling valgte jeg som nævnt at fokusere på gruppen af studievalgsvejledere og inddrage gymnasieelever som en brugergruppe, der kunne bidrage med brugerviden. En viden, som var en 45

46 Vejledning til fremtiden ressource i forhold til udvikling af ny viden. Det er således studievalgsvejlederne og ikke gymnasieeleverne, der var i fokus som samarbejdspartner i denne afhandling. Det var vigtigt, at aktionsforskning til forskel fra anden forskning altid havde en direkte praktisk eller anvendelsesorienteret hensigt (Stringer, 2008 [i.e.2007]), som i første omgang var at få større indsigt i brugen af it i studievalgsvejledning. Aktionsforskningen skulle lede frem til en form for resultater. Svend Brinkmann skriver i relation til forskningsresultater: Ingen manual, ingen regel og intet princip bestemmer sin egen anvendelse. Manualer, regler og principper får kun anvendelighed indenfor bestemte sociale praksisser, og det kræver menneskelig dømmekraft at anvende manualer, regler og principper kompetent i bestemte sammenhænge. (Brinkmann & Tanggaard Pedersen, 2007 p. 140). Det betyder, at den viden, vi i fællesskab, studievalgsvejlederne og jeg udviklede, ikke på nogen måde kommer til at udgøre en manual, som kan anvendes universelt uden dømmekraft. Jeg vender således igen tilbage til, at jeg opererer indenfor en kritisk hermeneutisk tradition, hvor resultater ikke er universelle i en positivistisk betydning, og som jeg tidligere med reference til Skjervheim har været inde på. Som antydet er aktionsforskning ikke én teori, men er række teorier. Næste trin i afhandlingen er derfor at indkredse, hvorledes aktionsforskning mere præcist anvendes i min forskning Retninger indenfor skandinavisk aktionsforskning I Skandinavien er der to retninger indenfor aktionsforskning. Den ene er en pragmatisk retning repræsenteret ved dialog traditionen, som bygger på Habermas` teori. Den knytter an til en kommunikativ tilgang, og er udviklet som en dialog-aktionsforskning. I denne tradition er dialog og sprog det primære medium for udvikling af ny viden. Begrebet kritik er i denne sammenhæng knyttet til proces og metodologisk tænkning. I dialogorienteret aktionsforskning handler det om en pragmatisk praksisorienteret forskning, som sigter mod skabelse af nye dialoger og netværksformer. Der er her lighedstræk til deltagelseshermeneutikken (Aagaard Nielsen, 2001 p. 138). Det betyder, at fokus mere er på udvikling af dialoger end på, at forskeren involverer sig i konkrete praktiske eksperimenter, som industri og lykke projektet 43 (Aagaard Nielsen, Nielsen, & Olsén, 1999) var et eksempel på. Dialogtraditionen tager udgangspunkt i en sprogtænkning inspireret af Wittgenstein og med afsæt i the linguistic turn. I Sverige opstår i slutningen af 1980 et aktionsforskningsmiljø i denne tradition omkring Bjørn Gustavsen (Husted & Tofteng, 2005 p. 129). 43 Et socialt eksperiment med etablering af en demokratisk industri i en del af en tom fiskefabrik. Jeg vil ikke uddybe nærmere, da det er en aktionsforskningstradition, som jeg ikke vælger. 46

47 Metodevalg Rollen som forsker i en dialogiske tradition bliver beskrevet i et europæisk projekt, som omhandler udvikling af multimedie og netværk: Dialogue Design-With Mutual Learning as Guiding Principle, her skrives: A dialogue researcher does not participate on experimental work but observes the processes and reports observations to the actors as opposed to the action researcher who takes action together with the actors. One could say that the role of researcher is that of a scribe keeping record and that of a storyteller recounting the ongoing process. (Nielsen, Dirckinck-Holmfeld, & Danielsen, 2003 p. 27). Rollen er ifølge citatet ovenfor ikke en forsker, som deltager i eksperimentelt arbejde, men det er en forsker, som observerer processer og tilbagerapporter til aktørerne. Det er en rolle som skribent, der registrerer og narrativt kan redegøre for udviklingsprocessen. Det er en rolle, hvor deltagelse får en særlig betydning, da forskeren deltager med særlige opgaver. I forhold til mit samarbejde med studievalgsvejledere er det helt tydeligt, at afrapportering er mit anliggende, og det fører mig i retning af den dialogiske forskerrolle. Modsat er den utopiske aktionsforsker, som deltager i eksperimenter. Den utopiske aktionsforsker indskriver sig i en kritisk teoretisk retning med teoretikere som Adorno, Horkheimer, Negt på ene side, og på den anden side er fremtidsforsker Robert Jungks` arbejde med utopidannelse (Aagaard Nielsen, 2004; Husted & Tofteng, 2005; Jungk & Müllert, 1998). Denne retning er samfundskritisk og knytter an til konfliktteoretiske positioner. Retningen bygger på offentlige diskussioner, hvori der indgår metoder som social fantasi, eksperimenter og arbejde med skitser til en alternativ fremtid. Metoder som alle er vigtige elementer i en vidensskabelse. Begrebet kritik er i denne sammenhæng samfundsrelateret og i tråd med arven fra kritisk teori (Aagaard Nielsen, 2004). Det er ikke mit hovedærinde at indtræde i en offentlig debat og igangsætte eksperimenter i større målestok, derfor er denne aktionsforskningsretning ikke aktuel i mine undersøgelser. Valget af en dialogisk tradition betød, at jeg observerede, interviewede og analyserede , hvorefter jeg bragte dels dele af det empiriske materiale dels analyser og tolkninger tilbage til studievalgsvejlederne, hvorefter vi i dialog drøftede, hvorledes nyt kunne udvikles på denne baggrund. Jeg søgte at imødegå noget af den kritik, der har været mod aktionsforskere: at der er for lidt forskning og for meget aktion (Aagaard Nielsen, 1996; J. Nielsen et al., 2003), ved løbende at analysere empirisk materiale, Selvom ovennævnte to retninger er forskellige i relation til samfundsbegrebet og vidensforståelsen (Svensson & Aagaard Nielsen, 2006), så deler begge retninger ideen om, at viden ikke skabes af forsker alene, men i et samspil mellem forsker og aktør (Hu- 47

48 Vejledning til fremtiden sted & Tofteng, 2005). Aktionsforskeren må altid have en kritisk bevidsthed om nødvendigheden af og mulighederne for at skabe demokratisk viden (Svensson & Aagaard Nielsen, 2006). I denne afhandling valgte jeg at hente inspiration i den dialogiske tradition, hvilket jeg vil begrunde og uddybe i næste afsnit Dialogisk aktionsforskningstradition Jeg valgte den dialogiske tradition ud fra et argument om, at kernen i min forskning er at få viden om, hvorledes it kan anvendes i studievalgsvejledning og udvikle nye metoder til brug af it i forbindelse med vejledning. Fokus er på læring, udvikling og på nye måder at samarbejde på. Denne dialogiske forståelse af aktionsforskning har ifølge Kurt Aagaard Nielsen m.fl. et stærkt integrativt perspektiv, hvor læring foregår i dialog med inddragelse af så mange aktører som muligt. Viden udvikles i en diskursiv reorganisering, hvor forskellige erfaringer mødes. Vurderinger af resultater skal ikke være substantielle men procedurale. Med inspiration fra Habermas peger Aagaard Nielsen på, at det i en dialogisk tradition er vigtigt at differentiere mellem forsker og de udforskede. Habermas argumenterer for, at den hermeneutiske forståelse bliver mere sand, hvis forskeren ikke identificerer sig med aktørernes specifikke værdier, men derimod koncentrerer sig om ytringernes og dialogernes procedurale aspekter f.eks. opfyldelse af diskursetik. (Aagaard Nielsen, 1996 p. 351). Essensen i denne epistemologiske tilgang til aktionsforskningen er, at det er nødvendigt at differentiere mere præcist imellem deltagelsesformer for forskerne og de udforskede (Aagaard Nielsen, 1996 p. 351). Det rejste spørgsmål om, hvordan jeg skulle balancere mellem på den ene side at være deltager og samtidig koncentrere mig om procedurale aspekter i vejledningen. Min strategi var, at jeg deltog i diskussioner med studievalgsvejlederne om vejledning, men jeg afstod fra selv at være vejleder for gymnasieeleverne. Det lykkedes i stor udstrækning for mig, men enkelte gange hvor gymnasieeleverne spurgte mig som vejleder om eksempelvis, hvordan kan man komme i praktik, eller hvordan finder man ud af, hvad en fysioterapeut laver? Så faldt jeg ind i en vejlederrolle, men søgte hurtigt tilbage til rollen som interviewer. I diskussionen om min rolle som forsker er det relevant at inddrage, hvorledes Habermas og Skjervheim på den ene side er enige om vigtigheden af en forskers positivt normative deltagelse eller orientering i praksis, og på den anden side er uenige om, hvordan denne praksisorientering med deltagelse skal foregå (Habermas, ). Habermas mener i modsætning til Skjervheim, at den normative orientering bør begrænses til diskursetik eller til et praktisk engagement i sprogspillet, dvs. normer for hvordan engagerede mennesker bør diskutere eller drøfte deres handlings- 48

49 Metodevalg koordineringer. (Aagaard Nielsen, 2001 p. 136). Det betyder, at jeg som forsker i en Habermas forståelse skulle trække mig tilbage og kun interessere mig for diskursprocessen mellem studievalgsvejlederne og gymnasieeleverne. Jeg finder denne tilgang for begrænset i forhold til at kunne undersøge afhandlingens problemformulering. Jeg vurderede, at det, med afsæt i den dialogiske aktionsforskningstradition, var relevant, at jeg beskæftigede mig med diskursetikken mellem både studievalgsvejlederne og gymnasieeleverne, og mellem studievalgsvejlederne, gymnasieeleverne og mig. Endvidere fandt jeg det relevant også at undersøge, hvorledes vejledning med it blev anvendt i studievalgsvejledningen og grænserne for vejledning. Endelig valgte jeg at medtænke en kritisk tilgang, hvor jeg rettede opmærksomhed på, hvornår systemet fik forrang for livsverdensværdier. Det i situationer, hvor dette ikke forekom umiddelbart befordrende for den gode vejledning. Den gode vejledning skal forstås normativt i en Habermas forstand, hvor han mener, vi kun kan forholde os til et emne, hvis vi kender forskel på, hvad der er godt og hvad der ikke er godt. Med Habermas` ord: vi forstår kun en taleakt, hvis vi ved, hvad der gør den acceptabel (Habermas, 1996 p. 161). Jeg valgte således at gå ud over det, som Habermas beskriver som forskerens rolle. Ud over at interessere mig for kommunikationen mellem studievalgsvejleder og gymnasieelev har jeg også haft interesse i at undersøge, hvordan it indgår i studievalgsvejledning, og hvad der på baggrund af mine undersøgelser kan konkluderes om brugen af vejledning i regi af Studievalgscentre. Herunder at jeg deltager i diskussioner om den gode vejledning i Studievalgscentre. I aktionsforskningen var der en risiko for, at jeg i dialogen med studievalgsvejlederne skabte en ny virkelighed. Det medførte en risiko for en fordobling af virkeligheden. Det kan forekomme i interview, at der skabes en ny virkelighed. En virkelighed som er forskellig fra den, der skulle udvikles. For at undgå dette, er det ifølge Kurt Aagaard Nielsen nødvendigt, at forskeren indgår performativt i feltet. Forskeren må inddefinere sig som en kooperativ del af det undersøgte felt (Aagaard Nielsen, Nielsen, & Olsén, 2003). Det betyder, at jeg som forsker må deltage i udviklingsprocesserne på en respektfuld måde, hvor opfattelsen er, at alle de, der går i dialog, har noget betydningsfuldt at bidrage med. Konkret betød det, at jeg deltog i temadage og faglige refleksioner på lige fod med studievalgsvejlederne. Min deltagelse i temadage foranledigede en facilitatorrolle. Det var temadage med diskussioner, hvor forandringsprocesser blev initieret af vores deltagelse i dialoger (Aagaard Nielsen et al., 2003 p ). Argumentet, mod at forskeren inddefinerer sig og deltager kooperativt, kan være at forskeren så ikke er uafhængig af det under- 49

50 Vejledning til fremtiden søgte. En sådan uafhængig rolle vil jeg imidlertid i lighed med Kurt Aagaard Nielsen argumentere imod, idet denne type forsker vil indfange et billede af en reificeret virkelighed. En beskrivelse af en virkelighed uden bevægelse (Aagaard Nielsen, 2001 p. 136). Det var relevant, når jeg som forsker valgte en rolle, som havde en indgribende effekt på datakonstruktionen, at reflektere over, i hvilken grad eller på hvilken måde, det empiriske materiale blev farvet af min tilstedeværelse. Sagt med et hermeneutisk udtryk: På hvilken måde fik min forforståelse betydning for forskningsprocessen og herunder indsamling af empirisk materiale. Jeg kan ikke løbe fra min egen baggrund, som jeg til dels er bevidst om. Samtidig er det en umulighed at kortlægge sin egen forforståelse, noget vil man altid være blind for. Det jeg kan gøre, er i en dialog at lade min forforståelse komme i spil og endog sætte den på spil (Jensen, 1990). Det betyder endvidere, at jeg gennem hele forskningsprocessen glimtvis måtte forlade deltagerrollen og træde et skridt tilbage og overveje, hvordan min deltagelse og min forforståelse får betydning. En måde at minimere magten af min position var ved at være mere lyttende end talende i samarbejdet med studievalgsvejlederne og søge at skabe en symmetrisk relation, hvilket ikke altid lykkedes. Det vil jeg vende tilbage til i II. del af analysen. Som i al anden forskning starter også aktionsforskning med spørgsmål. Det er spørgsmål, som knytter an til et ønske om at forbedre, forny, forandre eller rekonstruere. I denne afhandling er drivkraften udvikling af brugen af it i studievalgsvejledning. Da jeg som forsker for første gang mødte studievalgsvejlederne, blev mine spørgsmål sat på prøve. Forskeren vil i følge Tiller opdage, at der må ses på spørgsmålene igen. Der må omformuleres, og eventuelt vil forskeren opdage, at det som var kernespørgsmålet kun er et perifert spørgsmål (Tiller, 2004 p. 19). I mine undersøgelser betød det konkret, at det oprindelige afsæt at undersøge webbaseret it i vejledning bredt, hurtigt blev afgrænset af deltagernes ønsker til at fokusere på anvendelsen af i vejledning og sekundært at sætte fokus på andre områder af it. Det nye spørgsmål blev: Hvad er kvalitet i e- mailvejledning?. Kvalitetsspørgsmålet kom ind i forbindelse med det første værkstedmøde. Jeg var overasket over, at studievalgsvejlederne satte fokus på kvalitet, men ved eftertanke gav det mening. Studievalgscentrene er som tidligere nævnt på åremålskontrakt i drift under Undervisningsministeriet med krav om kvalitetssikring, og der foretages løbende evalueringer for at sikre kvaliteten. Kvalitet er således et centralt tema i dagligdagen i et Studievalgscenter, hvor en kvalitetsvurdering skal skabe overblik over Studievalgscenteret resultater og effekten af vejledningen. For mig var spørgsmålet: Hvordan vi kan ar- 50

51 Metodevalg bejde med kvalitet i hermeneutisk forskning uden at blive indfanget af mere positivistisk funderede kontrol- og effektmålinger. Samtidig var målet med aktionsforskning en professionel udvikling, som skulle ske gennem grupperefleksion, handling, evaluering og ved en forbedring af praksis. I gennemførelsen af aktionsforskning skulle det således være muligt også at arbejde med kvalitet. Vi valgte, at deltagerne i samarbejde foretog en kritisk diskussion af kvalitet, og på den baggrund besluttede vi, hvilke perspektiver vi skulle anlægge på kvalitet. Vi afdækkede således eventuelle problemer, og sammen fandt vi strategier og handlinger til løsning af disse (Madsen, 2004 p. 150). Vi valgte i første omgang at anlægge et brugerperspektiv, hvilket betød, at jeg tog ud og interviewede gymnasieeleverne i fokusgrupper om . Det gjorde jeg med afsæt i 5 tilfældigt udvalgte men dog forskellige gruppe , som jeg medtog til gymnasieeleverne i kopi (interviewguide bilag 3). Derefter kondenserede og analyserede jeg data fra interviewene med gymnasieeleverne og bragte mine fund tilbage til studievalgsvejlederne. Aktionsforskeren præger den viden, som forskningen fører til, og på den baggrund er misforståelser og mistolkninger en åbenbar risiko i relation til forskningens resultater. Jeg måtte have fokus på dette. I denne sammenhæng var min forundring over ønsket om at fokusere på kvalitet i noget, som fra min side kunne farve det empiriske materiale og analysen. Det krævede en åbenhed og nysgerrighed fra min side, og ikke mindst en parathed til at arbejde med kvalitet. Innovations- og kaos angst vil i aktionsforskning i højere grad være en følgesvend sammenlignet med andre forskningsdesign, hvor hypoteser, problemstillinger og datamateriale i større grad er defineret og er kontrollerbare (Eilertsen, 2004 p. 37). Aktionsforskere skal søge at skabe sociale frirum, hvor det er muligt at slippe ideerne løs, og hvor det er muligt at bryde hverdagslivets realistiske horisont (Aagaard Nielsen, 2004; Schwencke, 2006). Det betød, at jeg måtte søge at skabe et frirum, hvor vi kunne arbejde med kvalitet uden at blive fastlåste i en målrationel tankegang. Her opdagede jeg, at vi kunne skabe et frirum ved at holde dialogen om vejledning og kvalitet åben. I dialogen holdt vi diskussionen om kvalitet åben. En dialog, som ikke skulle resultere i en sandhed om, hvad kvalitet i vejledning er, men bringe os nærmere en forståelse af den mening, som kvalitet i vejledning kan tilskrives i et Studievalgscenter. Tankerne om vejledning var i bevægelse, og det var muligt at diskutere nye muligheder med vejledning. 51

52 Vejledning til fremtiden Frirum og anerkendelse Som aktionsforsker forskes der med og ikke på eller for deltagerne (Svensson, 2002). Det betyder, at jeg som aktionsforsker må have en større grad af kulturel sensitivitet og kommunikative kompetencer, end indenfor andre forskningsgenrer (Eilertsen, 2004 p. 41). Det er således vigtigt, at det frirum, jeg skal søge at initiere, også føles som et frirum for studievalgsvejlederne og ikke opleves som en skjult dagsorden fra min side. I mit samarbejde med studievalgsvejlederne fik det den betydning, at jeg ved det første værkstedsmøde valgte 44 at arbejde ud fra en værdsættende kommunikation i stedet for en problematiserende. Det var der to grunde til. For det første arbejder mange studievalgsvejledere med en værdsættende kommunikation i vejledningen i stedet for at være problemfokuseret. Det er således en kendt metode for dem. For det andet var der, som jeg tidligere har nævnt, et moderat forbehold fra den ene studievalgsleders side i forhold til at indgå i aktionsforskningen. Jeg vurderede, at dette forbehold eventuelt ville blive skærpet, hvis jeg indledte samarbejdet med en problematisering af vejledernes praksis med it, hvilket jeg kunne have gjort ved at starte med et fremtidsværksted (Jungk & Müllert, 1998). Mit valg ved det første værksted og dermed vores første samarbejde var med udgangspunkt i en værdsættende eller anerkendende tilgang, som kendes fra David Cooperrider og teorien om Appreciative Inquiry (AI) (Cooperrider & Avital, 2004). Appreciative Inquiry er et begreb, som også kan knyttes til aktionsforskning (E. Jensen, 2007). Bob Dick har lavet review over aktionsforskning fra og peger herunder også på Appreciative Inquiry som en tilgang, der er i stadig vækst. Der kommer mere og mere litteratur om Appreciative Inquiry, og det gælder også i relation til aktionsforskning (Dick, 2006). Dick skriver, at man ikke ofte ser kritik af Appreciative Inquiry. Samtidig peger han på, at ironisk nok, så er teoretikerne indenfor denne tradition ikke selv særlig anerkendende overfor andre tilgange til forandring eller udvikling. Han skriver: AI is an espoused affirmative approach; those who write about it nevertheless often have difficulty being affirmative about other approaches to change. The AI literature, very often evangelical about its own advantages, often dismisses other approaches as deficit-oriented or problem-solving. (Dick, 2004 p.427). Det er en tilgang, som kan opleves at være nærmest missionerende eller meget idealistisk. Dick afslutter med at skrive, at han personligt foretrækker at tænke på Appreciative Inquiry, som et brugbart supplement til andre forandringsmuligheder (Dick, 2004). Jeg vil ikke 44 Mødet, hvor det blev besluttet at arbejde med kvalitet i 52

53 Metodevalg uddybe Appreciative Inquiry yderligere, men jeg vil senere i en lidt anden form udfolde anerkendelsesbegrebet, som vi finder det hos Axel Honneth. Jeg havde samtidig med valget af en Appreciative Inquiry tilgangen allerede truffet et andet valg, valget af en dialogisk tilgang til aktionsforskningen. Derfor var det min intention, ved det første værksteds møde at få etableret et samarbejde og en relation, hvorefter vi i vores kommunikation kunne mødes i en dialog, som er i tråd med Habermas` teori om den kommunikative handlen Øyvind Pålshaugen en dialogisk aktionsforsker Øyvind Pålshaugen er aktionsforsker indenfor den dialogiske tilgang til aktionsforskning. Han er en af de forskere, der indenfor traditionen har været åben for at diskutere og evaluere aktionsforskning (Pålshaugen, 1992a), og stiller sig ikke kun positiv overfor forskningen. Han arbejder metodisk med dialogkonferencen, hvor dialoger om udvikling iscenesættes med diskursreorganiseringer som resultat. Antagelsen hos Pålshaugen er, at forankrede sociale diskurser er redskabet til at implementere og sprede en innovation (Aagaard Nielsen, 2004 p. 534). For mig at se betyde det, at vejen til udvikling af it i vejledning går gennem dialoger mellem forskere, praktikere og brugere af vejledning. I relation til Pålshaugens forskning skriver Bjørn Gustavsen: Change no longer becomes a question of identifying optimal patterns of organizations in structural terms and telling those concerned why they should adopt these patterns. Change must be seen as a question of improving on existing and creating new, linguistic tools which enable those concerned to relate to each other in new ways (Gustavsen, 1998). Pålshaugen mener således, det er muligt at organisere udvikling af et arbejde som supplement til organiseringen af selve arbejdet. Det kan foregå ved at organisere diskussioner indenfor en udviklingsramme i det daglige arbejde. Her kan udvikling diskuteres, og ideer kan fødes. Der kan i denne diskussion kommenteres, og nye forslag kan komme frem (Pålshaugen, 1998). Det har inspireret til, hvorledes studievalgsvejledere i det daglige kan udvikle vejledning, hvor it indgår. Fra at studievalgsvejlederne i starten var meget privat praktiserende i relation til at sende , begyndte de at tale om , og hvordan man kan professionalisere vejledningen, når mediet er . Der blev i fællesskab udviklet retningslinjer for vejledning, og i det ene Studievalgscenter blev der iværksat en intern brugerundersøgelse af og Messenger. Det kunne med inspiration fra Pålshaugen have været interessant at bringe gymnasieelever og studievalgsvejledere fra de to Studievalgscentre sammen til en dialogkonference. Det viste sig imidlertid at være praktisk 53

54 Vejledning til fremtiden umuligt at organisere. Dels er min forskning foregået over et relativt stort geografisk område, som ville betyde, at nogle gymnasieelever skulle transporteres langt, dels var det vanskeligt at få tilsagn fra gymnasieeleverne om at møde op til en dialogkonference. Det var vanskeligt i sig selv at få gymnasieeleverne til møde op til fokusgruppeinterview, som foregik på gymnasierne i elevernes pauser. Det var ikke aftalt, at det skulle foregå i pauserne, men ellers synes de ikke de havde tid. Det var min vurdering at det ville være umuligt at bringe alle grupper sammen til en dialogkonference. Pålshaugen beskæftiger sig som nævnt med kritikken af aktionsforskningen. En kritik er, at aktionsforskning indenfor arbejdslivs feltet epistemologisk ikke været i dialog med kritisk teori. Det har betydet, at kritisk teori forblev a-empirisk og aktionsforskning forblev a-teoretisk (Aagaard Nielsen, 1996 p. 347). For at imødegå noget af denne kritik i nærværende afhandling vil jeg teoretisk knytte an til kritisk hermeneutik, som kendes fra Jürgen Habermas. Habermas er, til forskel fra tidligere generationer af Frankfurterskolen, bærer af en mere optimistisk grundtone i forhold til det moderne samfunds institutioner og rationalitet (Andersen & Kaspersen, 1999) Jürgen Habermas Som nævnt knytter jeg min forskning an til en kritisk hermeneutisk tradition, som jeg vil diskutere teoretisk og metodisk. Det udgør en forskel, om der arbejdes kritisk hermeneutisk eller hermeneutisk. Hermeneutikken kan ifølge Habermas registrere mangt og meget, men når det kommer til at vurdere på godt og ondt og at inddrage det i forhold til værdier, har hermeneutikken ikke noget at byde ind med, så kræver det en kritisk hermeneutik (Hastrup, 2005). Fortalere for denne kritiske tradition er uenige med fortalere for Gadamers eksistenshermeneutik. Blandt andet har Habermas klandret eksistenshermeneutikken for at være ukritisk. Habermas mener, at når en fortolkning i et fællesskab legitimeres uden at man samtidig vedkender sig og er bevidst om normative værdier, risikerer man, at tolkningen bliver konserverende på en måde, så gældende magtpositioners forståelser af specifikke sociale fænomener bevares (Habermas, 2005; Højberg, 2004). For at undgå dette foreslår Habermas, at man anvender en normativt forankret teori, der søger at beskrive idealet for det undersøgte (Habermas, 2005). Habermas forklarer denne metode ved at sammenligne med psykoanalytikerens terapeutiske praksis. Psykoanalytikeren må i sin terapeutiske praksis benytte en teori om den sunde psyke for at kunne diagnosticere, hvorvidt noget er patologisk (Habermas, 2005). Det betyder, at det normative altid er forankret i refleksioner eller teorier om, hvad idealet i en given sammenhæng er. I denne afhandling 54

55 Metodevalg drejer det sig om, hvad den gode vejledning med it er og især, hvad den gode e- mailvejledning er. Jürgen Habermas indskriver sig i traditionen fra Frankfurterskolen, hvor han tilhører 2. generation. I første generation finder vi Herbert Marcuse, Max Horkheimer og Theodor W. Adorno, som nogle af de mest fremtrædende. Det erklærede formål var at ophæve samfundsmæssig uret. Habermas er positiv indstillet overfor det moderne projekt og følger hermed sporet fra oplysningstiden, hvor oplysning og fornuft ses som grundlag for personlig frihed (Andersen, 2009). Habermas kaldes derfor den sidste rationalist (Alvesson & Sköldberg, 1994 p. 190). Habermas beskrives som en optimistisk variant af kritisk teori. Han tilhører en kritisk hermeneutik, som stiller sig kritisk til en forsonende hermeneutik (Alvesson & Sköldberg, 1994 p. 182). Det betyder at Habermas har bevaret troen på fornuften, men lægger som tidligere nævnt afstand til Gadamers filosofiske hermeneutik og forsvarer i stedet en ideologkritisk hermeneutik (Højberg, 2004 p.333). Den fornuft, som Habermas taler om, er imidlertid ikke en målrationel fornuft, hvor det målbare er i højsædet. Habermas tager afstand til en ren positivistisk videnskabelig interesse. Habermas mener, at positivismen kun er en halveret rationalisme, da spørgsmål om moral, demokrati retfærdighed og lignende udgrænses til at være subjektive og irrationelle områder og dermed udenfor videnskabelig interesse. Spørgsmål vedrørende moral og demokrati skal ifølge Habermas have en helt anden status end blot at være hensat til det subjektive og irrationelle. Positivismen bliver for Habermas utilstrækkelig, fordi den ikke rummer eller forstår en forbindelse mellem teori og praksis. Habermas argumenterer for, at den måde, man undersøger og forklarer en sag eller et forhold på, altid vil have normative implikationer (Andersen, 2009). Det er derfor ikke muligt at antage en fuldstændig objektiv forskerposition. Man kan for mig at se ved en insisteren på objektivitet som mulighed for forskeren kun opnå, at man bilder sig ind, at man er objektiv og dermed bliver blind i forhold til de normative implikationer, der er på spil eller i spil. Det er vigtigt, at jeg som forsker beskriver konteksten, hvilket jeg har gjort i beskrivelsen af casen Studievalg. Det giver anledning til at pege på nogle af de normative implikationer. Et yderligere argument mod det ikke normative som en mulighed er, at den, som ophøjer det objektive som et ideal for forskning i sig selv er normativ og muligvis uden at være sig det bevidst. Ud fra et Habermas perspektiv vil jeg argumentere for, at det ikke er muligt at være ikke normativ som forsker. Jeg vil som forsker altid se på verden fra et perspektiv med nogle 55

56 Vejledning til fremtiden implicitte normer 45, hvor verden ville tage sig anderledes ud fra et andet perspektiv og med andre normer. Mit perspektiv, som vejleder, får betydning for, hvorledes jeg ser på it i studievalgsvejledning. Det betød, at jeg indledningsvis på den ene side var meget positiv indstillet overfor de nye muligheder, som jeg formodede at it ville give vejledning. På den anden side var jeg ikke selv særlig kompetent indenfor it området og antog, at den generelle inerti i relation til implementering af it i vejledning, skyldes manglende it kompetencer blandt vejledere. Habermas er inspireret af Hegel, når han ser interaktionens praksisform som sprog (Habermas, Johansen, & Glebe-Møller, 1981; Merkelsen, 2007). Habermas skriver, at hermeneutisk viden ikke funderes på teknisk kontrol, han skriver om hermeneutisk viden: For theories are not constructed deductively and experience is not organized with regard to the success of operations. Access to the facts is provided by the understanding of meaning not observation (Habermas, 1971 p. 309). Viden hos Habermas er ikke deduktioner på baggrund af vellykkede eksperimenter. Viden handler om forståelse af mening. Habermas skriver, at den hermeneutiske viden er medieret gennem tolkerens forforståelse. En forforståelse, som er opstået på baggrund af hans egen situation (Habermas, 1971). Den store verden åbenbarer sig kun i det omfang, der på samme tid sker en afklaring i individets egen verden. Habermas skriver herom: The subject of understanding establishes communication between both worlds (Habermas, 1971 p. 310). Traditioner kan kun begribes ved, at vi relaterer dem til os selv og vores egen situation. Vi kan ikke sætte os selv udenfor forståelsen af et emne, tema, genstand etc. Vores egen situation er også bestemt af den tid, vi lever i, og det samfund, som vi på en eller anden vis er en del af Modernitet og postmodernitet Der er en stor mangfoldighed i forhold til benævnelsen af det samfund, som vi lever i. Habermas benævner det modernitet og sætter det op i forhold postmodernitet. Habermas has always been eager to present himself as a modernist. In the Critical Theory tradition [ ], this has meant finding a way to affirm the great technical and scientific dynamic of modernity, the control of nature for the satisfaction of interests. (Pippin, 2002 p. 43). 45 Habermas bruger normer forskelligt fra begrebet fordomme` i daglig tale, f.eks. ser Habermas det frigørende som norm, som selvsagt er noget helt andet og forskelligt fra det vi ser ved forskellige former for fundamentalisme og dogmatisme. 56

57 Metodevalg Habermas følger, som nævnt sporene fra oplysningstiden. Kun i oplysningens navn kunne moderniteten devaluere, overvinde og adskille sig fra traditionerne (Habermas, 1999 p.13). Jeg vil her inddrage Charles Taylor, som er en af Habermas` vigtige dialogparter (Harste, 2002). Charles Taylor (1931) er en af nyere tids kendte og respekterede canadiske filosoffer. Taylors forfatterskab centreres om trekløveret: modernitet, mening og moral. Taylor, som har hentet inspiration hos Hegel, mener, at modernitetens primære kendetegn er selvets frisættelse fra faste betydningshorisonter. Det betyder, at det moderne selv hele tiden er på en slags opdagelsesrejse for at finde sig selv som et autentisk selv, hvilket rummer både en fare og en styrke. Det at søge, finde og bestemme egen eksistens betegner Taylor som autenticitetens etik`. Dette rummer to aspekter. På den ene side udfordres givne samfundsmæssige normer, og på den anden side udfordres det at være tro mod sig selv og være et særegent individ (Taylor & Raffnsøe-Møller, 2008). Det handler for Taylor om selvets selvrealisering, der ikke kan eller skal finde sted uden afgørende objektive, intersubjektive og kollektive elementer (Taylor & Raffnsøe-Møller, 2008 p.13). Bagsiden er en selvcentrering med den konsekvens, at vores opmærksomhed centreres om os selv, og derved mindskes opmærksomheden til andre mennesker og til samfundet som sådan. Det betyder et liv, som er fattigere på mening. Succes bliver målt som maksimal effektivitet, og det drejer sig om en rationalitet, hvor fornuften instrumentaliseres. Taylor mener, det moderne er epoken tilbage til 1600 tallet, som kan opfattes som en tid med forfald. Samfundets normer og ritualer er kommet i miskredit. Der kan tales om en affortryllelse, hvor tingenes magi er ophævet. Der er med Søren Kierkegaards ord mangel på lidenskab, og der er ikke længere nogen sag, der er værd at kæmpe og dø for (Taylor & Raffnsøe- Møller, 2008 p.63). Taylor mener, der er mange både instrumentelle og ideologiske forhold, der er med til at fremme en tænkning funderet på atomisme og instrumentalisme. Det er en tænkning, som gør os i stand til at beherske og kontrollere vores omgivelser. Der foreligger her et ideal, som er et rationalitetsideal, hvor mennesket opfattes som frit med en autonom og selvgenerende tænkning. Et ideal med et syn hvor mennesket er selvansvarlig med en selvkontrolleret fornuftsaktivitet. Taylor mener, der kan rettes op på idealet om den løsrevne fornuft. Det er jo netop et ideal og ikke et billede af en reel menneskelig væren, som har en krop og lever under dialogiske forhold. Mennesker, som lever i en tid og i et liv, hvor der søges mening ved at forstå fortiden og forbinde den med fremtiden, er mennesket og ikke en løsrevet fornuft. Mennesket må respekteres som en kropsliggjort, 57

58 Vejledning til fremtiden dialogisk og tidslig natur (Taylor & Raffnsøe-Møller, 2008 p ). Et yderligere kendetegn ved moderniteten udtrykker Taylor ved at inddrage et begreb fra Tocquevilles `blød despotisme (Taylor & Raffnsøe-Møller, 2008). Det er en undertrykkelse, hvor de regerende eller de, der har magten, ikke styrer med en tydeligt og åbenlys magtanvendelse, men alligevel styrer med en umådelig formynderisk magt. Det kan foregå i et samfund med valg og demokratiske former, hvor magthaverne kan forekomme milde med paternalistiske træk, og alligevel er det et samfund, hvor den almindelige borger er frataget mulighed for kontrol over beslutninger. Det kan betyde, at den borger, som overfor bureaukrati føler sig magtesløs muligt trækker sig tilbage i en mere individuel selvoptagethed. Denne borger bliver i et samfundsperspektiv passiv og ikke deltagende (Taylor & Raffnsøe-Møller, 2008). Taylor mener imidlertid, at faren i dag ikke så meget er en despotisk kontrol. Faren består mere i den fragmentering, som det moderne menneske oplever. Mennesket oplever sig selv mere og mere atomistisk i forhold til samfundsmæssige fællesskaber. Det moderne er således præget af meningstab, som betyder, at livsmål forsvinder bag en instrumentel fornuft. Meningstab er for mig at se af største interesse, når man beskæftiger sig med studievalgsvejledning. Det er vigtigt at overveje, at det muligvis ikke bare er den enkelte unges individuelle problem at studievælge. Det er ikke altid fordi den unge er uansvarlig eller mangler lyst til at beslutte sig for en karrierevej, når vedkommende kan virke lidt træg i relation til et fremtidigt studievalg. Det kan med afsæt i Taylors modernitetsforståelse handle om, at den unge oplever at leve et fragmentarisk liv, hvor det at deltage i samfundsmæssige fællesskaber opleves som stykvis og delt, og ikke på nogen måde er noget, der udgør en helhed. Det betyder, at det kan være vanskeligt for en ung i gymnasiet at se sig selv i en samfundsmæssig helhed i forhold til en fremtidig karriere. Det er derfor i et vejlederperspektiv relevant at anskue et eventuelt studievalgsproblem i både et mikro- og et makroperspektiv. Endelig opleves der i det moderne ifølge Taylor tab af frihed og dermed tab af evne til deltagelse i samfundet (Taylor & Raffnsøe-Møller, 2008). Moderniteten rummer således en kritisk ånd, hvor det, som accepteres som gyldigt, må begrundes. Modernitet bliver kendetegnet ved en selvbevidsthed med en kritisk holdning overfor alt, som er overleveret. Endvidere er der moralske og etiske forestillinger om, at alle har samme ret til at leve eget liv. [ ] alle er forpligtet til gensidig at anerkende hinandens autonomi. (Habermas, 1999 p. 14). Habermas skriver, at ideen i oplysningstiden betød, at kulturen blev opdelt i tre områder: en kognitiv-instrumentel, en moralskpraktisk og en æstetisk-ekspressiv del, som hver for sig kom under specialisters kontrol og 58

59 Metodevalg dermed blev fjernet fra hverdagslivet. Det betød en distancering mellem ekspertkulturen og almindelige mennesker. Habermas inddrager begrebet livsverden, som den betydningshorisont, hvor kommunikerende bevæger sig. Livsverden er et gods af kulturel baggrundsviden og selvfølgeligheder (Nørager, 1998 p. 141). Livsverden, som allerede havde tabt terræn, blev med ekspertkulturen yderligere truet. Oplysningsfilosofferne mente, at kulturspecialisterne kunne berige hverdagslivet. Habermas skriver: Enlightenment thinkers of the cast of mind of Condorcet still had the extravagant expectation that the arts and the sciences would promote not only the control of natural forces, but would also further understanding of the world and of the self, would promote moral progress, the justice of institutions, and even happiness of human beings. (Habermas, 1998 p. 152) Oplysningsfilosofferne havde således troen på, at videnskab og kunst ikke bare kunne kontrollere naturkræfterne, men også kunne bibringe mennesket forståelse af verden og sig selv. Desuden var der en forventning om, at moralen med videnskabelige fremskridt ville blive forbedret. Den institutionaliserede retfærdighed ville blive større, og endelig ville det betyde større lykke for mennesket. Denne optimisme blev imidlertid rystet i det 20. Århundrede. Der kommer en række bestræbelser på at ophæve de kulturelle eksperters magt. Det faktum, at videnskab, moral og kunst adskilles, og at styringen af disse tre segmenter bliver varetaget af eksperter, der er adskilte fra den hermeneutisk dagligdagskommunikation, gør det moderne oplysningsprojekt svagt. Habermas stiller Spørsmålet: should we declare the entire project of modernity a lost cause? (Habermas, 1998 p. 152). Han drøfter problemerne med at det moderne projekt opfattes som et oplysningsprojekt. Samtidig mener han ikke, vi skal opgive det moderne projekt. I stedet kan vi lære af de fejl, der er sket. Habermas mener, at det i det mindste kan indikere en retning på en udvej. Det handler om at ændre forbindelsen mellem moderne kultur og hverdagspraksis, men den sociale modernisering skal også styres i en anden retning. Livsverdenen skal have mulighed for at udvikle sig ud over egne grænser i relation til et nærmest autonomt økonomisk system og det dertil komplementære administrative system (Habermas, 1998). Habermas ser således stadig en mulighed for at fuldende det moderne projekt, hvis livsverden får mulighed for at vinde terræn på bekostning af økonomiske og administrative systemer. Overført til studievalgsvejledning betyder det, at livsverden skal prioriteres frem for økonomi og administration. Noget der vanskeliggøres af, at studievalg måles på parametre, 59

60 Vejledning til fremtiden som er målrationelle 46. Det gælder eksempelvis en måling af, hvor mange kunder der er i butikken. Modernitet er funderet på en subjekt centreret fornuft. En fornuft som postmodernister udfordrer. Postmodernister er i opposition til oplysningen. De tillægger ikke oplysning samme betydning, som modernister gør. Postmodernisme både afdækker og umyndiggør fornuften. Det betyder, at der for postmodernister ikke findes én sandhed. Den subjekt centrerede fornuft bliver af postmodernister i kølvandet på the linguistic turn`47 erstattet af en sproglig opfattelse af en situeret fornuft (Habermas, 1999 p. 26). Det er en fornuft, som er bundet til en bestemt situation, og der findes ikke nogen fornuft udenfor den enkelte konkrete kontekst. Habermas forholder sig kritisk til, at der ikke skulle være en fornuft udenfor den konkrete situation. Samtidig taler han om et andet (eller det andet) linguistic turn`. Det andet linguistic turn` tager udgangspunkt i den kommunikative brug af sproget. Her handler det om, at medlemmer i et kommunikationsfællesskab indenfor en fælles kontekst kan nå til en forståelse med hinanden om noget i verden. (Habermas, 1999 p.27). Det er for Habermas muligt at nå frem til en fælles forståelse eller fornuft om noget i verden, som ligger udenfor den konkrete situation. Det sætter nogle forhold omkring kommunikationen i fokus, herom skriver Habermas: [det er] f.eks., den konteksttranscenderende kraft af sandhed og andre gyldighedskrav, som talere rejser med deres udtalelser, ansvarligheden for udtalelser, som talere gensidigt tillægger hinanden, komplementariteten af 1. og 2. persons holdninger, som taler og tilhører veksler, eller de fælles forudsætninger, at enhver aftale afhænger af et ja` eller nej` til hinanden, således at begge sider må være forberedt på at lære af hinanden. De symmetriske relationer i en reciprok anerkendelse af gensidigt ansvar og frihed, [ ]. (Habermas, 1999 p. 27). Når en kommunikation skal føre frem til en fornuft, er der krav til kommunikationen, og der er krav deltagerne i kommunikationen. Det er en fornuft, som er funderet på kommunikation og som rækker ud over den konkrete situation. Det betyder, at Habermas tror på det moderne projekt, som et oplysnings og ikke mindst et kommunikativt projekt, der som 46 Det kommer især til udtryk i de evalueringer, hvor der måles på kvantitet og effektivitet. 47 En udvikling i det 20 århundrede, hvor filosofien knyttes til sprog. Ludwig Wittgenstein kan betragtes som en af fædrene til the linguistic turn. Begrebet bliver især populær med antologien The Linguistic Turn. Essays in Philosophical Method (Rorty, 1992). Synspunktet at sprog kan konstituere en virkelighed er helt ny i forhold til traditionelle måder at se på filosofiske spørgsmål om virkeligheden. Rorty søger at udvikle the linguistic turn` til `the pragmatic turn` herom skriver Habermas: Richard Rorty is one of the most outstanding analytic philosophers consistently arguing in an informed and astute way. But his program for a philosophy that is to do away with all philosophy seems to spring more from the melancholy of a disappointed metaphysician, driven on by nominalist spurs, than from the self-criticism of an enlightened analytic philosopher who wishes to complete the linguistic turn in a pragmatist way. (J. Habermas & Cooke, 1999 p. 345). Habermas er således kritisk overfor den udvikling Rorty foretager, hvilket muligvis kan begrunde, at Habermas selv opfinder et andet linguistic turn. 60

61 Metodevalg ovenfor nævnt endnu ikke er fuldbyrdet. Habermas holder fast i håbet om, at det moderne projekt kan lykkes også selvom der i følge Richard Bernstein fra alle sider tales om filosofiens endeligt, og der tales om, at vi er i det postmoderne, postindustrielle eller poststrukturalistiske samfund. Begreber som ikke har et helt tydeligt indhold. Der hersker stor forvirring om, hvad der skal ske efter det store endeligt ( Ends ). Der tales mere om dekonstruktioner end rekonstruktioner (Bernstein, 2002 p ). Habermas kan ikke beskyldes for at være naiv, han er opmærksom på dette. På trods deraf fortsætter han ufortrødent med at argumentere mod de, der afviser legitimiteten af vestlig rationalitet (Bernstein, 2002 p. 24). Samtidig kan det være vanskeligt at se skellet mellem det moderne i Habermas forståelse med en kommunikativ rationalitet og det postmoderne beskrevet hos Kaare Skagen 48, som skriver: Postmodernistene hevder at kunnskap er en social konstruksjon og ikke en objektiv sannhet. Et diskursivt gyldighetsbegrep fremhever samtalen som det stedet kunnskapen oppstår, bliver prøvet og akseptert. I et felleskap bliver fortolkninger drøftet og dialogen skal være kriteriet for sannnhet [ ]. (Skagen, 2002 p. 21) Som det fremgår af citatet, er det dialogen, der i det postmoderne kan føre frem til det, som er sandheden. Det kan for mig at se være svært at differentiere i forhold til den kommunikative rationalitet hos Habermas, hvor det også er dialogen, som skal føre frem til det rationelle, som er en form for sandhed. Det bringer mig tilbage til en rationalitetsforståelse, som er en kommunikativ rationalitet Kommunikativ rationalitet og livsverden Habermas er som nævnt kritisk overfor en traditionel rationel forståelse en målrationel forståelse, som ensidigt har lagt vægten på fornuftens kognitive aspekter. Habermas mener, at fornuften har en anden side, som han forsøger at gribe ved begrebet kommunikativ rationalitet. Det er en rationalitet, som er knyttet til subjekt-subjekt relationen mellem kommunikerende og interaktive individer. Habermas mener, som ovenfor er anført, at vi kan opnå en grad af rationel sikkerhed gennem dialog, selvom al viden i princippet kan være forkert. Habermas sammenkobler en sociologisk og en filosofisk rationalitetsteori (Habermas, ). Habermas mener således, at den højeste eller måske den mest reflekterede rationalitet er den kommunikative rationalitet. Alvesson skriver med inspiration fra Habermas: 48 Kaare Skagen er uddannet som Dr. Polit i pedagogikk ved Universitetet i Tromsø. I dag professor ved Oslo University College. 61

62 Vejledning til fremtiden Här är det inte makt, status, prestige,ideologi,manipulation, expertvälde, rädsla, osäkerhet, misförstand eller annat ofog som ligger til för det uppfattningar som bildas utan i princip endast en sak: Styrkan hos det goda, väl grundade argumentet. (Alvesson & Sköldberg, 1994 p. 186) Der er ingen, hverken præster, læger, eksperter eller andre, der har monopol på den rette tolkning af en sag. En høj grad af kommunikativ rationalitet indebærer, at vi baserer vores opfattelser på udsagn, som er begribelige, ærlige, sande eller korrekte i forhold til gældende normer (Alvesson & Sköldberg, 1994). I bogen den kommunikative handlen` ser Habermas kritisk på to traditionelle måder at se samfundet på. Han ser på styrker og svagheder ved teorierne. De to typer teorier er systemteorier og teorier om social handling. På baggrund af kritikken rekonstruerer han teorierne, og han når frem til en ny tosidet social teori. Det er en teori, som undersøger spændingen og sammenhængen mellem system og livsverden. Det betyder, at den moderne sociale verden har to sider, en livsverden og et system (Habermas, ; Reason & Bradbury, 2001 p. 94). Den ene side er systemet, der som rationale kendetegnes ved styringsmedierne penge og magt, som er anonyme på den måde, at der ikke er behov for nogen særlig fortolkning af dem. Det kan hævdes, at penge og magt er kulturelt set relativt insignifikante (Merkelsen, 2007 p. 156). Disse medier er på den baggrund effektive i forhold til at koordinere adfærd. Formalisering af magt i hierarkiske organiseringer var noget, som allerede Max Weber pegede på, kunne effektivisere beslutningsprocesser. På lignende vis kan penge gennem markedsmekanismer regulere adfærd. Både penge og magt fordrer som styringsmekanismer ikke særligt behov for kommunikation i Habermas forståelse (Merkelsen, 2007). Den anden side er livsverden. Livsverden 49 knytter Habermas til den kommunikative rationalitet. Det er en verden, hvor den kommunikative handlen muliggøres. Rationalitet, som en kommunikativ funderet rationalitet (Habermas, 1996) i stedet for at være en instrumentel, strategisk, formåls eller en systemrationalitet. Jeg tillægger den kommunikative rationalitet betydning i relation til at samarbejde med studievalgsvejlederne, og til møderne med gymnasieeleverne. Den kommunikative rationalitet bliver således normsættende for kommunikationen i mine undersøgelser. Det rejser spørgsmål om, hvordan Habermas mere konkret anskuer det kommunikative og dialogen. Kommunikativ rati- 49 I relation til livsverdens begrebet har Habermas taget afsæt i Edmund Husserl afhandling Die Krisis der europäischen Wissenschaften. (J. Habermas & Kalleberg, 1999 p. 158) Livsverden er et begreb, som betegner den førvidenskabelige erfaringsverden. Livsverdenen omfatter ifølge Husserl de invariante, kultur- og teoriuafhængige træk ved verden. 62

63 Metodevalg onalitet hos Habermas også kaldet formalpragmatik er en typologi over talehandlinger og tilhørende typer af gyldighed for argumentation: Sandhed faktiske forhold Rigtighed moralsk forstand sociale relationer Oprigtighed sandfærdighed autenticitet i forhold til at udtrykke det subjektive (Eriksen & Weigård, 2003) Habermas rationalitetsforståelse er det, vi kan kalde en procedural rationalitet (Habermas, 2008). Det betyder, at det mere er måden, hvorpå vi finder frem til et resultat end indholdet i det, vi kommer frem til, der står fast og i en vis forstand er hævet over enhver tvivl. Det handler om at fastholde en form for åbenhed, så svar altid kan udfordres, kritiseres og prøves igen. Denne åbenhed er meget central i indsamling af empirisk materiale og samarbejde med studievalgsvejledere og studievalgsledere i forskningen. Det er vigtigt, at jeg som forsker hele tiden søger en åbenhed, således der er plads til, at nye aspekter kan komme ind i relation til dialogen og dermed i kommunikationen. Jeg ser, denne åbenhed har betydning i forhold til at skabe et frirum i forbindelse med aktionsforskningen. Det får eksempelvis betydning, når studievalgsvejlederne indledningsvis ønsker, at vi i vores samarbejde fokuserer på og kvalitet. Det er vigtigt, at vi ikke hurtigt fastlåser os i en bestemt forståelse af kvalitet, men i stedet via dialog udfordrer og undersøger, hvordan kvalitet kan forstås, og hvordan der kan arbejdes med kvalitet i studievalgvejledning med it. Det rationelle i en kommunikativ betydning består i, at dialogparter enes om det, hvorom de stærkeste argumenter kan fremføres. Det garanterer ikke rigtige svar, men garanterer, at vi hele tiden kan teste resultater på ny med en ny argumentation, hvis der opstår tvivl. Den kommunikative handlen er et relativt kompleks teorikoncept. En teori, som bygger på et eksplicit hermeneutisk videnskabssyn, hvor helhedsperspektivet er grundlæggende, og en hermeneutisk tilgang, som bygger på en fortolkning af den sammenhæng, der findes mellem sociale fænomener (Habermas, ). Outhwaite skriver at forskere, som bruger en hermeneutisk forskningstilgang, altid vil betragte de mennesker, som indgår i forskningen, som subjekter og ikke som objekter. Det vil indenfor en hermeneutisk forskning mere handle om at finde en fælles forståelse, end det vil handle om et kontrolsigte (Bujold, 1990; Outhwaite, 1986). Vedrørende forståelse differentierer Outhwaite mellem begreberne understanding` og interpretation` uden at gøre denne skelnen rigid, mener Outhwaite, at understanding er en mere all round tilgang, hvor interpretation er ud fra et særligt teoretisk perspektiv. Begge tilhører forståelse i hermeneutisk forstand. I tråd 63

64 Vejledning til fremtiden med mit valg ser jeg disse to begreber kan danne baggrund for tolkning i denne afhandling, hvor der tolkes ud fra en commonsense tilgang og en teoretisk tilgang. Begrebet kommunikativ handlen tager således afsæt i, at to subjekter, som er sprog- og handlekompetente, indgår i en interpersonlig relation. Begge parter kan fremlægge egne fortolkninger af en situation. Formålet er at nå til fælles situationsdefinitioner og dermed gensidig forståelse om en foreliggende handlingssituation. Det gøres for at parterne kan koordinere handlingsplaner og handlinger. Habermas skriver: Enighet i sak må en lytter stadfeste av fri vilje gjennom anerkjennelse av en som kan kritiseres. Illokusjonære 50 mål kan kun nås i felleskap. (Habermas & Kalleberg, 1999 p. 140). Den enkelte kommunikationsdeltager kan ikke kausalt frembringe en forståelse, som er en fælles forståelse. En kommunikativ rationalitet bygger på en diskursiv indfrielse af gyldighedsbetingelser og gyldighedsfordringer (Habermas & Kalleberg, 1999). Når hensigten er forståelsesrationalitet, må der være indbygget gyldighedskrav i ytringerne, for at en normal samtale kan opfattes som meningsfuld. Det udtrykte skal være: Sandt Rigtigt Ment som det er udtrykt (J. Habermas, 2008) Jeg vil som forsker medtage disse krav i kommunikationen med deltageren i undersøgelsen og det ud fra den norm, at begge parter spiller en lige gyldig rolle. For at vi kan forstå en ytring, må vi i følge Habermas indgå i en tænkt eller reel kommunikativ relation med afsenderen. Kernen i den hermeneutiske tilgang, har Habermas således givet sin egen udformning gennem teorien om kommunikativ handlen. Uddybende er kommunikation gennem sproglige handlinger en form for talehandlinger, som forudsætter stillingtagen til bestemte nævnte implicitte gyldighedskrav. En talehandling er en sproglig ytring, som er fuldført, når den ene har fremført et udsagn, og den anden har forstået det (Habermas, 2008 p.14). Menneskelig kommunikation er et medium, der har en rationel forpligtende karakter og dermed får den en handlingskoordinerende funktion. Det betyder, at forskeren i følge Habermas ikke kan betragte sig selv som neutral i en interviewsamtale. Forskeren er normativt deltagende. Det er et element, som Habermas fremhæver, at Skjervheim med 50 En illokutionær handling er: når talerens hensigt med ytringen udtrykkes. Begrebet kommer fra den engelske professor i moralfilosofi John Langshaw Austin, som Habermas er inspireret af. Austin er ophavsmand til begrebet "talehandling". I 1946 påviser han, at visse former for sproglige ytringer formår at ændre noget i verden. Indtil dette tidspunkt havde den fremherskende sprogopfattelse været den logiske positivistiske. De logiske positivister var især optaget af at studere deklarative sætningers sandhedsbetingelser. Hvilket betyder, at en ytring er meningsfuld når den kan bedømmes som sand eller falsk (Austin, 1962). 64

65 Metodevalg hermeneutikken har bragt ind i forståelsen af forskning (Habermas, vol. 1 p. 113). Videre peger Habermas på, at en aktørs handling vil være afhængig af, hvorledes han/hun vurderer andre aktørers udsagns gyldighed. Deltagerne i forskningen, både mig som forsker, studievalgsvejledere og studievalgsledere vil påvirke hinandens kommunikation. Kommunikativ handlen er forståelsesorienteret. Det betyder, at de deltagende i en sproglig kommunikation kan opnå fælles virkelighedsforståelse, eller at konsensus kan etableres via dialog. Det er på grund af, at den menneskelige rationalitetsevne får den enkelte til at lade sig styre af dialogen (Habermas, ). Jeg har som forsker været bevidst om at søge dialogen i møder, samtaler og interviewsamtaler, og jeg søgte at minimere magten. Det vil jeg uddybe under II del af caseanalysen. Habermas taler om en kritisk rationalitet ud fra en model for argumenterende samtale, som er orienteret ud fra et kontrafaktisk narrativt ideal (Eriksen & Weigård, 2003). Det er idealet om, at argumenter skal tælle ud fra deres vægt. Kontrafaktisk betyder, at denne form for samtale ikke er realiseret noget sted og heller ikke forventes at skulle realiseres fuldt ud, men blot har status som en målestok, ud fra hvilken man kan vurdere, hvor vellykket en argumenterende samtale i den givne situation er. Det betyder, at den argumenterende samtale eller den herredømmefri dialog ikke forventes at kunne finde sted, men kan fungere som en norm for den gode samtale. Ideen om den herredømmefri dialog må derfor ikke opfattes som en realiserbar tilstand. Det er mere en ideel forestilling, som virkeligheden kan holdes op mod, når magtstrukturer skal vurderes. Som forsker kan jeg benytte modellen for den argumenterende samtale eller herredømmefri dialog i vurderingen af dataindsamlingens validitet. Således vil det være en parameter i analyse og tolkning af empirisk materiale at vurdere i hvilken udstrækning interview, som samtale opfylder Habermas` gyldighedskrav. Når Habermas beskæftiger sig med magt i relation til kommunikationen, er der tale om to slags magt. Den legitime og den illegitime magt. Legitim magt er der, hvor alle berørte i en oplyst fri dialog bliver enige om, at magten er legitim (Andersen, 2009 p. 563). Modsat vil magten være illegitim. Det handler ikke om, at magten kan elimineres, men at den skal gøres legitim. Fornuften i Habermas teori er ikke absolut og universel, men en insisteren på, at fornuften kan formuleres, og at fornuften er en mulighed. Dette syn giver basis for, at samarbejdet mellem deltagerne i et aktionsforskningsprojekt kan tilvejebringe ny viden. Handlingskoordineringen kan være en udfordring i forhold til vanskelige spørgsmål af værdimæssig karakter. Habermas inddrager livsverdensbegrebet for at gøre handlingsko- 65

66 Vejledning til fremtiden ordineringen til et praktisk overkommeligt projekt. Livsverdensbegrebet er det, der muliggør, at der kan opnås enighed i et samarbejde i relation til vanskelige spørgsmål (Habermas, 1996). Livsverdensbegrebet med den kommunikative handlen bliver for mig at se fokus for mit samarbejde med studievalgsvejlederne. Vi kan sammen i dialog tale om vejledning med it - om den gode vejledning med it, uden at vi finder en absolut teori, men på en måde, hvor vi kommer overens i en forståelse af, hvordan den gode vejledning med it kan forstås i Studievalgscentre Kolonisering af livsverden De to sider af Habermas nye socialteori system og livsverden lever ifølge Habermas ikke i balance med hinanden. Habermas skriver: [,,,] we are threatened today by the colonization of the life-world by systemic rationalization processes. (Bernstein, 2002 p. 21). Habermas peger her på problematikken med, at systemrationaliteten træder ind i livsverdens domæne. Han kalder det systemets tvang, når kommunikativ handlen afløses af strategiske styringsmedier. Det er, når dialogen ekskluderes. Det sker, når systemets anonyme styringsmedier fungerer autonomt, hvilket betyder, at det sker udenfor aktørernes indflydelsessfære (Merkelsen, 2007 p. 157). Systemet kan således gribe ind i livsverden eller med Habermas` ord systemintegrationen griber ind i den sociale integrations former. Habermas taler om systemets kolonisering af livsverden. Det kan dreje sig om latente sammenhænge, hvor [ ] the subjective inconspicuousness of systemic constrains that instrumentalize a communicatively structures lifeworld takes on the character of deception, of objectively false consciousness.[ ]. This gives rise to a structural violence that, without becoming manifest as such, takes hold of the forms of intersubjectivity of possible understanding. Structural violence is exercised by way of systematic restrictions on communication; [ ]. (Habermas, 1989 p. 187). Habermas ser, at det sluttelig kan ende med: in the end, systemic mechanisms suppress forms of social integration even in those areas where a consensus-dependent coordination of action cannot be replaced, that is, where the symbolic reproduction of the lifeworld is at stake. In these areas, the mediatization of the lifeworld assumes the forms of colonization. (Habermas, 1989 p. 196) Det betyder, at det moderne samfund mere og mere bliver styret af penge og magt og i mindre grad af livsverdens værdier. For studievalgsvejledningen vil denne udvikling kunne forårsage, at det for studievalgsvejlederne bliver vanskeligere at sætte gymnasieelevernes livsverden i centrum og tilsidesætte systemets krav om effektivitet. Når studievalgs- 66

67 Metodevalg Etik vejlederen ifølge lovgivningen skal vejlede til gavn for den enkelte og samfundet, kan det med medføre en konflikt mellem system og livsverden, hvor livsverden ifølge Habermas vil være i risiko for at blive koloniseret af systemet (Glebe-Møller, 1997). Dette rejser for mig at se spørgsmål af både pragmatisk og etisk karakter i studievalgsvejledning. Hvordan kan man vejlede, så der vejledes ud fra en etisk forståelse? Habermas har beskæftiget sig med, hvordan etik kan forstås. Endvidere er etik også interessant for mig som aktionsforsker i relation til at samarbejde med studievalgsvejlederne. Habermas knytter sondringen mellem pragmatiske og etiske spørgsmål til Charles Taylors 51 sondring mellem svage og stærke evalueringer, hvilket betyder at have evne til at tage stilling til ønsker og behov. Det dels ud fra umiddelbare præferencer og dels ud fra højere normer, da mennesket er et selvfortolkende væsen (Eriksen & Weigård, 2003). Når vi har med pragmatiske spørgsmål og svage evalueringer at gøre, kan vi vælge et alternativ frem for et andet uden, at vi er forpligtede til at retfærdiggøre denne præference for os selv eller andre. Vi vælger alene ud fra, hvad vi foretrækker. I andre situationer, hvor vi skal vælge og handle, kan valget i andres øjne hævdes at rumme noget kvalitativt, som betyder, at ét valg er mere rigtigt end et andet. Det drejer sig om typer af spørgsmål, som i en aristotelisk tradition skiller sig ud ved, at netop nogle alternativer i en kvalitativ forstand kan siges at være bedre end andre. Det er, når der kan tales om, at nogle valg er rosværdige og andre er dadelværdige. Disse kvalitative distinktioner er ifølge Taylor baggrunden for vores forståelse af os selv, og den forståelse andre har af selvet. Det er distinktioner, hvor kvaliteten ved den menneskelige virkelighed afgøres. Taylor bruger begrebet stærke evalueringer om det kvalitative bedre valg (Taylor & Raffnsøe-Møller, 2008 p.33). I relation til denne type overvejelser mener Habermas, at etiske spørgsmål bliver involveret. Det er valg, som også har med identitet og selvforståelse at gøre. Hvordan vil man fremstå i egne og andres øjne? Når mennesket skal opføre sig moralsk korrekt eller beundringsværdigt vil det ofte indebære, at mennesket er i stand til at tilsidesætte naturlige impulser. Et moralsk agerende menneske kan håndtere naturlige impulser og tilbøjeligheder på en agtværdig og meningsfuld måde (Taylor & Raffnsøe-Møller, 2008 p.34). Mennesket er i følge Taylor imidlertid ikke blot selvvurderende, men er også ontologisk knyttet til sociale, historiske, kulturelle og sproglige sammenhænge. Det kan benævnes som menneskets 51 Charles Taylor f er canadisk filosof. 67

68 Vejledning til fremtiden situerethed`. Endvidere mener Taylor, at mennesket har en grundlæggende dialogisk karakter. Det kommer til udtryk ved, at vi konstituerer vores værdihorisont gennem dialog med andre. Taylor taler om fire typer dialogpartnere: signifikante andre, sprogfællesskab, kollektivt oppebårne personlighedsidealer og fælles forståelser. Signifikante andre udgøres først og fremmest af primærpersoner i vores liv. Personer med hvem dialogen kan blive livslang. Sprogfællesskab og den deri indbyggede kulturelle betydningshorisont er afgørende for vore værdidomme. Sproglige betydningshorisonter udgør sammen med historiske traditioner et reservoir for fælles forståelser og et repertoire af personlighedsidealer. I relation til de kollektivt oppebårne personlighedsidealer har der i et historisk perspektiv været forskellige og konkurrerende idealer. Som eksempelvis har været det heroiske -, det næstekærlige -, det arbejdsomme ideal etc. Fælles forståelser betyder, at nogle kollektivt orienterede handlinger og målsætninger forekommer forståelige og acceptable, medens andre er udelukkede (Taylor & Raffnsøe-Møller, 2008). Ifølge Erik Oddvar Eriksen 52 benævner Habermas etiske spørgsmål som kliniske spørgsmål. Det begrundet i, at ved søgning efter etiske svar kommer man til større klarhed og får bedre indsigt i hvilke mål, man dybest set ønsker at realisere. En indsigt, som forhindrer, at vigtige værdivalg bliver truffet på selvbedrag. Etikken kommer således til at understøtte en autentisk virkeliggørelse af egne muligheder og ambitioner (Eriksen & Weigård, 2003 p ). Det betyder, at det vil være vigtigt, at studievalgsvejledere også drøfter etik i relation til inddragelse af it i vejledning. Habermas skelner mellem etiske og moralske spørgsmål, hvor de moralske spørgsmål knyttes til retfærdighed. Det handler om, hvilken opførsel, der kan forventes af os, når vores handlinger har betydning for andre og deres interesser. I et moralsk perspektiv handler det om, at vi alle kan ønske, at alle skal handle på lignende vis i lignende situationer. Det vil sige, at vi ophøjer handlingsmaksimen til almen lov (Habermas, ; Habermas, 1996). Et princip vi kender fra Kants Kategoriske imperativ`. Man kan tale om, at moralen bliver en pligt til, at hver enkelt af os handler retfærdigt overfor andre individer. Den etiske problemstilling er fra et subjektivt og partikulært perspektiv, hvor udgangspunktet for den moralske problemstilling er intersubjektivt og universelt. Habermas vil derfor mene, at det enkelte subjekt ikke ved kontemplation i relation til egen bevidsthed kan udvikle og erkende praksis. Habermas mener, at sådanne processer udvikles intersubjektivt ved udveksling af argumenter. Det som Habermas benævner diskurser (Eriksen 52 Professor ved Universitetet i Oslo og Bergen 68

69 Metodevalg & Weigård, 2003). En moralsk forståelse kan i en kritisk teoretisk referenceramme ikke genereres gennem deskriptive teorier alene (Froomkin, 2003 p.761). Det underbygger valget i denne afhandling af en dialogisk aktionsforskning, hvor dialog og netværksdannelse anses for at være forudsætninger for at erkende praksis og på den baggrund udvikle praksis. En praksis som i denne afhandling handler om at erkende og udvikle it i studievalgsvejledningen. Etiske overvejelser som aktionsforsker vil jeg uddybe i afsnittet forskningsdesign Forskning og vidensudvikling Habermas mener, at man kan nærme sig ethvert menneskeligt udtryk fra to perspektiver: Som et observerbart fænomen Som en forståelig objektivisering af mening. (Habermas, 1996) Det betyder, at man kan gå til det menneskelig udtryk ved at observere det, eller man kan søge at forstå mening af det menneskelige udtryk. Habermas indskriver sig i et handlingsteoretisk paradigme, hvor social realitet er rationelt struktureret af intentionelle aktørers handlinger (Habermas, ). Det handler således om, at man forstår menneskelig mening gennem deres handling, som er intentionel. Han skriver videre: Nu har forståelsens problem i ånds- og socialvidenskaben frem for alt vundet metodologisk betydning, fordi videnskabsmanden ikke får adgang til den symbolsk forudstrukturerede virkelighed alene ved hjælp af iagttagelse, og fordi forståelse af mening metodisk ikke kan bringes under kontrol (Habermas, 1996 p. 153). Det betyder, at jeg i mine undersøgelser ikke kan nøjes med at observere, hvordan it bruges at studievalgsvejlederne, når mit spørgsmål også drejer sig om, hvilken mening it tillægges med særlig fokus på . Videnskabsmanden har ifølge Habermas ikke anden tilgang til livsverden end den lægmand har. Videnskabsmanden må selv tilhøre den livsverden, han vil undersøge, og han må selv forstå den for at kunne beskrive den. Videnskabsmanden må deltage i den livsverden, som han vil undersøge. Ovennævnte omstændighed betyder, at det er umuligt for forskeren, som skal tolke at skille betydningsspørgsmål fra gyldighedsspørgsmål. Det vil således ikke være muligt at gøre meningsforståelsen troværdig ved at holde den deskriptiv. Habermas anfægter en ren deskriptiv tilgang. Som tidligere nævnt må forskeren også vedkende sig en normativ tilgang også (Habermas, 1996). Forskeren må gøre brug af den viden og kompetence, han eller hun som lægmand (her som også som fagperson) råder over og det på en intuitiv måde (Habermas, 1996 p. 157). Jeg er som forsker i et felt, hvor jeg selv har praktiseret i mange år. Det kan anfægtes ud fra en tanke om, at jeg ikke har tilstrækkelig distance til feltet i min forskning, men ud 69

70 Vejledning til fremtiden fra Habermas teori ser jeg det som en nødvendighed, at jeg som forsker kender til vejledningsområdet som aktiv vejleder. På trods af min vejledererfaring var det ikke min intention selv at bedrive vejledning, men holde mig til at kommunikere om vejledning med studievalgsvejlederne og gymnasieeleverne. Jeg mener i lighed med Habermas, at forskeren skal interessere sig for og engagere sig i reglerne for samtale og kommunikation om handlinger - det procedurale. Forskeren skal derimod ikke engagere sig i selve handlingen. Ved at engagere sig i selve handlingen mener Habermas, at der er risiko for at tabe den primære interesse, som for ham er det processuelle i skabelsen af gode dialoger. Det rejste for mig som aktionsforsker et spørgsmål om, hvorledes jeg kunne bidrage til at udvikle den dialogiske eller den diskursive kommunikation både i samarbejdet med studievalgsvejledere og i den studievalgsvejledning, jeg fik kendskab til. Det betød, at jeg som forsker, måtte interessere mig for, hvorledes dialogen udvikles. Jeg vurderede, at det måtte handle om såvel min dialog med studievalgsvejledere, som det handlede om deres dialog med gymnasieelever. Dialogen kom på en måde i centrum, hvilket aktualiserede en yderligere inddragelse af et teoretisk dialogisk aspekt, som jeg valgte i form af Bakhtins teori, som jeg vil vende tilbage til senere i afhandlingen. Rationalitet handler hos Habermas om, hvordan aktører opfatter og forholder sig til deres omgivelser. Verden skal beskrives ud fra aktørers synspunkt. Mønstre i den sociale realitet findes ved at forstå den mening, som aktører lægger i deres handling. Modsat andre paradigmer, hvor man må gå bag om aktørens ryg for at forklare. I det handlingsteoretiske paradigme forsøger man at begribe direkte ud fra aktørens eget perspektiv. Aktørens intentioner svarer til de principper, som forskeren kan afdække og rekonstruere. Videnskabens opgave er at rekonstruere denne struktur. Det betyder, at jeg som forsker må søge at forstå den mening, som studievalgsvejlederne tillægger deres praksis som vejledere, og tage det, som i en dialog kommer frem, for pålydende Kritik af Habermas En kritik af Habermas kommer fra hans egen elev Axel Honneth (f. 1949), som er professor og filosof. Honneth betragter mennesket som et anerkendelsessøgende væsen. Honneths forskning tager form ved en omfattende diskussion med Habermas, som han både er inspireret af og søger at distancere sig fra. Honneth søger at nedtone diskursetikken fra Habermas, da han mener, at diskursetikken, er langt fra de erfaringer, som mennesket konkret har med forskellige former for disrespekt. Honneth mangler i Habermas` tilgang 70

71 Metodevalg en kobling mellem konkret menneskelig handlen og systemets dysfunktion, eller berøringspunktet mellem den formale diskursetik og en empirisk rettet moralsociologi. (Honneth & Willig, 2006 p. 54). Det betyder, at Honneth ikke mener, at diskursetikken kan forhindre, at mennesket bliver krænket. Det er Honneths antagelse, at mennesket kan være krænket uden, at det er i stand til at artikulere det i en dialog, derfor vil diskursetikken hos Habermas ikke forhindre krænkelser og dermed undertrykkelse af mennesket (Lund, 2006) Axel Honneth og anerkendelse Jeg skrev tidligere, at jeg ville udfolde anerkendelsesbegrebet med Axel Honnets teori om anerkendelse. Det er en anerkendelsesteori, som i denne afhandling har to betydninger. Teorien har betydning for, hvorledes jeg kan tænke anerkendelse ind i en teoretisk forståelse i forhold til mit samarbejde med de andre deltagere i undersøgelsen, og teorien giver et betydningsindhold til selve studievalgsvejledningen. Det sidste giver mulighed for i et anerkendelsesperspektiv at tolke vejledning. Axel Honneth 53 er først og fremmest kendt for sin anerkendelsesteori og regnes som tilhørende tredje generation af den såkaldte Frankfurterskole (Willig, Petersen, & Honneth, 2001; Willig, 2007). Honneths ærinde er gennem socialfilosofien at diagnosticere sociale patologier, der forhindrer eller besværliggør menneskets selvrealisering. Honneth udvikler hermed en anerkendelsesteori ud fra et socialfilosofisk perspektiv. En teori, som er en skitse for, hvorledes betingelserne for det gode liv i et almenmenneskeligt perspektiv er (Juul, 2003). Honneth mener, at anerkendelse er et universelt menneskeligt behov, og anerkendelsen bliver dermed en grundbetingelse for en vellykket identitetsdannelse. Honneth er kritisk overfor forhold, der hindrer individer i at opnå anerkendelse og dermed i at realisere sig selv. På denne måde fører han arven fra Frankfurterskolen videre med sin udgave af en normativ kritisk teori om samfundet. Honneth er inspireret af Hegels idé om sammenhængen mellem en menneskelig vellykket identitetsdannelse og gensidig anerkendelse. Hegel differentierer mellem tre typer eller niveauer af anerkendelse. Det første handler om anerkendelse konstitueret gennem kærlighed og er først og fremmest knyttet til familien og handler om en personlig anerkendelse. Andet niveau finder vi i det civile samfund og markedet. Det er en formal og upersonlig anerkendelse. Det er en anerkendel- 53 Axel Honneth f. 1949, tysk sociolog og filosof, professor ved Goethe-Universitetet i Frankfurt a.m., hvor han som elev af Jürgen Habermas har overtaget dennes lærestol og efterfulgt ham som direktør for det indflydelsesrige Institut für Sozialforschung. 71

72 Vejledning til fremtiden se, som handler om den private ret. Det sidste niveau er knyttet til staten og handler om en intersubjektiv anerkendelse indenfor nationalstatens rammer, en slags fælles anerkendelse (Hansbøl, 2007; Juul, 2003). Vi bliver som mennesker moralsk forpligtede til at anstrenge os for at møde det andet menneske på en anerkendende måde også når den anden er fremmed for os og ikke deler vore perspektiver på det gode liv (Lund, 2006). Honneth uddifferentierer på baggrund af Hegel anerkendelsesbegrebet i tre forskellige anerkendelsessfærer: kærlighedssfæren, den solidariske sfære og retssfæren (Honneth & Willig, 2006). De tre sfærer disponerer til tre forskellige selvforhold, nemlig selvtillid, selvværd og selvrespekt. Hvert af disse tre selvforhold skal høstes i de tre respektive anerkendelsessfærer, og de er hver især ontogenetiske udviklingstrin, der forbundet med hinanden giver mulighedsbetingelserne for et godt liv. En manglende realisering af et eller flere af disse selvforhold giver et uligevægtigt selvforhold og skyldes, at rammerne i ens liv ikke har givet mulighedsbetingelserne for selvrealisering (Willig, 2007). Den første anerkendelsessfære, kærlighedssfæren, er privatsfæren, hvor familie og venskaber befinder sig. Det er på baggrund af tilhørsforholdet til privatsfæren en anerkendelsesform, som vanskeligt kan komme til udtryk i samarbejdet med de andre deltagere og ej heller i en studievalgsvejledning. Denne anerkendelse i kærlighedssfæren er fundamentet for, at vi som mennesker overhovedet kan indgå i intersubjektive relationer. Det er således samtidig en anerkendelsesform, som vil være baggrund for at kunne indgå i relationer både i et aktionsforskningsprojekt og også i en studievalgsvejledning. I samspillet i kærlighedssfæren lærer forældrene barnet at være i et gensidigt emotionelt afhængighedsforhold til et andet menneske. Individet erfarer, hvorledes dets anerkendelsesbehov dækkes gennem eksistensen af et andet individ og vice versa. I disse kærlighedsrelationer mellem forældre og barn, mellem ægtefæller og mellem nære venner får individet mulighed for at etablere en fortrolighed og opnå anerkendelse for holdninger, livsværdier og ressourcer. Det er denne kærlige anerkendelse, der åbner mulighed for et tillidsfuldt selvforhold. Det er således i denne kærlighedssfære, at individet udvikler og vedligeholder den fundamentale selvtillid, der er basis for, at man som menneske tør træde ud i en konfliktfyldt verden. Denne emotionelle anerkendelse sætter den enkelte i stand til at udtrykke sig selv og have et selvforhold, der giver tiltro eller tillid til, at man som individ kan deltage i sociale fællesskaber på såvel et personligt som samfundsmæssigt niveau (Honneth & Willig, 2006; Willig, 2007). Det er således en anerkendelsesform som er fundamental for at 72

73 Metodevalg kunne indgå i relationer, og samtidig en form, som ikke kan udvikles i en professionel relation. Den anden sfære, den solidariske sfære, er karakteriseret ved en form for social solidaritet. Her anerkendes individet for dets individualitet og som et uerstatteligt og unikt individ. Denne anerkendelse sker via grupper eller fællesskaber, hvor individets aktive deltagelse og engagement bliver anerkendt og værdsat. Det er i den gensidige samhørighed, der ideelt set eksisterer i fællesskaber, at individet oplever sig selv som en positiv bidragsyder til fællesskabets reproduktion. Anerkendelsen sker her afhængigt af individets livsforløb, præstationer, funktioner og særlige evner og kvaliteter, som individet kan bidrage med. Den solidariske anerkendelse udløser den anden form for selvforhold, nemlig værdsættelsen af sig selv eller selvværd. Den solidariske anerkendelse er både af emotionel og kognitiv karakter (Honneth & Willig, 2006; Willig, 2007). Denne anerkendelsesform kan være en del af, såvel et aktionsforskningsprojekt, som det kan medtænkes i en studievalgsvejledning. Den tredje anerkendelsessfære er retssfæren. Her hentes anerkendelsen igennem det at være et ligeværdigt og fuldgyldigt medlem af det omkringliggende samfund. Dette implicerer, at individet oplever at have de samme privilegier og samme rettigheder, som alle andre fuldgyldige medlemmer af samfundet. Herved opnår individet et selvforhold og en forståelse af sig selv som et menneske, der er værd at respektere eller agte. Ved at opnå selvrespekt og selvagtelse udvikler individet en moralsk bevidsthed om sig selv og andre, og opnår evne til at indgå i offentlige anliggender. Anerkendelse i retslig sammenhæng giver således mulighed for, at individet kan realisere sin autonomi (Willig, 2007). Sagt med andre ord, så er retslig anerkendelse en offentlig eller social anerkendelse af, at man som menneske har og fortjener de samme rettigheder og privilegier som alle andre. Dette uafhængigt af fysisk fremtoning, psykisk kapacitet eller mentaltilstand. Anerkendelsen i retssfæren er af kognitiv karakter (Honneth & Willig, 2006; Willig, 2007). Denne sidste form for anerkendelse vil tydeligt kunne medtænkes i både aktionsforskning og studievalgsvejledning ligesom anerkendelse indenfor den solidariske sfære. Til de tre anerkendelsesformer eksisterer korresponderende krænkelser, der som negative procedurer frarøver individets rettigheder til de positive selvforhold, der er basale for en udvikling. Således kan man i kærlighedsrelationer udsættes for kropslige krænkelser. Der kan være tale om fysisk såvel som psykisk vold eksempelvis i relation til omsorg. I den solidariske sfære kan man krænkes ved, at man udelukkes, mobbes eller på anden vis 73

74 Vejledning til fremtiden udsættes for nedværdigelser og fornærmelser på en sådan måde, at ens evner, færdigheder eller personlige kvaliteter ikke høster anerkendelse. Endelig kan man i den retslige sfære krænkes ved, at man stigmatiseres, marginaliseres, ekskluderes eller på anden vis forfordeles (Honneth, 2006; Honneth & Willig, 2006). Med disse overvejelser om anerkendelsens betydning i både aktionsforskning og vejledning vil jeg vende tilbage til, hvorledes et aktionsforskningsprojekt kan tilrettelægges Faser i aktionsforskningen Aktionsforskning kan inddeles i faser (Pålshaugen, 1992b). Den første fase kaldes forankringsfasen og er den fase, hvor ledelse, ansatte og forsker bliver enige om en undersøgelse, som er interessant for alle. Jeg har været inde på det første værkstedsmøde, hvor jeg valgte en Appreciative Inquiry tilgang med tanker om anerkendelse for at skabe en god relation med deltagerne. Næste fase er projektudviklingsfasen, hvor der er en vekseludvikling af dialog og handling. I denne fase udviklede forskningen sig skridt for skridt, hvor nye erkendelser gav anledning til nye tiltag. Denne fase drøftes yderligere under afsnittet forskningsprocessen. Sidste fase er institutionaliseringsfasen, hvor den opnåede forståelse bliver institutionaliseret (Pålshaugen, 1992b). Det handlede i undersøgelsen især om en øget opmærksomhed på vejledning, hvor vejledning fra at være produceret ud fra den enkelte vejleders egne valg til at forgå på baggrund af fælles valg foretaget ud fra en argumenteret kommunikation. I min undersøgelse oplevede jeg, at fase to og tre indgik i en dynamisk relation med hinanden, hvilket muligvis kan forklares ud fra undersøgelsens længde over en treårig periode. Aktionsforskning er cyklisk i sin natur, hvilket Stringers model herunder illustrerer: (Stringer, 2008 [i.e.2007]p.5) Sekvenserne kan ifølge Stinger se ud som følger, og skal stadig forstås som cykliske, selvom modellen kunne forekomme at være lineær: 74

75 Metodevalg (Stringer, 2008 [i.e.2007] p. 6) Stringers tilgang og systematik var en inspiration for mig, hvor det cykliske blev meget tydeligt for mig. Således blev dataindsamling og analyse fortaget i gentagne cirkulære processer. Det betyder, at analysen i relation til mine undersøgelser har været en fortløbende proces fra møder med studievalgsvejledere i forskellige sammenhænge til møder med gymnasieelever og tilbage til studievalgsvejledere til endelig rapportering i denne afhandling. Det var betydningsfuldt, at jeg før møderne med studievalgsvejlederne kunne medbringe empirisk materiale, som vi analyserede og tolkede sammen. Noget af materialet havde jeg meningskondenseret og foretaget en commonsense analyse af, før jeg mødtes med studievalgsvejlederne. Det var i lighed med Kurt Aagaard Nielsen 54, som skriver, at erkendelse og vidensskabelse må foregå i et kooperativ mellem flere. Her mellem studievalgsvejlederne og mig. Vidensskabelse er således ikke et eksklusivt anliggende for mig som forsker alene, jeg må derimod ydmygt bidrage til vidensskabelse og det, som jeg skal være specialist i, er at organisere kooperationen (Aagaard Nielsen, 2004 p. 544). Det er ikke tilstrækkeligt, at deltagerne inddrages i forskningsprocessen, de må også være deltagende (Aagaard Nielsen & Nielsen, 2007). Det er en stor udfordring for både mig og studievalgsvejlederne. Skal dette lykkes, så kræver det opbakning fra studievalgsledelsen. I undersøgelsen oplevede jeg et godt samarbejde, hvor det altid blev prioriteret at finde tid til at samarbejde med mig både fra vejledernes og fra ledelsens side. 54 Professor RUC: Institut for Miljø, Samfund og Rumlig Forandring. Bæredygtigt arbejdsliv. 75

76 Vejledning til fremtiden Det fik betydning for analysefasen, at afhandlingen er funderet på en kritisk hermeneutisk forståelse, hvilket medførte, at dataanalysen måtte foregå som en kritisk analyse og tolkning. En kritisk analyse vil ifølge Ehn og Löfgren vise, hvordan betydning af hierarkier, traditioner, materielle vilkår og fastlagte opfattelser af rigtig og forkert kan begrænse handlemuligheder og blive brugt som magtmidler (Ehn & Löfgren, 2006). Jeg har på den baggrund analysere det empiriske materiale og samtidig stillet kritiske spørgsmål til den sociale virkelighed (Alvesson & Sköldberg, 1994), som studievalgsvejledernes hverdag er, og dermed har jeg medtænkt betydningen af eventuelle forhold, som får indflydelse på studievalgsvejledernes valg og prioriteringer i forhold til at vejlede med it. Der er imidlertid ifølge Mats Alvesson 55 ikke nogen formel for, hvordan det skal foregå. Han mener ikke den kritiske teori sådan uden videre lader sig omsætte i en empirisk forskning. Dog kan kritisk teori bidrage til, at den empiriske forskning ikke drukner i neutrale beskrivelser af eksisterende forhold, uden at jeg som forsker forholder mig til, at disse neutrale beskrivelser kan medføre en reproduktion af givne institutionaliserede magtforhold (Alvesson & Sköldberg, 1994). Der er risiko for at magtforhold med forskningens hjælp konsoliderer sig, hvis ikke forskeren også forholder sig kritisk til empirien. Derfor var det væsentligt, at jeg som aktionsforsker i en kritisk tradition ikke blot afdækkede, hvordan den sociale virkelighed så ud, men også med deltagerne drøftede, hvordan den kunne udvikles. Afslutningsvis vil jeg i relation til faser i aktionsforskning inddrage Bob Dick 56, som skiver, at aktionsforskning må stræbe efter at være: cyclic - similar steps tend to recur, in a similar sequence; participative -- the clients and informants are involved as partners, or at least active participants, in the research process; qualitative -- it deals more often with language than with numbers; and reflective -- critical reflection upon the process and outcomes are important parts of each cycle. (Dick). Dick fremhæver i citatet, at ud over det cykliske og deltagelsen handler aktionsforskning om en kvalitativ undersøgelse og om, at der må reflekteres over både resultat og undersøgelsesprocessen. Næste skridt bliver at drøfte, hvad en kvalitativ undersøgelsesmetode er. 55 Mats Alvesson er professor og doctor i filosofi. Han arbejder med kvalitative og kritisk forskning. 56 Bob Dick tilbyder on-line ressourcer i forhold til aktionsforskning fra the University of Queensland commercial server and a mirror site at Southern Cross University. 76

77 Metodevalg 5.4 Kvalitativ metode Det var mit ærinde at undersøge, hvilken betydning brugen af kan tillægges i relation til studievalgsvejledning af gymnasieelever. Dette spørgsmål valgte jeg gennem kvalitative undersøgelser at finde svar på. Jeg har dermed i denne afhandling ekskluderet en kvantitativ tilgang. Kvalitativ refererer først og fremmest til det empiriske materiales beskaffenhed. Jeg søger i afhandlingen at forstå og skabe mening i forhold til det at bruge e- mail i vejledning, og jeg fravælger at sætte kvantitet på brugen af . Kvalitativ metode bygger i denne afhandling på en hermeneutisk videnskabstradition, hvor fortolkning er et nøglebegreb (McLeod, 2001; Ödman, 1979). Kvalitativ metode er ifølge Kurt Aagaard Nielsen mere end interview og tekst/diskursanalyser. (Aagaard Nielsen, 2001 p. 127). Han mener, at feltet af eksperimentelle metoder og aktionsforskning udgør et lige så omfattende og centralt område af de kvalitative metoder. Det betyder, at Kurt Aagaard Nielsen ser aktionsforskning som en del af de kvalitative metoder. Tilbage til den hermeneutiske videnskabstradition, er det en antagelse, at virkeligheden aldrig kan opfanges fuldt og helt, men kun tilnærmelsesvis lader sig indfange. Som kvalitativ forsker interesserer man sig for: [ ] individers hensigter, ytringer, handlinger, oplevelser, bevidsthed og virkelighedsbilleder, og de anvendte forskningsteknikker er hovedsagelig observation, samtaleprægede interviews og tekstfortolkning (Jensen, 1990 p. 152). Der peges her på, hvilke metoder, der typisk kan anvendes ved kvalitativ forskning. Metoder, som kan hjælpe til at indfange de data, der kan anvendes til tolkning og analyse i hensigten at forstå og skabe mening, I denne afhandling med fokus på betydning af i vejledning. Metodisk peges der på, at indsamling af empiriske data med fordel kan være af forskellig karakter, hvilket vil understøtte en mere nuanceret forståelse af det undersøgte. Her ser jeg, at mit valg af casestudie er i tråd med dette Kvalitativ metode og aktionsforskning Den kvalitative forskning i denne afhandling er som allerede nævnt case orienteret og ud fra et aktionsforskningsperspektiv. Det betyder, jeg skaber min metodiske tilgang på baggrund af aktionsforskning, case studier og kvalitative undersøgelser. Tomal skriver om aktionsforskning og kvalitative undersøgelser: Action research is also different from qualitative research. Qualitative researchers are generally concerned about discovering information about data-rich cases found in natural settings and then making inductive conclusions. Action research is much more direct in its purpose. Since the goal is to solve a given problem and make im- 77

78 Vejledning til fremtiden provements, action researchers rely less on scientific inquiry and inductive reasoning, and more on the practicality and feasibility of solving a given issue. (Tomal, 2003 p.8-9) Jeg vil vurdere, at det er denne differentiering mellem at skabe udvikling og foretage empiriske undersøgelser, der er en af grundene til at aktionsforskning angribes for at være for meget aktion eller proces og for lidt forskning (Aagaard Nielsen, 1996; Nielsen et al., 2003). Jeg mener ikke, det er nødvendigt at differentiere på den måde, hvor det ene udelukker det andet. Min tilgang har været at søge at initiere en udvikling og samtidig inddrage empiriske undersøgelser i hensigten, at empiriske undersøgelser kunne understøtte udviklingsprocessen. Det har derfor været mit ærinde at tilrettelægge aktionsforskningen således, at der har været indbygget indsamling af empirisk materiale, som under processen i større eller mindre grad blev analyseret dels af mig alene og dels i fællesskab med studievalgsvejlederne, så læring på den baggrund kunne genereres. Efter samarbejdets afslutning har jeg trukket mig tilbage og foretaget en forskningsmæssig bearbejdning af det empiriske materiale. En bearbejdning i form af en kritisk hermeneutisk analyse af et bredt udvalg af det empiriske materiale Kvalitativ metode og empirisk forskning Empirisk forskning funderer sig ifølge Thorleif Lund sig på generelle videnskabsteoretiske forudsætninger, som omhandler: Dels hvad kundskab er og dels, hvordan kundskab genereres i forskning, hvor empiriske metoder anvendes (Kleven, Kvernbekk, Christophersen, & Lund, 2002 p. 11). Det betyder, at jeg måtte klargøre, hvad jeg forstod ved kundskab og hvordan denne genereres. Jeg har tidligere skrevet, at min egen vejledererfaring giver mulighed for at vælge et deltagerperspektiv, hvor jeg anskuer viden, som noget der udvikles i et deltagende fællesskab. En mulig vej til denne deltagende tilgang giver aktionsforskningen, som handler om forskningsaktiviteter, hvor forandring i en praksis ifølge går hånd i hånd med vidensskabelse (Aagaard Nielsen, 2004 p. 517). Her gøres op med forestillingen om, at forskeren kan lade virkeligheden uberørt, når han forsker i den. I aktionsforskning er der en kritisk refleksion over det statiske og objektiverende blik, som det positivistiske eksperiment fordrer. I undersøgelsen er der en glidende overgang mellem dagliglivets refleksioner og min forskning. En overgang mellem commonsense og videnskab, som også kendes fra forskning mere generelt (Kleven et al., 2002). Der er gjort mange forsøg på at finde demarkationskriterier mellem forskning og hverdagsaktiviteter (Hjardemaal, 2002). Et af de 78

79 Metodevalg mest kendte forsøg er Karl Poppers ide om falsificerbarhed som demarkations kriterium på forskning (Popper, 2002). Når jeg vælger en dialogisk aktionsforskning vil demarkationskriterier mellem commonsense og videnskab, og mellem forskning og hverdagsaktiviteter blive flydende. For mig at se kan Poppers demarkationskriterium vanskeligt anvendes, når forskeren tager en deltagende rolle. Det ville være meget mere relevant med Poppers demarkationskriterium, hvis forskeren var i en tilskuer rolle. Når man som forsker har et ideal om at være objektiv observerende kan der rejses kritik af forskeren som deltager i stedet for tilskuer. Den objektive forsker tillægger ikke samarbejde og dialog nogen særlig betydning. Dette står i stærk modsætning til mit valg af forskningsmetode og min forståelse af, hvordan viden kan udvikles i et samarbejde. Kvalitative metoder, bliver blandt andre beskrevet af Peter Dahler-Larsen. Han siger, at metoderne i dag anvendes på en lang række forskellige områder. De kvalitative metoders udbredelse er bemærkelsesværdig og er i dag en væsentlig ingrediens i måden, samfundet beskriver sig selv. Kvalitativ metode er blevet anvendt metode. Kvalitative undersøgelsesmetoder sætter spørgsmål, udpeger problemer, rydder forsiderne, giver de tavse stemmer, tæller som dokumentation og skaber grundlag for politisk handling. (Dahler- Larsen, 2008 p. 18). Videre skriver Dahler-Larsen, at kvalitative metoder karakteriseres ved, at forskeren ikke på forhånd har fastlagt de vigtigste kategorier i en undersøgelse, hvilket betyder, at forskningsdesignet må have en grad af fleksibilitet, og dataindsamlingsmetoderne kan udvikles undervejs i processen (Dahler-Larsen, 2007; Dahler-Larsen, 2008). Denne tilgang til forskning giver mulighed for at forske og at deltage i et samarbejde i en og samme proces. Styrken ved kvalitative undersøgelser er, at resultaterne er rige på detaljer, og metoden er velegnet til at opfange nuancer og kvaliteter ved det undersøgte. Det er en metode, som er velegnet til at opnå en bredere og dybere forståelse af komplekse sociale fænomener. Resultaterne ved kvalitativ forskning kan ikke på traditionel empirisk vis udsige noget om hyppighed eller styrken af det undersøgte, som det kendes fra forskning funderet på en positivistisk ide. Kvalitative undersøgelser har begrebsmæssig gyldighed for det univers, der undersøges. Svagheden ved kvalitative metoder er, at man ikke umiddelbart kan generalisere resultaterne. Det betyder imidlertid ikke jævnfør Bent Flyvbjerg 57, at der aldrig kan være tale om at generalisere resultater af kvalitativ forskning. Forestillingen om at kunne udvikle en objektiv og sikker viden, som er universel, er i dag blevet rystet. Vidensproduktion er i følge Dahler-Larsen bundet til det ståsted, hvorfra det 57 Se casestudier 79

80 Vejledning til fremtiden udvikles. Det betyder, at det er ud fra et bestemt socialt, historisk, kulturelt sprogligt, bevidsthedsmæssigt og institutionelt [sted] (Dahler-Larsen, 2008 p. 91). Der kunne her tales om kontingens, ikke som noget vilkårligt, men som noget situationsbestemt (Dahler- Larsen, 2008). I sammenhæng med dette skriver de tre forskere Fancisco Pon, PierreAndré Doudin og Frédérique Cusinier, at det er vigtigt, at såvel praktiker som forsker har bevidsthed om: at den empiriske, analytiske eller pragmatiske gyldighed af deres [praktikeres og forskeres] viden er relativ [ ] gyldighed af deres viden er usikker, omstødelig, tidslig, foranderlig, specifik og individuel, om ikke fuldt og helt, så i det mindste delvis. Vi hævder, at forskningen og det praktiske livs verdener kan integreres i kraft af en relativering af gyldigheden af deres respektive viden. (Brinkmann & Tanggaard Pedersen, 2007) Der peges her på, at viden fra forskning og praksis kan integreres, og at den er specifik og situationsbestemt. Det betyder, at viden og vidensproduktion i min undersøgelse kan anskues som kontingent og dermed relativt bundet af tid, situation og sted. Selvom perioden med en skarp kritik mellem den kvantitative og kvalitative tradition er overstået, og der i dag er en langt større forståelse for, at hver tradition har stærke og svage sider og derfor kan supplere hinanden (Kleven, 2002), hvor et dikotomisk syn på de to begreber i dag virker nyttesløs (Bjørndal, 2008 p. 63), er det stadig en udfordring at vælge en kvalitativ metode frem for en kvantitativ metode. Som aldrig før er eksperter, der producerer facts på baggrund af kvantitative undersøgelser, efterspurgte (Bransholm Pedersen & Drewes Nielsen, 2001 p. 24). Der hersker i vores samfund i dag et krav om en kvantificering også i relation til forskning indenfor samfundsvidenskaber (Kvale, 2008 p. 75). Resultater, der funderes på kvantitative og objektive undersøgelser, prioriteres højt. Det er blandt andet begrundet i et ønske om at kunne sammenligne resultater (Kvale, 2008). På trods af dette kan kvalitative undersøgelser som nævnt bidrage med en anden viden, end der frembringes ved kvantitative undersøgelser. Forskelle i kvalitative og kvantitative metodetraditioner gør sig endvidere gældende i analysen af data. Det handler om, hvorvidt data skal udsættes for statistiske analyser, eller data skal tolkes (Kleven, 2002). Analyse af data, eller som jeg benævner det empirisk materiale, vil i denne afhandling foregå ved tolkning og nærmere bestemt ved en kritisk hermeneutisk tolkning, som jeg vil kommer mere ind på i II. og III. del af analysen. 80

81 Metodevalg 5.5 Sammenfatning metode Deltagerrollen står centralt i denne afhandling med valg af en dialogisk aktionsforskningsforståelse af forskerrollen. Habermas inspirerer i denne afhandling min forskning med diskursetikken som en baggrund for en dialogisk aktionsforskning. Det vanskelige er, hvorledes jeg som forsker kan omsætte en procedural diskursetik i et deltagende samarbejde? Hvordan kan jeg på en gang deltage på lige fod med de andre deltagere, og samtidig være bundet af mine egne målorienteringer, som muligvis er forskellige fra de andre deltageres målorienteringer? Kurt Aagaard Nielsen skriver om Habermas: Således kan man godt angribe Habermas for faktisk at etablere et uforpligtet funktionelt forhold mellem kritisk teori og sociale bevægelser, selv om det gøres på en betydelig mere elegant og gennemargumenteret måde end i oplysningsfilosofien. (Aagaard Nielsen, 1985 p. 168). Det betyder, at Habermas med sin tilgang ikke peger på det mulige i, hvordan man som forsker kan etablere et forpligtende samarbejde i en social sammenhæng, hvor forskerrollen og deltagerrollerne kan indgå i en fælles erfaringsverden. Habermas mener, at forskeren deltager på et andet niveau end de andre (Aagaard Nielsen, 1996 p. 352). Der kan være risiko for ved at bygge på Habermas, at jeg legitimerer, at kritisk teori bliver en intellektuel drøftelse, der ikke når ud i en social praksis. Det var derfor vigtigt, at jeg i samarbejdet med studievalgsvejlederne var bevidst om, at forskningen skulle bidrage deres praksis noget nyt. Det er en udfordring som forsker både at være deltager, og samtidig være den, der i et eller andet omfang skal fokusere på det procedurale i kommunikationen. En udfordring, som jeg måtte forholde mig til gennem hele forskningsprocessen. Diskursetikken er for mig at se kontrafaktisk i mine undersøgelser, men kan være målestok for både den kommunikation, der foregår mellem de andre deltager og mig, men også som målestok for den kommunikation, der foregår mellem studievalgsvejledere og gymnasieelever. 81

82 Vejledning til fremtiden 6 I. del af case analysen - Studievalg Case analysen falder i tre dele. Første del er casebeskrivelse og drøftelse af den valgte case. Casen som samtidig danner kontekst for afhandlingens undersøgelse af it i studievalgsvejledning. Det, der sætter rammen om casen og giver betydning, er lovgivningen, kontrakten med undervisningsministeriet og vejledernes selvforståelse af vejledning. Anden og tredjedel af analysen er placeret senere i afhandlingen efter designovervejelser og teoretiske perspektiver. Den anden og tredje del rummer afhandlingens centrale analyser, hvor der fokuseres på både resultat af undersøgelsen og selve processen. Den valgte case i denne afhandling udgøres af to Studievalgscentre. I Danmark er overgangsvejledningen som nævnt flyttet fra skolerne til professionelle og uafhængige vejledningscentre. Der er etableret 45 kommunale enheder, Ungdommens Uddannelsesvejledning UU, der yder vejledning i og fra grundskolen til ungdomsuddannelserne. Der er ligeledes etableret syv statslige centre, Studievalgscentre, som yder vejledning i og fra ungdomsuddannelserne til de videregående uddannelser. De syv nye Studievalgscentre startede i august 2004 og havde det fulde vejledningsprodukt udviklet og klar til brug ved uddannelsesstart året efter i august Vejledningsproduktet består typisk af oplæg for gymnasieelever, arrangement i form af uddannelsesmesser o.l., gruppevejledning og individuel vejledning. De første elever, som har modtaget det fulde vejledningsprodukt gennem hele den gymnasiale ungdomsuddannelse, er elever, der startede en gymnasial ungdomsuddannelse i Det er elever, der dimitterede i 2007/2008, hvor året 2007 var for Hf kursisternes vedkommende og året 2008 var for Hhx-, Htx- og Stx elevernes vedkommende. 6.1 Lovgivning I Bekendtgørelse af lov om vejledning om valg af uddannelse og erhverv står der, at vejledningen skal bidrage til, at valg af uddannelse og erhverv bliver til størst mulig gavn for den enkelte og for samfundet. (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv.). Videre står der; at vejledningen skal i særlig grad målrettes unge med særlige behov for vejledning om valg af uddannelse og erhverv (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv.), og at Vejledningen skal bidrage til, at frafald fra og omvalg i uddannelserne begrænses mest muligt. (Bekendtgørelse af lov om vejledning om 82

83 I. del af case analysen - Studievalg uddannelse og erhverv.). Endvidere skal vejledningen bidrage til, at den enkelte selv kan søge og anvende informationer, herunder it-baserede informations- og vejledningstilbud, om valg af uddannelse, uddannelsesinstitutioner og fremtidig beskæftigelse. (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv). I loven fremhæves, at vejledningen skal være uafhængig af sektor- og institutionsinteresser (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv). Ifølge gældende lovgivning er det Undervisningsministeren, der sørger for, at der gives vejledning om valg af videregående uddannelse og erhverv. Det betyder, at det er Undervisningsministeren, der står for driften af vejledningstilbud til de videregående uddannelser og dermed etableringen af Studievalgscentre. Endelig er det Undervisningsministeren, som fastsætter regler for vejledningens kvalitet og kvalitetssikring (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv). 6.2 Kvalitet i studievalgsvejledning Der er fra regeringens side krav til Studievalgscentrene om at sikre og udvikle kvalitet i vejledningen. Det sidste skal blandt andet foregå ved en erfaringsopsamling. Kvalitetssikringen skal give beslutningstagerne overblik over omfang, resultater og effekter af vejledningen. I Danmark opererer regeringen (Bjørnholt, 2008; Regeringen)med tre kvalitetsdimensioner: en organisatorisk kvalitet, en faglig kvalitet og en brugerrelateret kvalitet. Den organisatoriske handler om ledelse, arbejdsprocesser og økonomiske prioriteringer. Det er et område, som studievalgsvejlederne medtænker, når de overvejer, hvad de samlet har ressourcer til, og hvordan disse ressourcer bedst udnyttes, og det er også noget, der samfundsmæssigt og politisk er fokus på (Rambøll Management, 2004; Regeringen). Det ses eksempelvis ved, at et Studievalgscenter tilbyder 14 timer om ugen til chat på Messenger med vejledningssøgende (Studievalg midt- og vestjylland ) i stedet for at have Messenger åben i hele åbningstiden. Det er begrundet i, at chat er en meget ressourcekrævende ydelse. Den faglige kvalitet står for studievalgsvejledernes egen vurdering af vejledningskvaliteten. Studievalgsvejlederne mener, kvalitet er koblet til vejlederens metoder. Det er eksempelvis vigtigt, at enhver vejledning starter med at lave en kontrakt med vejledningssøgende. Endvidere kobles kvalitet med professionalitet. Hvorom der skrives: Det forhindrer professionalitet, hvis der er top down indblanding i metodevalget i vejledning, og især hvis fokus er på at lave besparelser 58. Denne diskussion aktualiseres i forhold til 58 Fra referat fra det sidste arbejdsmøde jeg havde med Studievalgscentrene. 83

84 Vejledning til fremtiden hvor meget individuel og hvor meget gruppevejledning, der skal gives. Den faglige kvalitet sættes ofte i relation til det organisatoriske. Det handler som nævnt om at give den bedste service for de ressourcer, der er. Den sidste dimension er den brugerrelaterede kvalitet. Brugerne skal inddrages, og det skal ske således, at der skabes grundlag for en brugerdrevet videreudvikling (Dendanskemodel vejledning UVM.2008). Hermed underbygges argumentationen yderligere for, at jeg inddrager gymnasieelever og Hf kursister i undersøgelsen. 6.3 Valg til gavn for samfundet og den enkelte Studievalgsvejledning er en vejledning, der ifølge lovgivningen (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv) skal bidrage til, at valg af uddannelse og erhverv bliver til størst mulig gavn for de enkelte unge og for samfundet som helhed. I studievalgsvejledningen skal der tages afsæt i den enkelte unges interesser, personlige forudsætninger og det forventede behov i samfundet for uddannet arbejdskraft. I loven står der: at vejledningen skal bidrage til, at valg af uddannelse og erhverv bliver til størst mulig gavn for den enkelte og for samfundet, herunder at alle unge gennemfører en erhvervskompetencegivende uddannelse. (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv kap. 1 1). Det faktum, at studievalgvejleder opererer indenfor rammerne af en lov, som påbyder både at tilgodese samfundets behov og det, der er til gavn for det enkelte menneske, kan rumme dilemmaer. Studievalgsvejledere er indirekte ansat af Undervisningsministeriet, da det er Undervisningsministeriet, der efter endt licitation godkender hvilke Studievalgscentre, der kan etableres. Det betyder, at den enkelte studievalgsvejleder ikke kun tænker på at hjælpe den enkelte gymnasieelev, men også tænker på evalueringer og kvalitetssikringssystemer, som vejledningen kan og skal måles på. Studievalgsvejledere tænker på, hvorledes ressourcerne bedst kan anvendes set i et samfundsperspektiv. Som eksempel kan jeg nævne, at studievalgsvejlederne under det sidste arbejdsmøde, jeg havde med dem, hvor der var repræsentanter fra begge Studievalgscentre, siger: I opstarten af Studievalg handlede det om at få kunder i butikken mange kunder! Nu er udfordringen at få de rigtige unge i Studievalg, de som har behovet. De unge har en forventning om, at de bare kan komme i vejledning. Den har de fra grundskolen, og nogle skal klare det selv. Her ved jeg ud fra samtalen ved mødet, at det er underforstået, at der simpelthen ikke er ressourcer til alle. Ved et andet møde sagde en af studievalgsvejlederne: Vi er lykkedes og måske alt for godt, så nu handler det om ikke at få for mange opgaver, som vi slet ikke har ressourcer til. Derfor indbyder vi sjælendt til, at en 84

85 I. del af case analysen - Studievalg mailkorrespondance ændres til at komme ind i centeret til et møde eller til en telefonisk kontakt. Det har vi ikke ressourcer til at tilbyde alle, det bliver kun tilbudt til nogle få. Det viser for mig at se, at ressourcespørgsmål, opfyldelse af mål og evalueringer fylder i forhold til det daglige vejledningstilbud, hvilket ud fra et samfundsperspektiv er helt forståeligt og nødvendigt, for vi må jo som borgere vide, hvad pengene går til. Modsat, hvis vi ser det ud fra en vurdering af det individuelle vejledningsbehov, kan det se anderledes ud. Så ville studievalgsvejlederne alene tænke på, hvad der var bedst for den enkelte vejledningssøgende. Såfremt der var ressourcer til det, ville vejlederne muligvis oftere tilbyde et skift i medie fra til telefon eller et fysisk møde, hvis det forekom, at det ville øge kvaliteten af vejledningen. Vejledningen er for mig at se i dag en balancegang mellem individuelle ønsker og behov overfor samfundsmæssige krav og strukturer. Samtidig siger studievalgsvejlederne i flere sammenhænge til mig, at det er vigtigt at vejlede etisk, uden at det præcist bliver udfoldet, hvad det indebærer at vejlede etisk. Dermed udfoldes det heller ikke, hvad det betyder at vejlede etisk, når it inddrages i vejledningen. Studievalgsvejledere kommer dog sporadisk ind på etik i vejledningen ved at sige, at det eksempelvis kan komme til udtryk ved, at tage den vejledningssøgende alvorligt 59, eller når man som vejleder ikke tager kontakt til en vejledningssøgende i andre sammenhænge og dermed sikrer, at det kan forblive anonymt, at vedkommende har søgt vejledning Sektor og institutionsuafhængig vejledning Studievalgscentrene skal tilbyde en sektor- og institutionsuafhængig vejledning. I Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv) står der, at vejledningen skal være uafhængig af sektor- og institutionsinteresser. Det er et emne, som har givet anledning til mange drøftelser. Gymnasievejlederne har slet ikke været enige i, at det var en god ide at flytte vejledningen ud af gymnasierne, forstået på den måde, at nok foregår en stor del af vejledningen på gymnasierne, men det er af vejledere, der er institutionsuafhængige. I et professionsperspektiv er der med denne nye ordning mulighed for at ansætte vejledere, der har det som eneste funktion at være vejleder, og ikke er det ved siden af at være gymnasielærer. Dermed har vejlederen heller ikke en kontrol og evalueringsfunktion overfor eleverne, som følger med gymnasielærerjobbet. Funktioner, som af vejledningsforskere, er fundet 59 Fra referat fra det sidste arbejdsmøde jeg havde med Studievalgscentrene. 60 Nævnt under individuelle interview med studievalgsvejleder. 85

86 Vejledning til fremtiden uforenelige eller uheldige at kombinere med vejledning. Liv Sundli 61 skriver, at det medfører et paradoks, hvis vejlederen både skal udføre kontrol og udvikle refleksion. Vejlederen der har mandat til at evaluere er ikke uafhængig i en vejledningssituation (Sundli, 2004). Handal og Lauvås skriver, at formative evalueringer er en naturlig og ofte nødvendig del af enhver vejledning, men Vejledning og summativ evaluering er som olie og vand. Det er på det nærmeste umuligt at blande dem. (Lauvås & Handal, 1997 p. 221). Jeg ser disse udsagn, som argumenter for det fornuftige i, at vejledningen i en vis udstrækning i dag er isoleret fra den daglige evaluering i gymnasieskolen. 6.5 Unge med særlige behov for vejledning Unge med særlige behov for vejledning skal prioriteres i udnyttelsen af vejledningsressourcer (Rambøll Management, 2004). Vejledningen skal bidrage til, at frafald fra og omvalg i uddannelserne begrænses. (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv). Om dette siger studievalgsvejlederne ved det sidste arbejdsmøde: Det er svært at finde de unge med det udvidede behov. Alle vil have opmærksomhed og anerkendelse. Samtidig kan det med at udpege nogen, som dem med særlige behov, medføre en stigmatisering.. Det er således ikke en uproblematisk sag at udpege nogle elever, som dem der har særlige eller udvidede vejledningsbehov. Studievalgsvejlederne har drøftet mulighederne for i en form for screening af alle brugere af studievalgsvejledning at identificere de unge med udvidede behov eller særlige behov. Det er imidlertid vanskeligt at pege på de faktorer, der skal måles på i en sådan screening. Jeg så en udpegning af elever med særlige behov, da jeg blev inviteret til at observere vejledning af elever på tredje årgang, der af gymnasievejlederne var udpeget, som elever med særlige behov for vejledning. Det handlede om elever, som var meget uafklarede i forhold til et fremtidigt studievalg. 6.6 At blive vejledningsselvhjulpen Endvidere skal vejledningen bidrage til, at den enkelte unge bliver selvhjulpen. (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv.). Det er vigtigt at kende nutidens unge, når man skal vejlede. Studievalgsvejlederne siger: Unge i dag har nye vejledningskrav og nye kompetencer til at blive vejledt, Derfor må vejlederne følge samfundsudviklingen og vide, hvem de unge er i dag. 62. Set i et studievalgsvejleder perspektiv betyder det, 61 Liv Sundli er Førsteamanuensis, Ph.d. ved Høgskolen i Oslo. 62 Fra afsluttende arbejdsmøde med studievalgsvejledere fra begge Sudievalgscentre. 86

87 I. del af case analysen - Studievalg at det, der gør elever selvhjulpne, er noget, der ændrer sig i takt med tiden. Derfor må vejledningen hele tiden udvikle sig i takt med de forandringer, der er i relation til at være ung i dag er. Endvidere er det vigtigt at inddrage it som en informationsressource. 6.7 Sammenhæng og progression i vejledning Ifølge studievalgsvejlederne skal vejledningen være sammenhængende og progredierende, hvilket også fremgår af loven. Det er dog ikke i forhold til den del af loven, som omhandler de videregående uddannelser, men i forhold til UU vejledning (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv). Studievalgsvejlederne siger ved det sidste arbejdsmøde, jeg havde med dem: at det er vigtigt, at der i en vejledning er en progression.. Det er således en fordring fra studievalgsvejlederne selv, at vejledning foregår i en proces, hvor der hele tiden bygges mere på. Det kræver, at vejlederne både under den enkelte vejledning og ved flere vejledninger husker, hvad der er gået forud og tager afsæt heri i en progredierende proces. Det fordrer for mig at se enten et journalsystem, som mig bekendt af gode grunde ikke eksisterer 63, eller at det er den samme studievalgsvejleder, der følger den samme elev. I relation til mailkontakt er det almindelig praksis, at man som elev kan skrive til den samme vejleder igen og igen. Den samme studievalgsvejeleder, som man én gang har haft kontakt med, og som man kender navnet på. Modsat oplevede jeg ved studiebesøget i Learndirect i Manchester, at man som vejledningssøgende havde kontakt med organisationen og ikke en enkelt bestemt vejleder. I Learndirect var det dog sikret, at en ny vejleder kunne finde tidligere korrespondance i et arkivsystem. Således at vejledning ikke skulle starte forfra ved hver ny Kontrakt for drift af Studievalgscentre Studievalgscentrene drives i regi af Undervisningsministeriet. I den forbindelse kan det nævnes, at det at drive Studievalg er noget, der ansøges om, og Undervisningsministeriet godkender for en periode på ca. fire til fem år. Aktuelt kan det nævnes, at opgaven med at drive Studievalgscentrene igen har været i udbud her i Det handler om anden periode i Studievalgscentrenes historie. Der har været en ansøgningsrunde gældende for en ny 63 Det er argumenteret ud fra retten til at være anonym og ikke registreret som vejledningssøgende, dog arkiveres i Studievalgscentre i henhold til gældende lov, men med mulighed for at den vejledningssøgende kan bevare sin anonymitet. 87

88 Vejledning til fremtiden 4-årig periode frem til den 31. juli Valget er truffet således, at aktørerne 64 til at drive de syv centre er de samme, som har haft opgaven siden vejledningsreformen trådte i kraft den 1. august Det med undtagelse af Studievalg Sjælland, hvor UC Sjælland i den kommende periode er i et nyt konsortium med RUC og Erhvervsakademi Sjælland. Undervisnings Ministeriet skriver, at der var indkommet flere tilbud på hvert af de syv områder. Ministeriet gennemgik og vurderede de indkomne tilbud, og på den baggrund blev opgaven tildelt. Valget blev truffet ud fra kriterier om leveringssikkerhed, kvalitet og omfang samt økonomi (UVM studievalg). Vedrørende kontrakterne for de to Studievalgscentre i casen, så er det ikke noget, som jeg vil præsentere specifikt. Kontrakten kommer dog indirekte til udtryk på den måde, at kontrakten hele tiden er en medspiller, fordi det er den, som Studievalgscentrene er forpligtede i forhold til, og det er den, som indgår i evaluering af målopfyldelsen. 6.9 Studievalgsvejledernes selvforståelse Studievalgsvejledernes egen forståelse af sig selv som vejleder og af vejledning er og vil blive præsenteret under hele dette kapitel, og det især ved at inddrage konklusioner fra det afsluttende arbejdsmøde, jeg havde med deltagerne i forskningen. Jeg vil udfolde dette emne mere, når jeg præsenterer og diskuterer andre dele af mit empiriske materiale, som eksempelvis de individuelle interview med studievalgsvejlederne. Konkluderende kan jeg allerede nu nævne, at de opfatter sig som professionelle vejledere, hvor formel vejlederuddannelse og etik er to vigtige faktorer Brugere af studievalgsvejledning Valg af uddannelse og erhverv er et tema, som angår de fleste unge mennesker i Danmark. Heraf klarer nogle af de unge selv valget, eventuelt med hjælp fra familie og venner. Andre unge behøver mere professionel hjælp til valget. Til at støtte de unges valg og valgproces tilbydes i Danmark uddannelses- og erhvervsvejledning i institutionaliserede ram- 64 De syv nye Studievalgscentre: Københavns Universitet på drift af Studievalg København (Region Hovedstaden) Århus Universitet på drift af Studievalg Østjylland Syddansk Universitet på drift af Studievalg Fyn University College Syd på drift af Studievalg Sydjylland VIA University College på drift af Studievalg Midt- og Vestjylland Aalborg Universitet/Minerva/UC Nordjylland/ Nordjyllands Erhvervsakademi på drift af Studievalg Nordjylland UC Sjælland/RUC/Erhvervsakademi Sjælland på drift af Studievalg Sjælland 88

89 I. del af case analysen - Studievalg mer. I gruppen af unge i Danmark er der hvert år mere end unge med afgang fra gymnasieskolen (Statistik om gymnasieskolen.). Det er unge, hvoraf de fleste har bestået en gymnasial ungdomsuddannelse og som dermed har adgang til det videregående uddannelsessystem. Disse unge er dels under deres gymnasiale uddannelser og dels efter afslutning af uddannelsen omfattet af Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv kapitel 3 (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv), som omhandler vejledning om valg af videregående uddannelse og erhverv. Af kapitlet fremgår, at det er Undervisningsministeren, som sørger for, at der gives vejledning om valg af videregående uddannelse og erhverv, herunder om valg af fortsat uddannelse inden for videreuddannelsessystemet for voksne. Vejledningen skal tilbydes såvel elever i ungdomsuddannelser som unge og voksne, der ikke længere har tilknytning til en ungdomsuddannelse. (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv 11 stk. 1). Som beskrevet ovenfor er det Undervisningsministeren, der er ansvarlig for, at der gives vejledning. Det sker via etableringen af syv Studievalgscentre. I denne sammenhæng sætter jeg som nævnt kun fokus på de unge i de gymnasiale ungdomsuddannelser. De unge og voksne udenfor uddannelsessystemet 65, som søger det videregående uddannelsessystem og dermed også er brugere af studievalgsvejledningen, indgår ikke i denne undersøgelse. I relation til min forskning og samarbejdet med studievalgsvejlederne er der som nævnt etableret kontakt til otte fokusgrupper. Eleverne i fokusgrupperne er påbegyndt deres ungdomsuddannelse i 2005 og tilhører således den årgang, som er den første årgang, der modtager det fulde vejledningsprodukt fra Studievalgscentrene. Der er 5-8 gymnasieelever eller Hf kursister i hver fokusgruppe. Fokusgrupperne indgår i forskningen som brugere af studievalgsvejledningen og kan bidrage med information og ideer til innovation. Det at inddrage brugere i undersøgelsen har endvidere betydning for kvalitet af den vejledning, der udvikles og tilbydes. Helen Plant og Peter Plant skriver, at kvaliteten vil forøges, hvis brugere inddrages i forbindelse med udviklingen af ydelserne (H. Plant, 2006). Kvalitetsforøgelse er endnu et argument for at inddrage gymnasieeleverne i min undersøgelse. Jeg vil nu præsentere, hvem de unge af i dag er, og herefter sætte særlig fokus på de unge i de gymnasiale uddannelser. 65 Det er en gruppe, som studievalgslederen i det ene Studievalgscenter oplyser, er en stærkt voksende gruppe i antal. En gruppe som vokser i takt med den økonomiske krise. 89

90 Vejledning til fremtiden De unge Begrebet ungdom har i et historisk perspektiv ikke nogen sammenhæng med en biologisk udvikling. Ungdom er opstået som en social og samfundsmæssig konstruktion. Historisk ses begrebet ungdom først knyttet til borgerskabets unge, og på et langt senere tidspunkt knyttes begrebet ungdom til alle samfundsgrupper og herunder også den ufaglærte befolkning (Illeris, 2009). De ufaglærte var således den sidste gruppe, som opnåede at få begrebet unge som en del af en egen forståelse. Begrebet ungdom er noget, vi i vor tid tillægger forskellige følelser og forskelligt indhold. Arnell Gustafsson angiver, at der mindst er tre forskellige perspektiver, der kan anlægges på ungdom som begreb i forskningssammenhænge. De tre perspektiver er for det første et socialisationsperspektiv, hvor ungdommen studeres som en overgangsproces fra barn til voksenlivet. Dette perspektiv udgør ifølge Arnell Gustafsson kernen i ungdomsforskning (Arnell-Gustafsson, 1990; Fransson & Lindh, 2004). Det andet perspektiv er et generationsperspektiv, hvor der sættes fokus på det, der er særligt for netop generationen unge til forskel fra andre generationer. Det tredje perspektiv er aldersperspektivet og kan være vanskeligt at differentiere fra det første perspektiv - socialiseringsperspektivet. Det tredje handler om, at forskellige aldersgrupper har forskellige livsbetingelser med betydning for oplevelse og livskvalitet (Fransson & Lindh, 2004). I relation til aldersperspektivet skriver Johan Fjord Jensen, at der i et samfund er en alderstaksonomi, hvor hovedbegreberne er barndom, ungdom, voksendom (manddom) og alderdom. Det er sproglige kategorier, som kan være meget præcise, men som over tid skifter og som skifter fra samfund til samfund (Fjord Jensen, 1993). Så for mig at se handler det for studievalgsvejledere om at indfange nogle tendenser vedrørende ungdommen, som er samtidige og kulturelt funderet i det danske samfund. I min undersøgelse, hvor fokus er på unge i gymnasiet i alderen 15 til 20 år, vil jeg derfor ikke stringent fokusere på et af ovennævnte perspektiver på alder og ungdom, men medtænke ungdom i et bredere perspektiv med fokus på, hvorledes unge kan opfattes og forstås, når de unge tilhører den gruppe af unge, som befinder sig i de gymnasiale ungdomsuddannelser i det danske samfund. Det vil for min forskning ikke være af afgørende betydning specifikt at vurdere, hvornår ungdommen i alder starter og slutter, da de valgte elever til fokusgrupper er så afgrænset i alder, at de tydeligt falder indenfor kategorien unge, og det er uden at give anledning til spørgsmål om, der kunne tales om børn eller voksne i stedet. Det understreget af, at de valgte unge gymnasieelever og Hf kursister befinder sig i en ungdomsuddannelse. Jeg vil endvidere i forståelsen af unge se dem i lyset af det 90

91 I. del af case analysen - Studievalg samfund, som vi lever i. Unge og ungdom i det moderne samfund er ifølge Knud Illeris m.fl. en meget dobbelttydig affære med stærke modsætninger (Illeris, 2009 p. 23). På den ene side er ordet ungdom et plus ord, som forbindes med en relativt uforpligtende fase mellem at være barn og voksen. Samtidig er det en fase i livet, som ofte kan være præget af usikkerhed og skuffede forventninger. Det er samtidig en fase, hvor valg og beslutninger om fremtidig karriere forventes at blive taget. Abrahamson skriver om ungdommen: Det er också en period då unga människor väljer yrke och framtid: et val som i hög grad prägles af gymnasieskolans organisation, arbetsmarknadens segregation, rådende genusordning och subjektiva föreställingar om olika yrkers attraktivitet. (Abrahamsson, 2002 p. 51; Fransson & Lindh, 2004). At være ung i dag indebærer, i relation til Thomas Ziehe, at være kulturelt frisat. Unge arver ikke værdier og holdninger ved at være indfældet i en kultur, men skal selv træffe en række valg samtidig med, at unge forventes at være effektive, målrettede og i udvikling (Gytz Olesen & Wahlun, 2008; Ziehe & Stubenrauch, 2008). Unge dækker over en mangfoldig gruppe, som samlet metaforisk: udgør en farverig mosaik. Eksempelvis kan vi finde de unge på internettet og Facebook, hvor de unge mødes i forskellige interessegrupper. Det kan være i grupper med forskellig politisk observans, forskellige humanitære holdninger etc. Måske for nogles vedkommende i en søgen efter egne værdier, holdninger og egen identitet? Lillian Zøllner 66 skriver om unge og identitet: de unge skal kende de valgmuligheder, som findes, de skal formulere mål og begrunde deres fravalg og valg. De skal tage ansvar for deres eget liv og være bevidste om den risiko, der er forbundet med at vælge forkert. De mange muligheder, som hele tiden viser sig med hensyn til uddannelse, livsformer, den teknologiske udvikling osv., lægger på den ene side op til store forventninger, men på den anden side sættes deres tidligere valg til debat. De er livsprojektkonstruktører, som skal holde alle optioner åbne så længe som muligt og fastholde omvalgsrettigheden. Usikkerheden, forvirringen og søgen efter identitet i denne proces medfører problemer, som i større eller mindre grad kommer til udtryk verbalt eller nonverbalt. Oplever de unge, at de står uden støtte i deres valg og fravalg kan dette udløse følelsen af ensom hed. (Zøllner, 2002 p. 24). Unge er livsprojektkonstruktører og må selv bære ansvaret for skabelsen af eget liv. Støtten, de behøver i valg og fravalg, vil for gymnasieelevernes vedkommende blandt andet komme fra studievalgsvejlederne. Ovenstående citat leder opmærksomheden hen på den rolle studievalgsvejleder får i forhold til at støtte den unges identitetsdannelse. Unge, som kan føle en grad af ensomhed, og derfor er en sårbar gruppe. Ulla Højmark Jensen peger i sin forskning på, at unge har et mantra: Man skal være sig selv, som kan kombineres 66 Ph.d. og centerleder for selvmordforskning. 91

92 Vejledning til fremtiden med udsagnet, at man skal gøre, hvad man har lyst til. Det bringer den unge i et selvrealiseringsprojekt, som den enkelte unge også i egen forståelse bliver gjort ansvarlig for. Den unge er således ansvarlig også, når dette selvrealiseringsprojekt ikke lykkes (Højmark Jensen, 2001; Højmark Jensen, 2005). Det peger for mig at se på, at der blandt de unge i dagens samfund er en gruppe, som ikke lykkes med identitetsdannelsen ud fra egne og andres forventninger. Det er en gruppe af unge, som er sårbare og meget let kan føle, at de selv er ene ansvarlige for det mislykkede selvrealiseringsprojekt. Denne fokusering på individet er problematisk, hvis det sker uden at sætte det i et samfundsperspektiv. Det er noget, som også Rie Thomsen og Mette Pless peger på i deres forskning (Pless, 2009; Thomsen, 2009). Det er en udfordring til studievalgsvejlederne, som de må medtænke i vejledningen og i deres søgning efter unge med særlige vejledningsbehov. Ser man på unge ud fra den måde verden i dag fungerer på, kan man med Morten Bays ord kalde det unge menneske Homo Conexus eller netværksmennesket. Han peger på, at netværk i dag har udkrystalliseret sig som en bærende grundstruktur for hele samfundet og ikke mindst for den unge generation, som er vokset op med internettet. Bay skriver: Unge, der er vokset op i denne tid, vil aldrig tro, at det nogensinde var anderledes. At hele verden bogstavelig talt befinder sig for enden af deres fingerspidser, er det grundlag, deres virkelighedsopfattelse gror fra. (Bay, 2009 p.17). Det er en generation, der også kaldes digitale indfødte eller Generation netværk (Bay, 2009; Digital natives, digital immigrants ). Jeg vil senere uddybe forståelsen af det moderne samfund De unge i de gymnasiale uddannelser Siden 1993 har en uddannelsespolitisk målsætning været, at 95 % af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Målsætningen blev i 2006 relanceret og er i dag en af de mest omsiggribende og dagsordensættende uddannelsespolitiske tiltag som længe er set (Katznelson, 2009). Knud Illeris giver i et interview til tidsskriftet Gymnasieskolen udtryk for, at de unge i gymnasiet er spændt ud mellem to modsatrettede krav. På den ene side er der krav om kommercialisering, som handler om forbrug. På den anden side er der krav om kvalificering, som handler om uddannelse. Krav, som kan være medvirkende årsag til, at 95 % målsætningen ikke nås, for selvom 95 % af en ungdomsårgang påbegynder en ungdomsuddannelse, er det kun som tidligere nævnt 80 % som gennemfører (Wissing & Illeris, 2009). 92

93 I. del af case analysen - Studievalg Som flere gange nævnt har jeg afgrænset til vejledningen af unge i de gymnasiale ungdomsuddannelser. For at beskrive den gymnasiale ungdom i Danmark vil jeg starte med nogle fakta om området. Der fire forskellige gymnasiale uddannelser: Antal i 2007 Stx (studentereksamen, det almene gymnasium) Hhx (højere handelseksamen) Htx (højere teknisk eksamen) Hf (højere forberedelseseksamen) I alt (Thorsen og Boldt 2008; Statistikbanken ). Fordeling af kvinder og mænd 2008 i de gymnasiale ungdomsuddannelser Kvinder i % Mænd i % Stx 61,7 38,3 Hf 65,4 34,6 Hhx 55,2 44,8 Htx 20,3 79,7 Total 58,1 41,9 (Thorsen og Boldt 2008) De unge i de forskellige gymnasiale uddannelser er ikke kun forskellige, hvad køn angår, men også den sociale sammensætning er forskellig. Lars Ulriksen med flere har undersøgt disse forskelle og kan påvise, at Stx eleverne i noget større udstrækning end elever fra de andre tre uddannelser kommer fra miljøer, hvor mindst en af forældrene har en gymnasial uddannelse, en mellemlang eller lang videregående uddannelse (Ulriksen, Murning, & Ebbensgaard, 2008). Elever fra Stx kommer således fra miljøer, som ikke er så uddannelsesfremmede som i de tre andre uddannelser. Det er en forudsætning, som det ikke er min umiddelbare hensigt at gå nærmere ind i med en komparativ analyse, hvor en sammenligning uddannelserne imellem er i fokus. Det begrundes i, at mit empiriske materiale med 2 fokusgrupper fra hvert område ikke har et omfang, der giver basis for at tale om evidens i relation til en generalisering på forskelle og ligheder mellem de forskellige gymnasiale uddannelser. Som tidligere nævnt et det som forsker relevant at have denne viden om forskellighederne i de gymnasiale uddannelser med sig. Det er for at have blik for eventuelle fund, som muligt kan forklares herudfra. De unge i de gymnasiale uddannelser adskiller sig fra unge i andre ungdomsuddannelser ved, at de unge i de gymnasiale uddannelser oplever overgangen fra grundskolen til ungdomsuddannelsen som særlig turbulent. Det er en stor forandring at starte en gymnasial uddannelse, selvom disse unge gennemgående er glade for både skole, lærere og den 93

94 Vejledning til fremtiden faglige dimension. Graden af den faglige dimension er ny i forhold til grundskolen. Den faglige dimension er en udfordring, der på den ene side giver de unge en tilfredshed og på den anden side giver en relativ stor lektiebyrde (Pless & Katznelson, 2007). Det betyder, at de unge, der indgår i min undersøgelse, er unge, der er i en ny situation med overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelse. De unge i denne afhandling er unge, som blev berørt at den største gymnasiereform siden 1988, hvor valggymnasiet afløste grengymnasiet fra 1963 (Illeris, 2009; Thorsen og Boldt 2008). En reform, som har betydet, at der kom øget fokus på tværfaglighed og på almen studieforberedelse. Endvidere skulle reformen bidrage til at motivere, engagere og aktivere de unge. Reformens tilblivelse startede den 28. maj 2003 med en meget bred politisk aftale om en samlet reform af alle de gymnasiale uddannelser i Danmark (Rambøll Management & Undervisningsministeriet, 2009; Gymnasiereformen - undervisningsministeriet ). Aftalen blev efterfølgende udmøntet i lovgivning og bekendtgørelser, og de første elever under den nye ordning startede pr. 1. august 2005 samme årgang, som eleverne i fokusgruppeinterviewene. Reformen skal også ses i lyset af, at gymnasiet i en periode over en ca. 40 år har bevæget sig fra at være et elitegymnasium med små 10 % af en ungdomsårgang til at være et massegymnasium for omkring halvdelen af en ungdomsårgang (Illeris, 2009). De unge, jeg møder i mine fokusgruppeinterview, kan måske anskues som en elitær ungdomsgruppe i samfundet. Samtidig er det vigtigt at erindre, at de udgør halvdelen af en ungdomsårgang, og derfor ikke alle tilhører eliten, hvis vi kan tale om en sådan i det danske samfund. Det er unge, som ikke har lige vilkår, selvom de alle starter en gymnasial ungdomsuddannelse. I 1998 skriver Lars Birch Andreasen m.fl. i et forskningsprojekt, at de unges sociale baggrund har stor betydning for det videre uddannelsesforløb, hvor uddannelse er proportionel med forældrenes indkomst og uddannelse. Højere forældreindkomst og uddannelse giver større sandsynlighed for at unge gennemfører en ungdomsuddannelse (Uddannelse til Alle, Birch Andreasen, 1998 p. 7). Ligeledes skriver Erik Jørgen Hansen, at de gymnasiale uddannelser tiltrækker unge fra hjem med højt uddannede forældre med god økonomi (Hansen, 2003). I en ny undersøgelse af gymnasieelevernes studiekompetence skriver Katrin Hjort og Lene Larsen, at knap 80 % af eleverne har forældre, hvoraf mindst én har studentereksamen. Det ser endda ud til, at der er en svag stigning fra 2005 til Endvidere viser denne undersøgelse i lighed med tidligere forskning, klare indikatorer på, at elever med forældre, der har en studentereksamen, oplever sig som mest studiekompetente 94

95 I. del af case analysen - Studievalg og klarer sig bedst. (Gymnasieskolen / reform forbedrer elevers studiekompetence ). Det er stadig svært at være førstegenerations gymnasieelev. Elever, med boglige traditioner i familien, er de elever, der har lettest ved at finde andre elever at samarbejde med. Netværksdannelse med andre elever har således også med forældrenes uddannelsesbaggrund at gøre (Gymnasieskolen / reform forbedrer elevers studiekompetence ). Dette er et vigtigt område for studievalgsvejlederne at medtænke i forhold til hvilke gymnasieelever, der har særlige vejledningsbehov. Anders Lovéns har i sine studier beskrevet unge som en gruppe med stor spændvidde i relation til de unges forventninger til vejleder og vejledningssamtalen. Dog sammenfatter Lovén nogle områder af betydning for de unge i vejledningssituationen. Det handler både om vejlederens personlighed og vejlederens respektive kundskaber. Lovén skriver: Vägledaren skule bry sig om eleverna, vara hjälpsam, informera, förklara bra och utstråla trygghet (Lovén, 2000 p. 111). Vejlederen skal ifølge Lovén desuden have gode kundskaber. Det handler om viden om uddannelserne og indsigt i fremtidsudsigter for at få job og lønforhold. Et andet krav var, at vejlederne gerne må give råd uden at styre. I min forskning siger en af de unge i første runde af fokusinterview om at blive styret og presset mod et valg: man ved jo ikke altid lige, hvad man vil. Jeg synes, at vejledningen på efterskolen man skulle vide, hvad man ville det var træls og så til sidst bestemte jeg bare, at det finder jeg selv ud af. En anden af de unge supplerer i interviewet ved at sige, at også hun er blevet presset til at sige, hvad hun ville uddanne sig til. Hun siger: Det er bedre at tale om det i stedet for at blive presset. Af Lovéns studier fremgår endvidere vigtigheden af, at en vejleder lytter og evner at give eleven en følelse af at være i centrum (Lovén, 2000). Gymnasieeleverne i min undersøgelse sagde ved første interviewrunde noget lignende, idet mange af dem gav udtryk for, at studievalgsvejlederne med brug af it i vejledningen skulle lytte med samme opmærksomhed, som hvis det var et fysisk møde. Studievalgsvejlederne siger: Det er den vejledningssøgende som person, der skal i forgrunden og regler skal i baggrunden. Vejledningssøgende skal guides igennem en proces, hvor regler skal med, men skal være i baggrunden. Det skal være et møde (virtuelt), hvor vejled ningssøgende er i forgrunden. 67. Det betyder, at både gymnasieelever og studievalgsvejledere ligesom Anders Lovén mener, det er vigtigt at sætte eleven i fokus eller centrum for samtalen. I Lovéns forskning får vejlederne rollen som de, der kan besvare de unges spørgsmål (Lovén, 2000). I lighed 67 Fra referat fra sidste arbejdsmøde med studievalgsvejledere fra begge Studievalgscentre. 95

96 Vejledning til fremtiden hermed finder jeg i ene i mit empiriske materiale mange spørgsmål til studievalgsvejlederne. Det er derfor min vurdering, at gymnasieeleverne og Hf kursisterne ser studievalgsvejledere som nogen, der kan besvare spørgsmål. Endvidere siger gymnasieeleverne og Hf kursisterne i indledende fokusgruppeinterview, at de har erfaringer fra folkeskolen med, at det er vejlederen, som sidder ved computeren og finder oplysninger til eleverne på portalen ug.dk. Det beskrives af Htx eleverne som helt naturligt, at det er vejlederen, som søger og finder information på internettet og ikke eleven selv. I forhold til at blive selvhjulpne er denne form for vejledning ikke befordrende, men altså ikke en vejledning som er foregået i regi at Studievalgscentre. Forventningen om, at det er vejlederens opgave at svare på spørgsmål, er, i følge min undersøgelse, ikke den eneste forventning. Fokusgruppeinterviewene viser, at de unge også har andre forventninger til studievalgsvejledernes kompetencer. Disse forventninger vil jeg uddybe gennem afhandlingen. Noemi Katznelson beskriver i sin forskning unge som bærere af forskellige strategier i deres møde med uddannelse. En af disse er en passiv strategi og kan muligt være en af forklaringerne på tilgangen til, at det er helt naturligt, at det er vejlederen, der søger de informationer, som den unge har brug for. Disse elever er ofte drenge, som er fattige på relationer i forhold til familie og venner. De er vanskelige at motivere, og det er svært at vække disse unges interesser (Katznelson, 2009 p. 39). En anden forklaring på, at nogle af de unge tager en lidt passiv rolle, kan være, at det er den rolle, vejlederen forventer, den unge tager. Det er derfor vigtigt, at de unge lærer at være aktive og selv opsøger information. Om de unge og studievalgsvejledning fremgår det i en undersøgelse, lavet af Danmarks Evalueringsinstitut i perioden fra februar 2006 til februar 2007 (Vejledning om valg af uddannelse og erhverv EVA rapport), at elever på de gymnasiale uddannelser tillægger studievalgsvejledningen stor betydning, såfremt deres forældre højst har en folkeskoleuddannelse. Samtidig viser undersøgelsen, at 32 % af de adspurgte elever ikke oplever at have fået så meget personlig vejledning, som de havde behov for. Det betyder, at ca. en tredjedel af de elever, som ikke i tilstrækkelig grad kan få hjælp af deres forældre, har oplevelsen af, at erhvervsvalgsvejledningen kunne have været bedre i forhold til deres personlige behov. Det er elever, som bliver hjulpet på en utilfredsstillende måde. Dette medfører en øget risiko for, at frafaldet fra en videregående uddannelse vil være forholdsmæssigt stort for denne gruppe unge samtidig med, at der er en øget risiko i denne gruppe for, at valg af studie trækkes ud eller helt opgives på grund af manglende kendskab til mulighe- 96

97 I. del af case analysen - Studievalg derne. Det betyder, at studievalgsvejledningen har en opgave i forhold til disse unge, som må vurderes at høre til gruppen af unge med særlige behov for vejledning Valg af uddannelse og erhverv og frafald i uddannelsen En af Studievalgscentrenes opgaver er som nævnt at hjælpe til at begrænse frafald og omvalg i uddannelserne. Det gælder såvel frafald i gymnasiet som i det videregående uddannelsessystem. Frafald er et tema som ikke kun drøftes i forhold til vejledning, men også i forhold til andre hjælpeforanstaltninger, som eksempelvis mentorfunktioner, som det vil føre for vidt at udfolde her (Kaiser, Nistrup og Paaske, 2008). Jeg vil derfor i denne sammenhæng fokusere i forhold til vejledning. Frafald et knyttet til gennemførelse og fastholdelse, som jeg indledningsvis var inde på. Studievalgsvejlederne har ikke som opgave at være gennemførelsesvejleder, men har derimod til opgave at være overgangsvejledere. Studievalgsvejlederne siger, at det ikke altid er så enkelt i praksis at skelne mellem de to typer vejledning. En vejleder fra studievalg siger: En pige ville droppe ud af sin uddannelse, men alt hvad hun sagde passede til det, hun var i gang med. Problemet lå i hendes studiemønster vejledningen blev til en gennemførelsesvejledning[ ] 68. Frafald, på såvel ungdomsuddannelser som videregående uddannelser, har i mange år haft stor politisk bevågenhed, se eksempelvis Undervisningsministeriets forslag til indsats for fravær og frafald i de gymnasiale uddannelser, hvor regeringen bebuder en skærpet indsats mod frafald (Indsats over for fravær og frafald i de gymnasiale uddannelser - undervisningsministeriet). Der er dog i dette papir fra ministeriet ikke særlig fokus på studievalgsvejledernes opgaver. Bevågenheden på frafald er ofte med primær fokus på uddannelsesinstitutionernes opgaver. Frafald er samtidig en problematik, som ikke mindst medierne er optaget af. Frafald opfattes ofte som spild af ressourcer. Som udgangspunkt opfattes det derfor som ønskeligt at nedbringe frafaldet mest muligt, dels ved at identificere årsagerne, dels ved at iværksætte konkrete forebyggelses foranstaltninger. Mange uddannelsesinstitutioner har selvstændigt gennemført frafaldsundersøgelser med gode erfaringer (Danmarks evalueringsinstitut - EVA - december 2002). Det handler om at støtte unge i at komme hurtigt og sikkert gennem uddannelsesvalg, så den rigtige uddannelse findes, påbegyndes og gennemføres på kortest tid. I dag tildeles økonomiske ressourcer til uddannelsesinstitutioner blandt andet i forhold til, hvor mange elever eller studerende, der gennemfører uddannelsen. Populært tales der om et gennemførelses taxameter. Der er ligeledes en interesse i, om 68 Fra referat af afsluttende arbejdsmøde med Studievalg Midt Vest og Østjylland den

98 Vejledning til fremtiden elever og studerende gennemfører uddannelsen på normeret tid. Frafald kan for mig at se anskues på en anderledes og mere positiv måde. Frafald er ikke nødvendigvis noget, som udelukkende er uhensigtsmæssig eller negativ. For mange studerende kan frafald være et skridt på vejen i den proces, det kan være at finde det rigtige studium. Dertil kommer, at man som studerende kan komme til at fortryde et studievalg, når man efter valget bliver opmærksom på et andet studium, hvor man kan udfolde sine evner mere hensigtsmæssigt. Det betyder, at studievalgsvejledere har en opgave i at støtte den unge på vejen gennem et fravalg mod et omvalg, således det bliver en opbyggende og ikke nedbrydende oplevelse for den unge. I den offentlige debat er frafald ofte omtalt som en absolut størrelse. Det er dog en kendsgerning, at frafaldsundersøgelser er forbundet med store usikkerheder. Det er vigtigt at slå fast, at selve begrebet frafald ikke umiddelbart kan defineres entydigt. Der er store forskelle mellem de enkelte uddannelser og institutioners afgrænsninger af, hvornår en elev eller studerende opfattes som frafaldet (Frafald på lange, videregående uddannelser ). Er en elev eller studerende frafaldet, når vedkommende er overgået til en anden uddannelse? Eller er det først, når en elev eller studerende har forladt uddannelsessystemet? Frafald er ikke en ny problematik, men det er en problematik, som tages mere og mere alvorligt, og som Ulla Højmark Jensen skriver, er vi i Danmark ikke ene om at være bekymrede for frafaldet. I fx USA omtales de unges frafald fra uddannelsessystemet som "the silent epidemic", som truer nationen. Både menneskeligt og samfundsøkonomisk er frafald et alvorligt problem. (Ungeperspektiv på frafald og vejledning ). Frafald er som sagt ikke noget nyt, og det gælder både gennemførelse af en gymnasial ungdomsuddannelse og gennemførelse af en videregående uddannelse. Det gælder endvidere også andre uddannelser, som eksempelvis erhvervsuddannelser. Selvom erhvervsuddannelserne ikke er relevante i denne afhandling, vil jeg som en lille kuriositet nævne, at der allerede i 1940èrne var frafald på erhvervsuddannelserne. Dengang besluttede Socialministeriet og Metalindustriens Lærlingeudvalg at gøre en indsats mod det stigende frafald. Der var dengang et frafald ca. 30 % (Aktiv indsats mod frafald på uddannelserne - industriens uddannelser ). Nyere undersøgelser viser, at over en tredjedel af de studerende, der har afbrudt en lang videregående uddannelse, enten har fuldført eller er i gang med en anden videregående uddannelse inden for det første år. Det er med forskelle universiteterne imellem (Studerendes status efter frafald videnskabsministeriet ). Mange af de unge, som afbry- 98

99 I. del af case analysen - Studievalg der en videregående uddannelse, begynder således ofte på en ny uddannelse. Det betyder, at hvis man betragter de videregående uddannelser under ét vil den overordnede sandsynlighed for at fuldføre en uddannelse være omkring 80 % når studieskift medtages (Publikation: De videregående uddannelser i tal ). Det rejser for mig at se overvejelser om problematikkens størrelse og karakter? Et relevant spørgsmål er dog: Hvor ender de 20 %, som ikke gennemfører en videregående uddannelse? Bliver disse unge til en marginaliseret uuddannet gruppe uden fodfæste på arbejdsmarkedet, eller får de en erhvervsuddannelse, og klarer sig på arbejdsmarkedet og i samfundet? Vi ved fra mange undersøgelser, at den mest udsatte gruppe i samfundet, økonomisk, trivselsmæssigt og hvad sundhed angår, er de dårligst uddannede. Vi ved også, at det er denne gruppes børn, der har sværest ved at gennemføre en videregående uddannelse. På gymnasieområdet viser helt nye undersøgelser, at det forventes, at 80 % af eleverne fra årgang 2007 vil fuldføre uddannelsen og kunne kalde sig studenter. Det er således hver femte elev, der forventes at falde fra uddannelsen (Bech, August 2009). I en rapport fra UNI*C står: Frafaldet varierer lidt på de fire gymnasiale uddannelser. Størst er det på hf og htx, hvor lidt mere end hver fjerde elev forventes at falde fra. Eleverne på stx klarer sig bedst i forhold til frafald, her forventes 17 % at falde fra. På stx, hhx og htx sker omkring 60 % af frafaldet i løbet af første år. Den resterende del af frafaldet sker hovedsageligt på andet år. På hf sker over 70 % af frafaldet i løbet af første år, og 23 % af frafaldet sker allerede inden for de første tre måneder. (Bech, August 2009 p. 3). Der er et relativt stort frafald, som ifølge undersøgelsen har en sammenhæng med forældrenes uddannelsesmæssige baggrund. Jo højere uddannelse hos forældrene jo bedre gennemførelse hos eleverne (Bech, August 2009). Det er imidlertid ikke blot et samfundsmæssigt problem med frafald i uddannelserne. Der kan også være menneskelige omkostninger forbundet hermed. Studievalgsvejlederne forventes fra samfundets side at være med til at løse frafaldproblematikken. Studievalgsvejlederne møder endvidere krav i forhold til at hjælpe det enkelte menneske, som er frafaldsramt eller -truet. Kravet kan anskues som en etisk fordring, om at støtte det enkelte menneske godt igennem et frafald. I relation til at mindske frafald har Studievalgscentrene en central vejledningsopgave, som har stor politisk bevågenhed. Politisk er der forskellige tiltag, som har til hensigt at mindske frafald. Et af tiltagene er en skærpelse af adgangskrav til uddannelserne (Bekendtgørelse om adgang m.v. ved bachelor- og kandidatuddannelser ved universiteterne). De nye specifikke adgangskrav til universiteternes bacheloruddannelser betyder, at der ud over den adgangsgivende gymnasiale eksamen er krav til bestemte fag på A-, B- og C-niveau for at 99

100 Vejledning til fremtiden kunne optages på et studium. I dagbladet Information skriver Videnskabsminister Helge Sander, at nye krav skal give lavere frafald. Optagelseskravene til universiteterne er skærpet for at mindske frafaldet og skabe en højere faglighed (Sander, Helge:2008; Eksperter: Optagelsessystem skal revideres). Det var tidligere Videnskabsminister Helge Sanders håb, at de nye krav vil styrke et fagligt niveau ved uddannelsens start, og derved er der mindre risiko for, at studerende falder fra. Sander mener, at det er uhyre relevant at gøre noget for at øge gennemførelsen. Tiden skal vise, om disse stramninger af adgangskrav er med til at løse problematikken. Nyere tal viser, at 20 % af de studerende, der startede på en bacheloruddannelse i 2005 allerede efter et år, er droppet ud. Frafald kommer efter, at de unge har foretaget et valg - et studievalg, som af forskellige grunde ikke var det rigtige valg på længere sigt. Et valg, som studievalgsvejledere på en eller anden vis, har vejledt i forhold til. Valg er et centralt begreb i ethvert menneskes karriere og uddannelsesforløb. Studievejledning i regi af et Studievalgscenter handler om valg af uddannelse og erhverv og målet er, at de unge bliver så afklarede som mulig, så valget kan blive det rette. Ethvert valg skriver Finn Thorbjørn Hansen (Thorbjørn Hansen, 2005) bygger i sidste instans på en værdimæssig og etisk sondering i hvert fald, hvis det drejer sig om et autentisk valg, som et uddannelses-, studie- eller erhvervsvalg ofte vil være. Alternativt til det autentiske valg er det alt for hurtigt besluttede og ureflekterede valg. Et ikke autentisk valg kan også dreje sig om, at valget er taget ud fra, hvad andre forventer og forestiller sig, det gode valg måtte være. Eller et ikke autentisk valg kan være truffet på baggrund af krav fra andre. Krav som eksempelvis forældrene til den nyuddannede student rejser. Andre vil mene, at et autentisk valg er funderet på personens psykologiske konstruktion (Leong & Leach, 2008; Plant, 2005; Savickas & Walsh, 1996; Thorbjørn Hansen, 2005) eller sociale konstruktioner (Højdal & Poulsen, 2007; Leong & Leach, 2008). Andre af en mere sociologisk observans mener, at valg er funderet på de livsbetingelser vedkommende har og har haft (Højmark Jensen, 2003; Thorbjørn Hansen, 2005; Watts et al., 2006). Eller sagt med andre ord, at valget er bestemt af social arv og habitus. Anders Lovén fremhæver på baggrund af egen forskning og med et blik mod karriereteorier: ätt väljandet är en kombination av individuelle och strukturella faktorer som samvarierar på skilda sätt för olika individer. (Lovén, 2000 p. 238). Der er således mange bud på, hvad der påvirker et valg. Et valg vil på baggrund af Lovéns forskning være påvirket af mange faktorer, og valget kan betegnes som en kompromisproces, hvor ønsker og oplevelse af muligheder 100

101 I. del af case analysen - Studievalg bliver kombineret (Lovén, 2000). Rent metodisk er der mange muligheder for at støtte et karrierevalg. Et eksempel gives af Norman Amundsom m.fl., der skriver, at det i et karrierevalg handler om at: kende sig selv, sine værdier, mission og passion samt prioriteringer omkring familie, venner og privatliv vs. Arbejdsliv. (Walther Didriksen, 2002 p. 88). Samtidig anfører Norman Amundson, at værdier og erkendelser vil påvirke alle dimensioner i vores liv (Amundson, 2004). I relation til valget og at vejlede til dette valg står studievalgsvejledere i et spændingsfelt mellem samfundsøkonomiske interesser af neoliberalistisk karakter og den vejledningssøgendes egne interesser, som dels kan være betinget af mange faktorer og vilkår. Som nævnt kan det eksempelvis dreje sig om opvækstbetingelser, og det kan dreje sig om værdier, der giver mening i den enkeltes liv. Valget kan også handle om kompromisser mellem ønsker og reelle muligheder. Der skabes et spændingsfelt, hvor studievalgsvejleder arbejder ud fra, at den enkelte gymnasieelev skal have en mulighed for et valg samtidig med at studievalgsvejlederen er underlagt samfundsmæssige krav om dokumentation, kvalitetssikring, udvikling og måling af vejledningsindsatsen (Rambøll:2004). Noemi Katznelson berører også denne udfordring for vejlederne i sin forskning. Hun skriver, at kernen i vejlederens udfordringer, er opgaven med at hjælpe de unge til at mestre ambivalensen mellem det pres, som samfundets forventning lægger på dem og de unges egne forventninger. Det er for Katznelson den fornemmeste og vigtigste opgave, vejlederen står med (Katznelson, 2005). Det er en problematik, som jeg har berørt tidligere, og som jeg ser som et centralt dilemma for studievalgsvejlederne 6.12 Sammenfatning og repræsentativitet Jeg har i ovenstående ved en casebeskrivelse redegjort for den kontekst som studievalgsvejledningen er placeret i. Jeg har herunder redegjort for nogle af de krav, som studievalgsvejledere skal agere i forhold til. Det er krav af primær politisk og professionel karakter. Jeg har endvidere beskrevet de unge, som er brugerne af studievalgsvejledning. Jeg betragter således ikke vejlederne som et isoleret fænomen uden også at betragte de omgivelser, som sætter rammerne for vejledning. Merete Boolsen 69 skriver, at der i en kritisk teoretisk tilgang til forskning antages: [at] Handlinger er bestemt af de faktiske forhold og de praktiske muligheder [ ]. Der er et dynamisk samspil mellem samfund og mennesker [ ] (Watt Boolsen, 2006 p. 40). Jeg mener således, at jeg i tråd med en kritisk her- 69 Merete Watt Boolsen er Lektor, Lic.soc Institut for Statskundskab, Københavns Universitet. 101

102 Vejledning til fremtiden meneutisk tilgang har beskrevet casen og den kontekst, som den indgår i. Begge dele er for mig at se en forudsætning for et aktionsforskningsprojekt i en dialogisk forståelse, som bygger på en kritisk hermeneutisk tilgang. Denne tilgang til forskning vil jeg diskutere i næste afsnit. I min undersøgelse samarbejder jeg med studievalgsvejledere i to ud af syv mulige Studievalgscentre. De to Studievalgscentre er udvalgt ud fra en vurdering om repræsentativitet byggende på forskellighed. Begge Studievalgscentre er dog placerede i provinsen, men er som nævnt forskellige på en række punkter. Det ene center dækker et geografisk mindre område med en relativ stor befolkningstæthed, hvor det andet dækker et meget stort geografisk område, som er mere tyndt befolket. Det ene Studievalgscenter er placeret i et område i Danmark, hvor uddannelsesgennemsnittet er relativt lavt, hvor det andet er i et område med en relativ høj uddannelsesgrad. Størrelsesmæssigt er de to Studievalgscentre lidt forskellige, men ligger begge som gennemsnitlige i forhold til alle syv Studievalgscentre, hvoraf kun Studievalg København i tal tydeligt differentierer sig ved at være noget større, end de andre seks Studievalgscentre. Kontakttal i butikkerne er total for de to Studievalgscentre henholdsvis og i 2006 tal og for gymnasieområdet er det og Budget udgør henholdsvis 6,7 mio. kr. og 4,6 mio. kr. (ekskl. moms). Det ene center er etableret på basis af et tidligere ivu*c (Årsrapport studievalg østjyland 2004/ ) med såvel leder som vejledere fra ivu*c. Det andet center er helt nyetableret med vejledere fra mange andre områder. 102

103 Forsknings design 7 Forsknings design Overvejelser og beslutning om det konkrete design var i aktionsforskningens ånd planlagt ud fra et deltagerperspektiv. Når der arbejdes sammen med andre mennesker må etik være i centrum for forskerens overvejelser. 7.1 Etik og samtykke Etik er et centralt tema for mig i en forskning med mennesker, der er vejledere. Det drejer sig om, at der i vejledningsforskning generelt er etiske retningslinjer i spil, og der er også etik i forhold til de særlige dilemmaer, som vejledningsprocessen rummer (McLeod, 1994). John McLeod skriver: It is necessary to give careful consideration to ethical issues at all stages of the research process: planning, implementation and dissemination of results. (McLeod, 1994 p.165). Jeg deler synspunkt med Ida Holme (Holme & Solvang, 1993 p ), som mener, at når mennesker indgår i en undersøgelse, må de aldrig reduceres til et middel alene. Det er vigtigt, at tilliden mellem deltagere og forsker bevares, og deltagerne ikke føler sig udleveret til offentligheden. Jeg må indhente et samtykke fra de personer, der vælger at indgå i undersøgelsen. Samtykket skal være funderet på en viden om, hvad undersøgelsen går ud på, og hvad den skal bruges til. I denne sammenhæng handler det om samtykke fra studievalgsledere, studievalgsvejledere og gymnasieelever. Nogle af eleverne var under 18 år ved forskningens start, hvorfor der blev indhentet samtykke fra forældrene (bilag 4). Samtidig gav jeg fra min side tilsagn til alle elever om, at de ville forblive anonyme i afhandlingen. Som aktionsforsker søgte jeg at udvise etisk ansvarlighed med opmærksomhed på, at såvel det jeg gjorde, og det jeg undlod at gøre. Begge dele har konsekvenser og kan få betydning for social retfærdighed (Hilsen, 2006). At blive behandlet retfærdigt handler ifølge Habermas om at have mulighed for at indtage sin plads i kommunikationsfællesskabet. En udelukkelse er moralsk forkastelig og ikke retfærdig. Habermas bygger moral på to komplementære principper, som er retfærdighedens og solidaritetens principper. Det første princip kræver lige agtelse og rettigheder for den enkelte. Det andet princip fordrer medfølelse og omsorg for det andet menneske (Habermas, 2008 p. 18). Jeg måtte som forsker have en etik i relation til andre deltagere. Det har medført mange refleksioner og ind imellem dilemmaer i relation til analysefasen, for hvem 103

104 Vejledning til fremtiden har magt til at afgøre, hvilken tolkning, der skal vælges, hvis der ikke er enighed herom mellem forsker og andre deltagere? Jeg er som forsker i sidste instans bundet af, at jeg skal have fokus på undersøgelsens gyldighed og relevans. En yderligere overvejelse i denne afhandling er, at det ikke er realistisk fuldstændigt at anonymisere de studievalgsvejledere, som indgår i afhandlingen, hvilket må medtænkes i forhold til publicering af resultater. Löwstedt skriver: An ethical condition for research as for most, if not all, activities in society is to respect the individual s integrity. This places demands on the research practice. The concern for integrity and trust affects what the researcher decides to publish. There may exist results that are not publishable because persons may be harmed. Every organization is characterized by power differences - and in particular persons that are in some sense vulnerable need to be protected (Löwstedt & Torbjörn, 2006 p.14). Det skal ses i lyset af, at jeg ikke skal tilbageholde viden, fordi den eventuelt kommer på tværs af andres interesser. Det er dog værd at overveje, hvilken magt der er på spil i sammenhængen, hertil kan Løgstrups etik inddrages. Den funderer sig på en tænkning om magt i relationer, og at enhver relation er en magtrelation. Denne magt fordrer, at det enkelte menneske har en etik. Der er en etisk fordring til os, som betyder, at vi som mennesker er gensidigt afhængige, interdependente. Løgstrup skriver: [ ] hvert menneske er et selvstændigt og ansvarligt individ - og at vi uundgåeligt og i vid udstrækning er henviste til hinanden, så vores indbyrdes forhold på den mest umiddelbare vis er magtforhold, hvad enten det nu er den andens stemning eller skæbne, der er i vores magt. (Løgstrup, 2008). Videre skriver Løgstrup, at det er ud af den umiddelbare magt og den elementære afhængighed, at fordringen, om at vi tager vare på hinanden, udspringer. Vi har et ansvar for hinanden, som med Løgstrups ord indebærer: Ansvaret for den anden kan aldrig bestå i at overtage hans eget ansvar. (Løgstrup, 2008 p. 39). Løgstrup skriver: at hvad et menneske er bedst tjent med giver sig af situationen og dens omstændigheder. På forhånd kan der intet siges om, hvori varetagelsens af det andet menneskes liv skal bestå. Fordringen er tavs. Kun eet kunne der siges, fordi det gav sig af fordringen selv. Omsorgen for det andet menneskes liv kunne aldrig bestå i at overtage dets eget ansvar og på den måde gøre sig til herre over dets vilje. (Løg strup, 2008 p ). I lighed med Habermas tager Løgstrup afstand fra at gøre sig til herre over et andet menneske. 104

105 Forsknings design 7.2 Design konstruktion Ved starten af et feltarbejde må der ligge en grovskitse, som indeholder generelle tilnærmelser til progressionen i forskningsarbejdet. En mere detaljeret plan kan man ikke foretage før processen er i gang. Som forsker indenfor aktionsforskning må jeg være mig bevidst, at en søgen efter alternativer til den bestående studievejlederpraksis indebærer en kritik af den, som er. Feltets fanebærere kan blive sårede og kan reagere ved at søge at uskadeliggøre det, som jeg kommer med ved at negligere eller udelukke mig som forsker (Tiller, 2004 p. 19). Jeg oplevede i opstarten, som tidligere nævnt, et vist forbehold fra den ene studievalgsleder. Aktionsforskning kræver samarbejde, som fordrer mere end faglige kundskaber. Det er således vigtigt at have kendskab til feltet og de mennesker, som arbejder der. Tom Tiller skriver som forsker: må du behendig og fleksibelt kunne vandra i den viktige livstrappa med de tre trinnene: kunnskap, kjennskap og klokskap. (Tiller, 2004 p. 23). Det betyder, at kundskab må kombineres med kendskab og klogskab. Et samspil, mellem den der undersøger, og de der deltager, er nødvendig. Dialogen bliver central, og dialogen er grundlag for at finde en ny fælles sand bevidsthed. Virkeligheden i en kritisk tilgang er ifølge Per Darmer og Claus Nygaard ikke objektiv, men er baseret på vores opfattelser, og kan dermed ikke adskilles fra vores værdier. Hermed bryder den kritiske tilgang med et objektiv ideal (Darmer, 2005). De forskellige måder, som vi valgte at samarbejde på blev valgt ud fra fælles drøftelser om, hvordan vi sammen kunne skabe en progredierende proces, hvor læring var i fokus. Projektet har således været uforudsigelig ud over det indledende værksted og det afsluttende arbejdsmøde. Intet var på forhånd planlagt fra min side. De forskellige aktiviteter blev valgt og tog form gennem processen. Der var ikke på forhånd en given retning, struktur eller mål. Undersøgelserne har været bestemt af et dialogisk greb, hvor ærindet var en bevægelse mod at udvikle brugen af it i studievalgsvejledning af gymnasieelever. Materialet er i et omfang, som det ikke er muligt at udfolde fuldstændigt i denne afhandling. Samtidig producerede samarbejdet flere udfordringer end vi aktuelt havde mulighed for at forfølge. Eksempelvis planlagde en studievalgsvejleder og jeg i samarbejde med en gymnasieklasse at etablere en studievalgsvejledningsweblog. Det skulle foregå som et lille pilotprojekt for at undersøge mulighederne for at vejlede ved anvendelse af en fælles, men for andre end gymnasieklassen lukket weblog. Det var meningen, at webloggen skulle bidrage til en øget videndeling. Webloggen skulle endvidere være et sted, hvor tanker og 105

106 Vejledning til fremtiden ideer om uddannelsesvalg i relativt lukket rum kunne reflekteres af elevkammerater og studievalgsvejlederen. Forsøget nåede så langt, at studievalgsvejlederen i en skrev til mig: Mit blog-projekt er kommet så langt som til en oprettelse af selve bloggen. De fysiske rammer er på plads, så nu mangler vi kun indholdet ;-) Jeg har ikke nået at mødes med eleverne på XX gymnasium, som planen ellers var i december - de havde travlt med et dramaprojekt og vores kalendre passede ikke sammen. Men nu hvor jeg har overtaget en del af IT-opgaverne her i centret, er det min klare ambition at få det i gang i januar. Vi har endvidere arbejdet videre på blog-indholdet, delvist ud fra inspiration fra det link du sendte, således at vi også bruger det i vores kvalitetsarbejde som et sted at lægge mundtlige evalueringer ud. Det tror jeg, bloggen egner sig glimrende til! Studievalgsvejlederen blev sygemeldt i en periode, og derefter var ressourcerne ikke til at fortsætte forsøget, og heller ikke hos vedkommendes kolleger. Dog blev der i Studievalgscenteret oprettet den weblog, der skulle anvendes til elevevaluering. En weblog, hvor gymnasieelever i kort form, fortalte om oplevelser med kollektiv studievalgsvejledning. Det var en weblog med lidt andet sigte end den planlagte, som ikke blev realiseret. Jeg finder det interessant, at den del, der har med evaluering og kvalitetsarbejde prioriteres. Det er min tolkning, at det i et Habermas perspektiv kan dreje sig om, systemet her får forrang i forhold til en livsverdensforståelse, således at evaluerings- og kvalitetsarbejde bliver prioriteret frem for selve vejledningsarbejdet. Min intention om at etablere en ligeværdig dialog med studievalgsvejlederne og ideologien om at beslutte i et fællesskab fordrer et samarbejde i en magtbalance mellem os som deltagere. Det betyder, at mine valg bør foregå i en dynamisk proces i et samarbejde med alle deltagere. Valg både til- og fravalg kan på denne baggrund blive tilfældige og bygger på kompromisser. Tilfældet og kompromisset bliver sammen med min plan medskaber af de betingelser, som vidensproduktionen kunne foregå under. Derfor bør jeg medtænke disse områder, ikke som bias, men som betingelser, der udsiger noget om den kontekst, hvori viden udvikles. De konkrete handlinger, som foretages undervejs i forskningsprocessen, foregår som en ikke altid intenderet bevægelse fra min side, men må afpasses i relation til de andre deltagere og konteksten. I denne bevægelse bliver magt således en central dimension at forholde sig til og mange spørgsmål rejser sig: Hvem har magten? Jeg, de andre deltagere eller ligger det udenfor vores magt? Hvordan med demokratiet? Hvordan kan og skal jeg som forsker arbejde med kompromisser for at få adgang til 106

107 Forsknings design mit forskningsfelt? For mig var disse spørgsmål tilbagevendende gennem hele processen. Desværre var det alt for ofte spørgsmål, som jeg alene reflekterede over. Det ville have været en styrke i dialog at have drøftet spørgsmålene med de andre deltagere. Det ville have givet de andre mulighed for at deltage og gjort refleksionerne mere nuancerede og perspektivrige. Således kan refleksioner over webloggen, som aldrig blev til noget, for mig at se handle om, at kræfter udenfor deltagerne blev afgørende for, at den aldrig blev færdigudviklet og afprøvet til vejledning, men alene til evaluering. Jeg fik det aldrig drøftet med de involverede deltagere, fordi jeg først langt inde i forløbet blev klar over, at webloggen aldrig ville blive realiseret til vejledning. Først troede jeg, at det ville komme på et senere tidspunkt, og da jeg erfarede, at det ikke ville ske, var tiden så fremskreden i forhold til mine undersøgelser, at jeg lod problematikken ligge. Her bagefter er det et af de områder, som det kunne have været interessant, at vi havde drøftet, da det muligvis havde påvirket og ændret forløbet og givet gode erfaringer med vejledning med weblog. Jeg vil i denne afhandling i analysefasen søge at fokusere analysen i forhold til afhandlingens problemformulering, som dermed giver analysen en form for afgrænsning. Samtidig vil jeg i analysen holde fokus på sigtet med en dialogisk aktionsforskning. 7.3 Forskningsprocessen Aktionsforskningen fandt sted i perioden forår 2006 til forår 2009 og kan i oversigt præsenteres i følgende faser: 1. fase: Kontakt med Studievalgscentre og første møde med de to studievalgsledere. 2. fase: Kontakt med gymnasieelever, som er forgået gennem gymnasierektorer (bilag 5) og gymnasievejledere. Det var studievalgsvejlederne der udpegede, hvilke gymnasier, der skulle samarbejdes med. 3. fase: Første kvalitativ fokusgruppe interview med gymnasieelever. 4. fase: Fælles værksted + to dialogmøder i Århus og Herning. 5. fase: Observation af studievalgsvejlederes præsentationsoplæg/kollektiv vejledning. 6. fase: Anden kvalitativ fokusgruppe interview med gymnasieelever om fase: Besøg og interview i Learndirect Manchester. 8. fase: Kvalitative semistrukturerede individuelle dialog interview med studievalgsvejledere. 9. fase: observation af vejledning af 3.g elever med særlige vejledningsbehov på baggrund af it - programmet SPOR. 10. fase: Temadage og møder med studievalgsvejledere 11. fase: Tredje kvalitativ fokusgruppe interview med gymnasieelever om fase: Analyse af tre vejledninger sammen med en studievalgsvejleder m.h.p. på at identificere læring i 13. fase: Tlf. interview med udvalgte tidligere gymnasieelever (sidste kontakt med gymnasieelever) 14. fase: Afsluttende arbejdsmøde med studievalgsvejledere 107

108 Vejledning til fremtiden 15. fase: Studievalgsvejlederens godkendelse af konklusions referat fra det afsluttende arbejdsmøde 16. fase: Bearbejdning af det empiriske materiale og rapport skrivning (afhandling). Mellem ovennævnte faser havde jeg møder og kontakt med ledere og vejledere fra begge Studievalgscentre. Under denne proces og i samarbejdet med studievalgsvejlederne blev det prioriteret, at der i undersøgelserne skulle sættes særlig fokus på , og hvordan vi kunne forstå, hvad god kvalitet i var. Der er forskel på forsknings- og fremstillingsproces. I afhandlingen præsenteres det teoretiske grundlag for afhandlingen forud for en del af det empiriske materiale. I forskningsprocessen blev en stor del af det teoretiske grundlag valgt ud fra foreløbige commonsense tolkninger af det empiriske materiale. Et eksempel herpå er, at vejlednings , som jeg modtog fra studievalgsvejlederne gav anledning til valg af en sprogteoretisk tilgang med vægt på Bakhtins teori. Et andet eksempel er, at måden vi valgte at arbejde med aktionsforskning gav anledning til valget af forskningsteori indenfor en dialogisk tradition og valg af et kritisk hermeneutisk videnskabsteoretisk afsæt med Habermas som hovedteoretiker. 7.4 Empirisk materiale Det empiriske materiale som blev indsamlet gennem undersøgelsernes faser består af: 1. dokumenter: individuel til studievalgsvejlederen 70 (55 stk.) gruppe (17 stk.) brugerevalueringer af og Messenger. 2. Observationer: studievalgsvejlederes oplæg for gymnasieelever (kollektiv vejledning) (4 observationer). observation af 7 individuelle vejledningssamtaler med gymnasieelever med særlige behov for vejledning på baggrund af it programmet SPOR. 3. Interview: Fokusgruppeinterview med 8 grupper gymnasieelever (inkl. Hf.) med op til 8 elever i hver gruppe (i alt 18 interview). Individuelt telefoninterview med 8 elever ca. ½ år efter afsluttet studentereksamen. Individuelle kvalitative interview med 7 studievalgsvejledere Der sendes også til fælles postkasse (hovedpostkasse), men disse indgår ikke i mit materiale. 71 Studievalgsvejledere, som deltog i interviewene havde vejledererfaring fra knap et år til 21 år. 108

109 Forsknings design 7.5 Valg af teoriforankring til analyser Dialog har været et centralt begreb i min forskning. Det både i relation til mit samarbejde med de andre deltagere og i relation til at se på selve studievalgsvejledningen med it. Det sidste begrundet i, at studievalgsvejledere angiver, at dialogen i vejledning er central i den daglige vejledning. Endelig har dialogen en central betydning for afhandlingens analyser. Hvis dialog betragtes på et overordnet niveau, er det nærmere en kategori af begreber end ét bestemt begreb. Teoretiske referencer i relation til dialogbegrebet henter jeg som allerede beskrevet hos Jürgen Habermas, dernæst hos Mikhael Bakhtin, Harlene Anderson og W. Barnett Pearce. Harlene Andersson og W. Barnett Pearce er begge konstruktivistisk positionerede og kan på den baggrund tillægges en postmoderne tilgang. Samtidig tager både Anderson og Pearce afsæt i en dialogforståelse, hvor de er inspirerede af Bakhtins teorier. Dialog begrebet hos Jürgen Habermas i teorien om den kommunikative handlen tager afsæt i en modernistisk forståelse. Dialogbegrebet hos Mikhail Bakhtin, vil jeg vurdere, kan tolkes modernistisk og med tidlige ansatser til en konstruktivistisk tænkning. Bakhtins teori udfoldes i kapitel 9. Jeg tager primært afsæt i en dialog forståelse, som kan henføres under en modernitetsforståelse, men jeg vil med Anderson og Pearce også inddrage en mere konstruktivistisk tilgang til dialogen. Mit valg af referencer betyder, at dialogen bliver belyst fra et sociologisk-filosofisk (Habermas), et litteratur-kultur- sprogteoretisk (Bakhtin) og et psykologisk-sprogteoretisk (Anderson og Pearce) perspektiv. Mit valg af en sprogteoretisk tilgang til dialogen blev som nævnt først foretaget efter at jeg havde været i gang med at analysere ene ud fra en commonsense forståelse (Kvale & Brinkmann, 2009b). Det stod klart, at jeg for at komme dybere i en tolkning af e- mailene havde behov for en sprogteori. Analysen udfoldes i kapitlerne II. del og III. del af caseanalysen. En anden teoriforankring er i forhold til kernebegrebet i denne afhandling it i vejledning`. Her vil jeg udfolde vejledningsbegrebet og sætte det i relation til it og til det samfund, vi lever i. Et samfund som jeg i øvrigt i afhandlingen primært betragter som et moderne samfund, men som jeg i næste kapitel endvidere vil anskue i et perspektiv, hvor det kaldes et informationssamfund. Vejledningsbegrebet rummer teori om vejledning og vejledningsmetoder, og her spiller kommunikation og sprog en meget central rolle. I denne afhandling er der som allerede nævnt fokus på kommunikation og sprog i et dialogisk perspektiv. 109

110 Vejledning til fremtiden 8 Vejledning og it i informationssamfundet Året 1902 angives ofte som erhvervsvejledningens fødselsår, hvor der i München blev åbnet en arbejdsformidling. Ligeledes blev der også i Sverige åbnet offentlige arbejdsformidlingskontorer i Gøteborg og Helsingborg (Fransson & Lindh, 2004). Vejledning opfattes ofte som et samlebegreb for en række tiltag indenfor mange forskellige erhverv og kontekster. Der tages endvidere afsæt i en lang række forskellige teoretiske og praktiske traditioner og retninger (Bjørndal, 2008; Skagen, 2004). Der er mange forslag på definition af vejledning. Et forslag formuleret af Bjørndal lyder: Veiledning kan forstås som samtaler mellem en veileder og en eller få veisøkere, som har et noenlunde felles formål om å fremme veisøkers læring, utvikling eller problemhåndtering. Som oftest opfattes veiledning i motsetning til mer monologisk pregede læringsaktiviteter som informering, undervisning, instruksjon eller obser vasjon av mer kompetente yrkesutøvere (Bjørndal, 2008 p.28). Vejledning ses her i et læringsperspektiv og differentieres fra mere monologiske læringsaktiviteter. En anden definition er fra EU 72, her står: the definition of guidance as referring to a continuous process that enables citizens at any age and at any point in their lives to identify their capacities, competences and interests, to make educational, training and occupational decisions and to manage their individual life paths in learning, work and other settings in which those capacities and competences are learned and/or used. Guidance covers a range of individual and collective activities relating to information giving, counselling, competence assessment, support, and the teaching of decision making and career management skills (Council resolution on better integrating lifelong guidance into life long learning strategies2008). Vejledning (guidance) defineres her som en kontinuerlig proces, hvor det handler om individuelt at kunne håndtere sin livsbane i forhold til læring og arbejde. Det sker ved at individet bliver i stand til at identificere egne kompetencer og kapaciteter. Vejledning rummer her en række forskellige aktiviteter lige fra formidling af information over undervisning i beslutningstagning til vejledning (counselling). Aktiviteterne kan foregå kollektivt eller individuelt. På udtrykkes overvejelser om, hvorledes uddannelses- og erhvervsvejledning kan defineres. Her konkluderes, at der ikke findes én bestemt officiel definition af 72 fra dokumentet Council Resolution on better integrating lifelong guidance into lifelong learning strategies` udarbejdet på EDUCATION, YOUTH AND CULTURE Council meeting i Brussels, den 21. november

111 Vejledning og it i informationssamfundet uddannelses- og erhvervsvejledning, men at den mest udbredte og alment accepterede definition i Danmark i dag, stammer fra RUE`s Etik i vejledningen` tilbage i 1995 (Uddannelses- og erhvervsvejledning). Der står: "Uddannelses- og erhvervsvejledning er en proces, der foregår i et samspil mellem oplysning, undervisning, praktiske aktiviteter og personlig samtale, og som kan give grundlag for valg af uddannelse og beskæftigelse og de levevilkår, der knytter sig her til" (Etiske retningslinier for uddannelses- og erhvervsvejledning1995) Det interessante er, at også her dækker vejledning over en række forskellige aktiviteter fra oplysning over undervisning til den personlige samtale. Peter Plant skriver i relation til sin forskning om seks forskellige definitioner, der hver især vægter en bestemt vinkel af vejledningen. Det er vejledning som 1) psykologi, 2) pædagogik, 3) proces, 4) struktur, 5) arbejdsmarkedspolitik og 6) mødet mellem mennesker. Han vælger selv i sin forståelsesramme at arbejde med vejledning som proces (Plant, 1996 p. 9). Paraplyorganisationen FUE har givet bud på en form for definition af vejledning i forbindelse med udviklingen af Principper for Etik i vejledningen`, som funderes på en opfattelse af uddannelses- og erhvervsvejledning: som en proces, der foregår i et samspil mellem oplysning, undervisning, praktiske aktiviteter og individuelle samtaler, og som kan danne grundlag for valg af uddannelse, erhverv og karriereforløb samt de levevilkår, der knytter sig der til. (Fællesrådet - FUE ) Også her defineres vejledning som en proces, der danner baggrund for et valg af uddannelse og erhverv. Det nye er, at begrebet karriereforløb medtages, og at valget også knytter an til personens levevilkår. Videre peges der på, at vejledning altid foregår i en kontekst, hvor vilkår og rammer, der ofte har en institutionel sammenhæng og en politisk og samfundsmæssig forankring, får betydning. Vejledning finder således ikke sted i et vakuum eller dekontekstuelt. Det er relevant altid at tænke vejledningen ind i den aktuelle kontekst. Det fremgår endvidere, at vejledning kan foregå som ansigt til ansigt vejledning såvel som virtuel vejledning (Fællesrådet - FUE ). Hiebert: Endnu en definition finder jeg hos de canadiske forskere William Borgen og Bryan Career information, guidance and counselling services are intended to assist individuals with their career management. They often overlap with other forms of personal counselling, community-based personal mentoring, welfare advice and educational psychology." (Borgen & Hiebert, 2002 p. 17) 111

112 Vejledning til fremtiden Der er her et overlap mellem vejledning og en række andre ydelser, som alle har til hensigt at hjælpe individet med egen karriere. Borgen og Hiebert går et niveau dybere og differentierer mellem: Advice, Guidance og Counselling. 8.1 Advice, Guidance og Counselling I Advice fokuseres der primært på en problemstilling, der er genereret fra et ydre perspektiv (Borgen & Hiebert, 2002). Advice eller rådgivning, som vi ville benævne det på dansk, handler om af foreskrive en handling i relation til det aktuelle problem. Den vejledningssøgende bliver i relation til Advice ledt på rette vej ud fra rådgiverens perspektiv og med en handling, som rådgiveren foreslår. Det er en form for hjælp, som mange vejledere kender til, om ikke andet så fordi det er en form, som mange vejledningssøgende efterspørger. Det er en form, hvor vejlederen eller rådgiveren bringer sig selv i en ekspertrolle, hvor han eller hun ved bedst, hvad der er brug for, og hvor den vejledningssøgende bliver mere passiv og på en måde mere hjælpeløs. Guidance er et noget bredere begreb. Det drejer sig om, at give en personlig målrettet information. Det er imidlertid den enkelte, der afgør på hvilken måde og i hvilken retning, der skal handles (Borgen & Hiebert, 2002). Det interessante er, at i Guidance gælder det om at give målrettede informationer, som er afpasset til den enkelte vejledningssøgendes behov. Det betyder for mig at se, at det ligesom i Advice er vejlederen, der er den mest aktive i relationen, og vejledningssøgende får en mere passiv rolle. Igen ser jeg, at vejledningssøgendes behov for information ses i et udefra perspektiv. I Counselling er der et lidt anderledes fokus end i de to ovenfor nævnte. Her handler det om at skabe et klima, hvor individet kan undersøge, udforske og klargøre egne tanker og følelser. Det gøres i hensigten at finde de svar, som er til størst gavn for den enkelte vejledningssøgende (Borgen & Hiebert, 2002). I Counselling bliver den vejledningssøgende gjort aktiv ved at være den, der bliver den udforskende. I og med at vejledningssøgende udforsker sig selv, bliver perspektivet her et indefra perspektiv til forskel fra Advice og Guidance. 112

113 Vejledning og it i informationssamfundet 8.2 F2f - contra virtuel vejledning Gunnar Handal og Per Lauvås skriver, at vi traditionelt tænker vejledning som ansigt til ansigt samtale eller f2f 73, men at teknologien har muliggjort, at flere varianter af kommunikationsformer og samtaleformer kan anvendes, og dermed bliver vejledningen også mere varieret. Det kan være en stor fordel for den vejledningssøgende, at vejlederen bliver mere tilgængelig i og med, at vejlederen principielt kan kontaktes, når teknologien tages i brug, hvor som helst og når som helst, f.eks. ved vejledning. Det imidlertid for vejlederen betyde, at denne ikke kan skabe sig et rum uden handletvang, og dermed kan det for vejlederen være vanskeligt at skabe sig et rum med tid til refleksion, selvom mediet e- mail faktisk giver mulighed herfor. Det skyldes, at vejlederen kan føle et pres i forhold til at give svar på så hurtigt som muligt. Det kan også ifølge Handal og Lauvås betyde, at vejledningssøgende stiller alverdens spørgsmål uden selv først at have tænkt sig om eller undersøgt noget på forhånd, da der er mulighed for at kontakte vejleder når som helst, en tanke eller et spørgsmål opstår. Det kan imidlertid også være positivt at inddrage it i vejledning. Teknologien kan bidrage til, at de følelser, som i en ansigt til ansigt samtale kan være forstyrrende for kommunikationen bliver mere distancerede i en . Det kan igen medføre, at kommunikationen bliver mere afpersonificeret og derfor ikke berører på samme følelsesmæssige og muligt forstyrrende vis (Handal & Lauvås, 2008 p ). Her finder jeg vejledningsfænomener som cross-over og blended vejledning relevant og interessant. Cross-over er når vejledere i en og samme vejledning bruger flere medier. Det kan eksempelvis handle om at bruge både en telefon og en internet adgang (Tema:Vejledning på distance). Blended vejledning er en kombination af f2f mødet med det virtuelle møde (Paaske, 2007). På baggrund af ovennævnte kan jeg sammenfatte, at vejledning i min forskning handler om, at vejledningssøgende gymnasieeleven gennem dialog med vejleder studievalgsvejleder bliver i stand til at identificere egne evner, kompetencer og interesser og derved kommer til en afklaring i forhold til egen fremtidig livsbane. Det betyder, at vejledningssøgende gennem en læreproces bliver i stand til at træffe et valg, som bygger på en kommunikativ rationalitet. Jeg ser vejledning som en proces, hvor læring er centralt og hvor en række aktiviteter, som støtter en læreproces kan indgå, herunder såvel f2f møder F2F er udtryk for det engelske face-to-face eller på dansk ansigt-til-ansigt. En mundtlig kommunikation mellem tilstedeværende personer. 113

114 Vejledning til fremtiden som virtuelle møder. Vejledning er for mig at se kontekstafhængig og er også under indflydelse af aktuelle leve- og samfundsvilkår. 8.3 Vejledningsteori og metode Vejledning kan forstås og praktiseres ud fra mange forskellige perspektiver, teoridannelser og metoder (Athanasou & Esbroeck, 2008; Inglar, 2001; Lauvås & Handal, 2000; Løve, 2005; McLeod, 2003; Peavy, 2006). En traditionel opfattelse er, at vejledning skal initiere en problemløsning (Egan, 2002a; Egan, 2002b; G. Lindh, 2002; Løve, 2005). Anderson og Goolishian beskæftiger sig også med problemløsning på en lidt anderledes måde. Det er i en systemteoretisk tilgang, hvor de mener, at problemer ikke løses, men over tid vil opløse sig selv (Anderson & Goolishian, 1992). Anderson og Goolishian skriver, at problemer er af intersubjektiv karakter og findes i sindene hos de mennesker, som er intersubjektivt kommunikerende. Det er dermed mennesker som befinder sig i en forandringsproces, som har problemer. Jeg har tidligere været inde på vejledning ud fra en træk-faktor teori, hvor det antages, at det enkelte menneske matcher bestemte erhverv. Her er John Holland en af hovedteoretikerne (Holland, 1997). Vejledning ud fra konstruktivistisk tilgang er ud fra Vance Peavy (Peavy, 2006) en tilgang, hvor konteksten bestående af personens leverum medtænkes i vejledningen, og virkeligheden konstrueres i et samspil mellem vejleder og vejledningssøgende. Jeg vil vurdere, at begge teoritraditioner kan opfattes som klassiske i relation til vejledningsteori. En tredje tilgang, som også kan vurderes som klassisk, er den personcentrerede, som er inspireret af Carl Rogers (Ivey, D'Andrea, Ivey, & Simek- Morgan, 2002; Rogers, 1973). Rogers reagerede kritisk på træk-faktor tilgangen og udviklede den personcentrerede tilgang. Ud fra disse klassiske tilgange er der mange eksempler på, at andre forskere og praktikere har videreudviklet teorier og metoder. Et eksempel er Gerit Lang og Henk van der Molen 74, der sammen med Peter Trower og Roger Look 75 har videreudviklet vejledning med fokus på den personlige konversation og samtidig med fokus på, hvad der praktisk fungerer i en vejledning set i et psykologisk perspektiv. Deres undersøgelser bygger på flere årtiers erfaring og forskning i Holland og England. De skriver, at en effektiv vejledning ikke alene bygger på viden om god vejledning. Det er også nødvendigt at kunne handle i praksis på rette vis, at kunne sige og gøre de rette ting på den rigtige måde. Opmærksomheden henledes på, at vejledningssamtalen selvfølgelig må tage 74 Professorer ved Groningen Universitet i Holland 75 Kliniske praktikere 114

115 Vejledning og it i informationssamfundet udgangspunkt i det specifikke problem, der tales om, men at spørgsmål og svar i kommunikationen i stærk grad bliver farvet af såvel vejledningssøgendes som vejleders personlige filosofi (Lang, Molen, Trower, & Look, 1990 p. 7). Lang m.fl. giver følgende metodiske vejlednings strategier: 1) problemafklaring, 2) tilvejebringe ny indsigt, 3) strategier for behandling af problemet. De beskriver fire roller, som vejleder kan gøre brug af: a) Den tillidsvækkende/fortrolige vejleder (the confidant), b) den kommunikerende detektiv, c) lærer, d) coach.(lang et al., 1990). Samtidig er der for mig at se en undertone af en konstruktivistisk forståelse, når de skriver: There is no real objectivity where one`s experience of certain situations is concerned. Everybody constructs his own reality (Lang et al., 1990 p. 65). Videre skriver Lang m.fl., at der er ingen grund til at tro, at den virkelighed, som vejleder ser, er bedre end den vejledningssøgende ser. Lang m.fl. henviser endvidere til Williams James, som tilbage i starten tresserne skriver bogen Talks to Teachers. Heraf fremgår, at sandheden ikke er det, der pålideligt åbenbares for en enkelt observatør. Dog vil enhver observatør opnå en vis indsigt fra den særlige position, som han står i (James, 1962). Den konstruktivistiske ide, hvor det ikke er vejlederen, der har det autoritative ord i forhold til, hvordan verden ser ud, er således ikke ny. Konstruktivisme blev på den tid ikke italesat på vejledningsområdet som i dag, selvom det ikke var et ukendt begreb, her kan jeg henvise til Kelly (Kelly, 1991). George A. Kelly er ophavsmand til The Psychology of Personal Construct. Han skriver, at teorien er opstået på baggrund af to simple antagelser. For det første: [..] that man might be better understood if he were viewed in the perspective of the centuries rather than in the flicker of a passing moments (Kelly, 1991 p. 3), og for det andet: that each man contemplates in his own personal way the stream of events upon which he finds himself so swiftly born. (Kelly, 1991 p. 3). Videre skriver Kelly: "Perhaps within this interplay of the durable and the ephemeral we may discover ever more hopeful ways in which the individual man can restructure his life. (Kelly, 1991 p. 3). Fay Fransella tilhører samme tradition som Kelly. Hun mener, at vejlederen indenfor personal construct theory møder den vejledningssøgende med en særlig måde at tænke på. Det er en tankegang, hvor muligheden er for at rekonstruere og dermed se verden på en ny og anderledes måde. Det lyder mere enkelt, end det er. Fransella siger: The frame of mind is nothing more nor less than the theory of personal constructs, its underlying philosophy and its model of the person as a scientist. (Fransella & Dalton, 1990 p. 17). Arbejdet som vejleder i denne tradition kræver, at vejlederen har en refleksiv natur og er an- 115

116 Vejledning til fremtiden svarlig overfor vejledningssøgende, udover at vejledning anskues som en rekonstruktionsproces (Fransella & Dalton, 1990). Carl Tomm har med en systemisk tilgang til den terapeutiske samtale været til stor inspiration for mange vejledere (Tomm, 1984; Tomm, 1987a; Tomm, 1987b; Tomm, 1988; Tomm, 1992). Tomm arbejder ud fra dels en lineær og dels en cirkulær antagelse i forhold til spørgsmål. Disse to antagelser kan så anvendes ud fra to forskellige hensigter, som er en orienterende eller påvirkende hensigt. Modellen og teorien hos Tomm tydeliggør, at anvendelse af kun lineære spørgsmål ikke giver anledning til en dybere refleksion. Det kan eksempelvis være i forbindelse med et fremtidigt studievalg, hvor de refleksive spørgsmål kan støtte en større afklarethed hos den uge. (Tomm, 1988) Allen E. Ivey angiver, at når vi skal støtte et andet menneske, forudsætter det evnen til at lytte og give opmærksomhed. Han peger på vigtigheden af øjenkontakt, kropssprog, tonefald og sidst at holde sig til emnet (Ivey, 1991 p. 23). Det betyder, at opmærksomhed er forbundet med mulighed for multisemiotiske udtryk. I en vejledning er der ikke adgang til at anvende meget mere end selve ordet. Det rejser spørgsmålet, hvordan vise opmærksomhed i en vejledning, og hvordan støttes den vejledningssøgende i en afklaringsproces? Tove Løve beskæftiger sig også med at understøtte vejledningssøgende. Hun taler om understøttende og udfordrende færdigheder hos vejlederen. Understøttende færdigheder omfatter: opmærksomhed, aktiv lytning og spejling, spørgsmål og sammenfatninger i vejledtes perspektiv (Løve, 2005 p. 218). De udfordrende færdigheder er mere konfronte- 116

117 Vejledning og it i informationssamfundet rende, og her finder vi også metakommunikationen, som jeg vil vende tilbage til i næste kapitel. Eide og Eide taler om vejledning som forandringsvejledning, der er betinget af, at noget i livet har ændret sig, så personen har brug for ny kundskab og nye færdigheder. Det kan eventuelt også implicere omlægning af vaner og livsstil. Denne form for vejledning kræver en mange facetteret vejleder, der kan flere roller. Det spænder fra at instruere, rådgive, informere og undervise til mere terapeutiske og coachingorienterede tilgange. Alt sammen fokuseret om selve vejledningen (H. Eide & Eide, 2007 p. 332). Eide og Eide taler endvidere om ændringsfokuseret vejledning, som handler om en vejledningsproces, der går fra problem til løsning (H. Eide & Eide, 2007 p. 339). En tredje tilgang til vejledning hos Eide og Eide er løsningsfokuseret vejledning. En vejledningsform, hvor der arbejdes ud fra ønsker og drømme mod en ændring (H. Eide & Eide, 2007). En fjerde og sidste form hos Eide og Eide er kognitiv adfærdsterapi, hvor metoden retter sig mod at ændre uhensigtsmæssige måder at tænke (tankefælder), reagere og handle på. Det sker ved at personen får større forståelse for sammenhængen mellem egne tanker, følelser, adfærd og fysiologi. Det er en form som kræver en vis grad af selfmanegement. Personen må kunne selvledelse, som implicerer at personen kan organisere, problemløse, mestre situationer og kommunikere hensigtsmæssig (H. Eide & Eide, 2007). Nogle af de vejledningsmæssige færdigheder, som beskrives af Eide og Eide er: positiv omdefinering, der benævnes reframing (Ivey, 1988) eller relabeling (Lang et al., 1990). Positiv omdefinering kan endvidere beskrives som en fortolkning, interpretation (H. Eide & Eide, 2007). En anden vejledningsmæssig færdighed er at udfordre vejledningssøgendes perspektiv på situationen. Det kan gøres ved, at vejleder synliggør det, som vejledningssøgende ikke umiddelbart selv ser eller forstår. Det kan også gøres ved at udfordre vejledningssøgende til at tænke på nye måder. Endelig fremhæver Eide og Eide, at det altid må gøres som en ven og allieret og aldrig som kritik uden en form for omsorg (Eide & Eide, 2007). Det interessante i den ovenstående palet af vejledningsteorier og metoder er, at vejledningen fordrer en mangefacetteret vejleder og en kommunikation, som er multisemiotisk. Begge dele er noget der udfordrer vejledning, hvor it benyttes. 117

118 Vejledning til fremtiden 8.4 Vejledning og etik Jeg har allerede været inde på etik mere generelt og etik i vejledning. Jeg vil kort med Asland problematisere, at etik i vejleding ikke er en enkelt sag. Dag G. Aasland 76 angiver, at god vejledning er mere situations- og personafhængig end det er muligt at rumme i et sæt regler. Det er således ifølge Aasland ikke muligt at beskrive god vejledning generelt og udtømmende. Vejledning beskrives ofte som god, når vejlederen er i stand til at tage vare på den vejledningssøgende. Der mange vigtige bidrag til at tage vare på den anden, i form af forfattere, der har beskrevet, hvordan og hvad det vil sige at tage vare på hinanden, som eksempel herpå, nævner Aasland, Løgstrup. Aasland skriver, at vejledere kan søge at sikre sig mod dårlig vejledning ved at opsætte kriterier og retningslinjer for god vejledning. Disse kriterier og retningslinjer kan funderes på erfaringer og refleksioner. Erfaringer der ifølge Aasland handler mere om, hvad vejledning ikke bør være end hvad vejledning bør være (Eide, Grelland, Kristiansen, Sævareid, & Aasland, 2008). 8.5 Vejledning og terapi I vejledningslitteratur drøftes vejledning versus terapi. Der er relativ stor enighed om, at vejlederen bør differentiere sig fra terapeutrollen. Terapeutrollen i vejledning eller terapeutvejlederen er ifølge Steinar Kvale, en vejleder, som interesserer sig meget lidt for den indholdsmæssige dimension, som i min undersøgelse drejer sig om et fremtidigt studievalg. Derimod er terapeutvejlederen interesseret i et nært personligt samspil mellem sig selv og den vejledingssøgende. Det faglige indhold bliver tilsidesat til fordel for den vejledningssøgendes personlige vækst og udvikling (Kvale, 2000). Anders Lovén taler om den psykoterapeutiske samtale, som han i en vis udstrækning differentierer fra uddannelses- og erhvervsvejledningssamtalen. Den psykoterapeutiske samtale sigter mod at belyse følelsesmæssige problemer, som derefter med specielle metoder søges fjernet, forandret eller mildnet (Lovén & Lundegaard, 1995 p. 64). Vance Peavy angiver, at der er ligheder og forskelle mellem vejledning og terapi. Både vejledning og terapi refererer til en interpersonel proces. Forskellene består ifølge Peavy i, at vejledning til forskel fra terapi organiseres omkring tilvejebringelse af håb, støtte, afklaring og tilrettelæggelse af handlingsplan (Peavy, 2006 p.16), og hvor det handler om at styrke indre kriterier for at vælge og beslutte på baggrund af analyse og be- 76 Høgskoledosent i økonomi med etik som forskningsfelt. 118

119 Vejledning og it i informationssamfundet dømmelse. Terapi derimod forbindes hos Peavy med patologier og er derfor ofte knyttet til anden medicinsk behandling (Peavy, 2006). Handal og Lauvås knytter ligeledes terapi til lindring af psykiske problemer, og behandlingen eller terapien udføres på baggrund af en diagnose. Vejledning er derimod med et fagligt indhold rettet mod at blive bedre fagligt fungerende (Lauvås & Handal, 1997). Det er for mig at se tydeligt, at terapi og vejledning ikke er to sider af samme sag, men har forskelligt sigte, om end der i begge indgår interpersonelle processer. I vejledning er der en faglig interesse, som ikke findes i terapi. 8.6 Vejledning som læring Læring er en dybt forankret social proces, der kræver tid og kontakt ansigt til ansigt (Dreyfus, 2002; Tanggaard & Brinkmann, 2008). Dette citat udfordrer distancevejledning, hvor der ikke er en ansigt til ansigt kontakt. En anden teoretiker som udtaler sig om udvikling, som kan relateres til læring er Daniel N. Stern 77, han udtaler: En stor del af de ting, der sker i vores liv, sker meget hurtigt. Det kommer som hurtige popups, livet er ikke særligt kontinuerligt, det er snarere som små sekvenser [ ] Det gælder også for udvikling generelt[ ] et nuværende øjeblik er et tids og indholdsmæssigt spring i relation til en forståelse. Efter dette spring kan du bruge meget tid på at udvikle eller fylde mere på indholdet af dette vigtige, nuværende øjeblik eller overveje konsekvenserne af det, der skete. Men springet i sig selv er det afgørende. (Kristensen & Stern, 2006 p. 3) Citatet er interessant i forhold til vejledning, da vejledningsprocessen i denne forståelse ikke kan anskues som en kontinuerlig proces, men mere som små sekvenser, der kan forårsage spring i relation til en forståelse. Det udfordrer det at være vejleder, for hvornår sker sådan et spring, som er afgørende i en vejledning? Og er der noget man som vejleder specifikt kan gøre for at initiere et spring i forståelsen hos den vejledningssøgende? Dialogen er et område, som af flere prioriteres i relation til læring. Herom siger Anderson og Goolishian, at tyngdepunktet i et læringssystem skal lægges på dialogprocessen og dermed hverken på indhold eller objekt (Anderson & Goolishian, 1992 p ). Læreren eller i denne sammenhæng vejlederen bliver i stedet for at være ekspert i relation til indholdet og løsninger på problemet en ekspert på processen. Vejlederens opgave er at skabe et læringsmiljø, hvor vejledningssøgende kan få en følelse af kompetence, som leder vedkommende frem til egne løsninger og handlinger (Anderson & Goolishian, 1992 p. 77 Professor i udviklingspsykologi. Æresprofessor ved Københavns Universitet. 119

120 Vejledning til fremtiden 121). Det betyder, at studievalgsvejlederen for at initiere læring hos gymnasieelever i denne forståelse må være optaget at vejledningsprocessen mere end på at give ekspertsvar. Olga Dysthe fremhæver, at læring i et humant perspektiv siden Sokrates` tid har bygget på et pædagogisk ideal om dialog (Dysthe, 1999). Dysthe arbejder med et dialogbegreb, som hun relaterer til Bakhtins teori om dialog 78. Det er en dialog, som er forskellig fra den dialog, hvor individerne søger efter på forhånd givne sandheder og viden. Det er derimod en dialog, hvor den opnåede viden opfattes som social konstrueret. Det er en dialog, hvor mange stemmer og mange synspunkter involveres (Dysthe, 1999 p. 82). Læring ud fra denne dialogiske tilgang fordrer strategier, som kan facilitere en flerstemmighed og anskuer læring som en social konstruktion. Konsekvensen er, at studievalgsvejlederen aldrig på forhånd kan vide, hvilken viden eller information, som gymnasieelever har brug for. Studievalgsvejlederen må endvidere være åben og opmærksom overfor, at der i en vejledning af en gymnasieelev kan være mange stemmer, der taler, og som dermed kan udøve en magt. Ivar Bjørgen 79 arbejder med et læringshierarki, som han sætter ind i en omvendt pyramide. 78 Bakhtins teori præsenteres og diskuteres i næste kapitel. 79 Ivar Bjørgen er professor på Psykologisk institut, Norges naturvidenskabelig universitet Trondheim. Han har gennem mange år arbejdet med læringsforskning 120

121 Vejledning og it i informationssamfundet Det handler for Bjørgen om, hvorledes den lærende kan opnå forudsætninger for at forholde sig kritisk til viden. Udvikling af kritisk evne opnås kun, når der i læreprocessen er en grad af frihed. Der må være en overgang fra reproduktion af kundskab til læring som implicerer et eget ansvar for læring (Bjørgen, 1991; Dysthe, 1999). Dette læringssyn betyder, at gymnasieeleven, som søger vejledning, må have en frihed til at være selvinitierende og skabe egen læring. Det betyder, at studievalgsvejlederen må være opmærksom på, at han eller hun ikke tager denne frihed fra gymnasieeleven. Det sker når gymnasieeleven fratages mulighed for refleksioner, som studievalgsvejlederen i stedet selv foretager. Lene Tanggard 80 anfægter Ivar Bjørgens tilgang til læring som ansvar for egen læring. Tanggaard mener, at pædagogikken bliver målrettet menneskers påståede rene evner til symbolmanipulation og det helt uafhængigt af, hvad symbolerne repræsenterer. Hos Bjørgen begrebsliggøres det som en metalæring, hvor det handler om at lære at lære (Bjørgen, 1991). Lene Tanggard skriver, at det at tage ansvar for egen læring kommer til at fremstå som pædagogik med mere eller mindre indholdsløse mål (Tanggaard Pedersen, 2008 p. 65). Ligeledes problematiserer Lene Tanggaard konstruktivisme som retning for en pædagogisk tænkning med samme argumentation, at der er en adskillelse af form og indhold. Hun fremhæver at læring altid handler om noget. Med Dewey og Svend Brinkmann 81 (Brinkmann, 2006) som referencer skriver Lene Tanggaard, at mennesket lærer verden og sig selv at kende ved at gennemføre noget og ikke ved at være beskuer af verden. Når mennesket lærer noget, sker det ved at være aktiv og mærke modstanden fra den virkelige verden. For Dewey handler det ikke om at være opmærksom på, at man lærer, men være fokuseret på gentanden for læring eller nærmere bestemt være koncentreret om indholdet (Tanggaard Pedersen, 2008 p 66). Tanggaard taler om uren pædagogik forstået som uren i betydningen [at den er] konkret, praktisk, kropslig og personlig og under alle omstændigheder relateret til et bestemt indhold [ ] (Tanggaard Pedersen, 2008 p. 68). Modsat den rene pædagogik som er metode taget ud af en kontekst og dermed fjernet fra et indhold. Kritikken er interessant, for skal den tages til efterretning betyder det, at studievalgsvejlederen skal give gymnasieeleven udfordringer, så de selv gennemfører for eksempel en søgning efter adgangskriterier til en uddannelse. 80 Lene Tanggaard ph.d. og professor i pædagogiske psykologi ved Ålborg Universitet. 81 Svend Brinkmann professor indenfor almenpsykologi og har samarbejdet med Steinar Kvale i Center for Kvalitativ Metodeudvikling. Brinkmann har videreført Kvales arbejde med kvalitativ forskning. 121

122 Vejledning til fremtiden Jeg vil vurdere, at det er vigtigt at overveje både Bjørgens tanker om frihed i læreprocesser, men også huske at uden relevant indhold, er der ikke gode vilkår for at lære at kunne træffe et studievalg. Jeg vil afslutte dette læringsafsnit med et citat af Etienne Wenger, som muligt kan være inspirerende for vejledere: Those who can understand the informal yet structured, experiential yet social, character of learning and can translate their insight into designs in the service of learning will be the architects of our tomorrow. (Wenger, 1998 p. 225) 8.7 Vejledningskvalitet og vejledningsevaluering Ifølge lov om vejledning om uddannelse og erhverv er det Undervisningsministeren, som fastsætter nærmere regler om vejledningen herunder regler om kvalitetsudvikling og kvalitetssikring af vejledningen (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv 12. Stk. 3.). Kvalitet er kommet i fokus i den offentlige sektor (Bjørnholt, 2008), og der gennemføres flere og flere undersøgelser, der skal vurdere, sikre og udvikle kvalitet. Det gælder også vurdering af kvaliteten af studievalgsvejledning. Kvalitet i relation til at arbejde med mennesker har rødder både til en teknokratisk behavioristisk tænkning og til værdimæssige vurderinger af mere subjektiv karakter. Der er risiko for, at krav om evaluering og kvalitetsmålinger styres mod det, der er mest enkelt at måle på og ikke mod det, som er det mest relevante at vurdere. Hans Fink skriver, at kvalitet ikke lader sig erkende, fordi den altid tilkendes. Værdidomme er ikke en objektiv beskrivelse, men en subjektiv tilskrivelse. Den har ingen sandhedsværdi eller evidens, men den er udtryk for en præference, en anbefaling eller en henstilling. Det vi kan lide, eller det vi regner med, der er almindelig positiv mening om i den gruppe, vi tilhører, erklærer vi for godt. Fink mener, at hvis følelser ikke fandtes, ville al godhed, al kvalitet og al værdi forsvinde (Fink, 1991). Det er vigtigt, at holde fokus på det, der er relevant at kvalitetsudvikle, og ikke blot fokusere på det, som er enkelt at måle på. Det, der måles på, bliver det, der får opmærksomheden, og det får konsekvenser det afgør, hvorledes fremtidig praksis konstituerer sig. At arbejde med kvalitet på uvæsentlige områder, fordi det er det nemmeste, er ikke uskyldigt og uden betydning (Dahler-Larsen, 2001). Spørgsmålet er, hvad er kvalitet? Herom sige Dahler-Larsen, engang behøvede vi ikke definere kvalitet nærmere, den var som lykken, når vi en sjælden gang mødte den, ja så kendte vi den. Der er imidlertid sket nogle forskydninger i forhold til kvalitet. I dag er den ikke sjælden, den forventes at være allestedsnærværende (Dahler-Larsen, 2008 b p. 10). En anden for- 122

123 Vejledning og it i informationssamfundet skydning ifølge Dahler-Larsen er, at vi samfundsmæssigt mener, at offentlige problemer skal håndteres som kvalitetsproblemer (Dahler-Larsen, 2008). Det er for mig at se derfor ikke overraskende, at problemer med frafald og manglende gennemførelse af uddannelse blandt andet gøres til et spørgsmål om kvalitet i vejledningen. Den tredje forskydning er ifølge Dahler-Larsen, at kvalitet i dag ikke er bundet til det subjektive. Det er ikke muligt at have egne kvalitetskriterier som person. Der vil altid være nogle, som på vores vegne har defineret kvaliteten for os. Han mener, at vi skal være opmærksomme på, at hvis vi i almenhed tager for givet at kvalitet er godt, ser vi måske ikke, hvad der sker, når det sociale spil om kvalitet udmøntes i praksis. (Dahler-Larsen, 2008 p. 14). Kvalitet har således udviklet sig over tid og er et begreb, som ikke udelukkende kan betragtes positivt. Det er et begreb, som det kan være relevant at forholde sig kritisk til både på et samfundsplan og på et individuelt plan. Dahler-Larsen mener, kvalitet i dag ikke er det sjældne fine, men derimod handler om at sikre et minimum af en kvalitetsstandard for at modvirke dårlige ydelser eller produkter (Dahler-Larsen, 2008). Kvalitet er således ikke noget, der kan fravælges i en institution, som et Studievalgscenter er. Det er derfor vigtigt, at de metoder, som studievalgsvejledere udvikler, er enkle og gennemskuelige metoder, der kan benyttes ud i alle hjørner af feltet. Kvaliteten i vejledningen forventes at være ekspliciteret og monitoreret. Det sker blandt andet ved, at studievalgsvejledere peger på indikatorer, som kan indgå i en undersøgelse af kvalitet i vejledning. Vejledere må som professionel gruppe beslutte, hvilke værdier vejledning skal tilskrives. Der må findes en robust og enkel måde at arbejde med kvalitet. Blandt forskere (Baudouin et al., 2007; Plant, 1999) peges på en metode, hvor det først handler om at opstille en model med input-proces-outcomes. De tre dimensioner udgør tilsammen en treenighed, som det handler om at undersøge, evaluere og kvalitetsudvikle. Modellen er knyttet til en selvevalueringskultur (Plant, 1999 p ). I sin nyeste bog Fæste` skriver Peter Plant at denne enkle og simple ramme kan bidrage til en analyse af vejledningskvalitet. Det er ifølge Plant muligt at vende rammen om og starte med output (ellers outcomes). Han skriver, at selvom rammen er enkel, så kan det være et vanskeligere arbejde at få rammen udfyldt (Plant, 2009 p ). Det drejer sig om at være fortrolig med systematisk at evaluere egen praksis. Endvidere kobler Plant kvalitet med læring og kompetencer. Disse tre udgør en treenighed. Det fremhæves, at det er interessant at se, hvilken læring, der følger af en vejledning - at anskue vejledning som en læreproces. Kompetencer 123

124 Vejledning til fremtiden skal i denne sammenhæng forstås som typer af kompetencer, den vejledningssøgende kan erhverve i en vejledning (Plant, 1999). I Canada er der en forskergruppe - CRWG 82, som arbejder ud fra samme model Input Process Outcome Input er tilgængelige ressourcer for at opnå forventet Outcome. Outcome handler om det specifikke resultat af en intervention, hvor vejledningssøgendes kompetence, situation og beslutningsevne udvikles. Process er de aktiviteter som vejledere foretager for at nå Outcome. Intervention dækker over enhver implementeret intentionel aktivitet, som foretages, for at vejledningssøgende kan udvikle sig (Baudouin et al., 2007). Ved studiebesøg i Learndirect fik jeg lejlighed til at høre om og se, hvorledes der arbejdes med kvalitet i vejledning. Kvalitet beskrives af vejlederne med en blød og en hård del, hvilket refererer til en kvalitativ og kvantitativ kvalitetsmåling. Den kvantitative har man et eksternt firma til at foretage. Den kvalitative foregår internt blandt andet med gruppe supervision med en form for fælles feedback. Gruppen var en fast gruppe. Det var en af Career Coaches, som fungerede som supervisor for en enkelt vejleder, der på baggrund af en selvvalgt vejledning blev superviseret. Gruppen havde mulighed for at give feedback til den superviserede vejleder. Det var interessant for mig at vejlederne, jeg interviewede, alle var begejstrede for den personlige feedback, som de fik ved supervisionen, og som var en del at den kvalitative kvalitetsmåling. Vejlederne udtrykte under interview, at det gav mod, styrke, motivation, engagement, selvtillid og selvværd at deltage i supervisionen. Endvidere blev alle telefonsamtaler optaget på bånd, og der blev udtaget stikprøver, hvor den enkelte vejleder blev vurderet og fik feedback. Også denne form for vurdering satte vejlederne pris på. Stikprøvevurderingen blev udført ud fra The Intentions List udarbejdet af Clara E. Hill og Kevin E. O'Grady. En 19 punkts liste over terapeutisk intervention udarbejdet på baggrund af to studier (Hill, 1985). Alle var bekendt med The Intentions List, som kan anskues som en slags indikator på god kvalitet. Et par eksempler fra listen: Første punkt er at sætte grænser, næste punkt at få information, tredje punkt at give information. Samlet kan de 19 punkter udgøre en form for metodisk tilgang til vejledning. Jeg vurderer, at kvalitetskriterier udviklet på baggrund af eksempelvis en metodisk tilgang kan give tilfredshed og muligvis også tryghed i en evalueringssammenhæng for vejledere. Anskuet fra en anden vinkel kan man anføre, at en sådan form for kvalitetsvurdering er mere konsoliderende end udviklende for en given praksis, da vejlederne lidt 82 The Canadian Research Working Group for Evidence-based Practice in Career Development 124

125 Vejledning og it i informationssamfundet kategorisk udtrykt ikke behøver forholde sig på anden måde til egen praksis end gennem en given manual, som jobbet udføres på baggrund af. Endelig sagde vejlederen i Learndirect, at der er mange styrker ved it-vejledning, dog uden at uddybe det nærmere, og når man som vejleder ikke kan inddrage kropssproget i vejledningen, så fordrer det en ekstra dygtighed i forhold til at mestre det medium, som anvendes, hvilket opnås ved træning og feedback. 8.8 Informationssamfundet og it Den lille dreng kiggede op på sin far og sagde: Far, hvis I ikke havde computere, da du var lille, hvordan kom I så på nettet? (Bay, 2009 p.9). Internettet forekommer for de fleste børn og unge i dag som en naturlig del af deres dagligdag. Jeg vil med Manuel Castells 83 søge at give et billede af internettets opståen og betydning i samfundet. Castells skriver, at internettet opstod som en dristig plan undfanget i 1960èrne af teknologiske koldkrigere i USA`s forsvarsministerium - DARPA 84. Ideen var at forhindre USSR`s overtagelse eller ødelæggelse af amerikanske kommunikationslinjer. Internettet blev som opfinderne ønskede, et antal af netværksstrukturer, der ikke kan kontrolleres centralt fra (Castells, 2000). Internettet blev anvendt for første gang i 1969, men der skulle gå omkring 25 år, før det blev rigtig udbredt. Det skyldtes flere faktorer, blandt andet udbredelsen af personlige computere, båndbredde, udvikling af brugervenlige software programmer etc. (Castells, 2009 p. 62). Før 1995 var computerformidlet kommunikation sparsom. Det var en kommunikation, som var forbeholdt nogle få hundrede tusind engagerede verdensborger (Castells, 2000). Medieforsker Charlie Breindahl 85 angiver, at indtil 1993 var internettet et netværk forbeholdt nørder, det var også først herefter, at internettet blev multimedialt med levende billeder, lyd og skrift (Broström, 2005). Breindal siger i et interview, at umiddelbart kan vi tænke, at internettet tilhører os alle, men at internettet af i dag mest af alt er ejet af de multinationale selskaber, som på forskellige snedige måder har fanget brugerne i et mønster, som de ikke kan slippe ud af. (Broström, 2005 p. 14). er en salgsvare, hvor for eksempel Microsoft leverer viden om, hvordan man laver sin elegante i Outlokk express (Grandahl, 2005). Internettet består af tusindvis af anonyme computernetværk, der kan tale indbyrdes. Der kan skabes kontakt på 83 Spansk professor med sociologisk baggrund har uddannet sig og forsket i Frankrig og USA. Omdrejningspunktet for forskningen har været informationssamfundet og netværk, med fokus på kommunikative netværk og internet. 84 Advanced Research Projects Agency 85 ved Købehavns Universitet 125

126 Vejledning til fremtiden utallige måder, og derved kan elektroniske barrierer omgås. Internettets kapacitet er stor. En betydelig del af kommunikationen over internettet er spontan og uorganiseret. Internettet tjener mange formål, og det har mange forskellige deltagergrupper (Castells, 2000). I informationstidsalderen er kommunikationen domineret af funktioner og processer, der i stigende grad er organiseret i netværk, som er en række gensidigt forbundne knudepunkter. Netværk kan udvikle sig grænseløst så længe nye knudepunkter kan kommunikere indenfor netværket. Det vil sige, at når nye knudepunkter har fælles kommunikationskoder med andre i netværket kan de implementeres (Castells, 2000 p. 433). Castells skriver: In social life, networks are communicative structures. Communication networks are the patterns of contact that are created by the flow of messages among communicators through time and space [...] (Castells, 2009 p. 20). Kommunikations netværk er kommunikative strukturer i det sociale liv, som foregår på tværs af tid og sted. Castell definerer inspireret af Dan Schiller (Schiller, 2007) kommunikation som følger: Communication is the sharing of meaning through the exchange of information. [ ]. Meaning can only be understood in the context of the social relationships in which information and communication are processed [ ] (Castells, 2009 p. 54). Castells udvikler ovennævnte forståelse i forhold til, at konteksten for kommunikation i dag er et globalt netværkssamfund. Selvom netværkssamfundet er globalt, indgår alle ikke i det, men alle er på en eller anden vis influeret af det. Han skriver: [ ] this does not mean that people everywhere are included in these networks. For the time being, most are not. [ ]. But everybody is affected by the processes that take place in the global networks that constitute the social structure. The core activities that shape and control human life in every corner of the planet are organized in global networks [ ] (Castells, 2009 p. 25). Netværk er globale og i vid udstrækning bygget op om kapitalstrømmens netværk. Castells nævner følgende globale netværksaktiviteter, som er med til at forme og kontrollere menneskelivet: [ ] financial markets; transnational productions, management, and the distribution of goods and services; highly skilled labor; science and technology, including higher education; the mass media; the Internet networks of interactive, multipurpose communication; culture; art; entertainment; sports; international institutions managing the global economy; and the transnational NGOs and social movements that assert the rights and values of a new, global civil society. (Castells, 2009 p. 25). Eksklusion fra disse netværk vil ifølge Castells som oftest være ensbetydende med, at en ekskluderende kumulativ proces begynder. En proces som medfører marginalisering fra det globale netværkssamfund (Castells, 2009). Det er interessant, at internettet, som for mange er en del af dagligdagen, repræsenterer store økonomiske interesser, som vi som brugere ikke har så meget indsigt i. Vi ved måske nok noget om det, men kender nok alligevel ikke rækkevidden og konsekvenserne 126

127 Vejledning og it i informationssamfundet af det. Eksempelvis har jeg ikke mødt studievalgsvejledere, der var optaget af denne dimension, når internettet og blev implementeret som en del af den daglige vejledning. Det er samtidig umuligt at takke nej til denne teknologiske udvikling, da det vil medføre en marginalisering og måske en ekskludering fra netværkssamfundet og dermed fra samfundet i det hele taget. Min vurdering er, at det sætter studievalgsvejledere under pres i forhold til at implementere teknologien i samme takt, som den udvikles. Der gives ikke meget rum til en forundersøgelse af, hvad teknologien egentlig kan bidrage til i det særlige felt som uddannelses- og erhvervsvejledning af gymnasieelever er. Med internettests fremkomst er en diskussion opstået, hvorvidt internettet fremmer udvikling af nye fællesskaber - virtuelle fællesskaber eller fremmer personlig isolation. Isolation sker ved at overskære bånd mellem mennesker, mellem mennesker og samfund og endelig mellem mennesker og den virkelige verden. Der er undersøgelser, der viser, at virtuelle fællesskaber på internettet giver større grad af isolation fra normal socialt samvær med en øget afsondrethed som konsekvens, og der er undersøgelser, der viser det modsatte, at internettet giver helt nye muligheder for helt nye typer af fællesskaber, hvorved chancerne for at danne sociale relationer øges (Schultz Hansen, 2006). Uagtet om internettet fremmer opståen af nye fællesskaber, er det tydeligt, at de fællesskaber, som opstår, bygger på fælles værdier og fælles interesser (Castells, 2000). Samtidig er det uomtvisteligt, at en kommunikation i et virtuelt rum over internettet giver mulighed for at skjule eventuelle skavanker eller fortin, som kan påvirke et førstehåndsindtryk og dermed kommunikationen. I lighed hermed har den magtsymbolik og det hierarki, som er en uundgåelig betingelse for en ansigt til ansigt samtale, endnu ikke fundet sit udtryk i det virtuelle samvær (Castells, 1996). Internettet mindsker på denne baggrund hierarkiforskelle mellem kommunikationsparter, og vil dermed kunne ses som en kommunikationsform, der rummer flere demokratiske muligheder. Hjarvard ser en ny form for urbanisering, mental urbanisering, hvor industrisamfundet gav basis for en geografisk urbanisering, så baner informationsteknologien nu vejen for en mental urbanisering. En urbanisering, hvor medierne giver mennesket en følelse af hele tiden at være i kontakt med andre (Hjarvard, 2000). Internettet er på den ene side befordrende for menneskets frihed i relation til en demokratisk kommunikation, og på den anden side betyder det at være i kontakt med andre hele tiden en indskrænkning i den personlige frihed til at være alene. I Studievalgscentre bruges webbaseret it i vejledningssammenhænge både som en ressource i eksempelvis den nationale portal og som kommunikations 127

128 Vejledning til fremtiden medium ofte i form af og chatrooms. og chatrooms kan ikke forstås som medier i traditionel forstand, Castells skriver: The Internet, the World Wide Web, and wireless communication are not media in traditional sense. Rather they are means of interactive communication. However, I argue, like most other analysts in the field, that the boundaries between mass media communication and all other forms of communication are blurring (Castells, 2009 p. 64). kan ifølge Castells ikke anskues som en massekommunikation, heller ikke når det gælder gruppe , som studievalgsvejledere sender ud til flere hundrede gymnasieelever. Ifølge Castells er primært er en person til person kommunikations også der, hvor det drejer sig om mass-mailing (Castells, 2009). Det er en interessant pointe, som jeg vil vende tilbage til under analyse af vejledning. Gymnasielever sætter i fokusgruppeinterview fokus på vigtigheden af, at også en gruppe skal være personlig adresseret til den enkelte elev. Betydningen af en s adressivitet kan muligvis underkendes i gruppe , hvis afsender opfatter som en massekommunikation, hvilket kan få konsekvenser for kommunikationen. kan vanskeligt anskues som en massemedie information, men må betragtes som en person til person kommunikation. Samfundet tillægges navne, Robert Hassan benævner det informationssamfund, som er karakteriseret ved den hurtighed, hvormed alt foregår: We live in a moment of history where change is so speeded up that we begin to see the present only when it is already disappearing. (Hassan, 2008 p. 1; Laing & Laing, 1978). Hurtighed og travlhed er nærmest blevet mantraer i den daglige tale. Netværkets opståen og betydning får ifølge Hassan konsekvenser for ældre medier, som også bliver speedet op. Det gælder eksempelvis informationsstrømme, kommunikation og økonomi. Livet bliver speedet op, så livet i informationssamfundet er et accelereret liv. Det rummer ifølge Hassan: Digital dream and Cyber nightmare (Hassan, 2008 p.19). Bag en uimodståelig, poleret og tilsyneladende ideologisk neutral overflade er informationssamfundet dybt forankret i en neoliberalistisk og fri markeds logik. Teknologien er ikke udviklet ud fra menneskelige behov, men som en handelsvare. Det betyder: Usefulness and saleability are therefore not necessarily mutually compatible considerations in the development of computer-based product. (Hassan, 2008 p. 219). Informationssamfundet rummer helt nye kommunikative muligheder, og samtidig er det ikke givet, at enhver it udvikling er ud fra menneskelige behov. Hassan går endda så vidt, at han argumenterer for en sammenhæng mellem hastigheden i samfundet og sociale effekter: [ ], I think that it can be plausibly argued that the rise of anxiety in modern societies corresponds with the growing informationalization of the world that be- 128

129 Vejledning og it i informationssamfundet gan in the 1970 (Hassan, 2008 p. 172). Den teknologiske udvikling er således ikke blot en neutral og uskyldig salgsvare. Derimod argumenteres der for, at udviklingen af teknologi ligefrem kan forekomme som en patologi for samfundet. Det er den selvsamme teknologi, som i andre sammenhænge er med til at forlænge liv og give helbredelse. Det er en teknologi, som på en måde kommer ind af bagvejen i vejledningen. Den er ikke nødvendigvis inviteret ind gennem fordøren som en kærkommen ven. Nogle gange opdages den nye teknologi først rigtig efter, at den har gjort sit indtog og det endda godt og grundigt. Studievalgsvejlederne har ikke nødvendigvis bedt om den endsige oplevet et behov for de nye teknologiske fremskridt. Det drejer sig om teknologi, som forandrer vejledningen uden at vejlederne er i front i denne forandringsproces. Det bringer mig videre til distancevejledningen, hvor og telefon er de medier, som er de mest anvendte til vejledning vejledning vejledning er baseret på en Computer Mediated Communication (CMC), som er en kommunikationsform, hvor kommunikation mellem mennesker formidles via computerteknologi (Birch Andreasen, 2003k u. st. p. 67; Otnes, 2007). Ifølge Lotte Rienecker m.fl. er både til fordel og ulempe i en vejledning. Fordelene består blandt andet i, at tid og rum får en mindre betydning for vejledningen, som kan foregå over lange distancer og over forskudt tid. Ulempen er nok primært, at det bliver for let at sende en , som måske er fuldstændig ugennemtænkt fra vejledningssøgendes side. Eller vi kan sige, at spørgsmålsrækken bliver speedet op. Det er tidsmæssigt krævende at svare på for vejlederen, der også er underlagt krav om en slags hurtighed. Rienicker peger på, at skal vejledning lykkes, er det væsentligt, at e- mailvejledning starter med, at der formuleres en fælles kontrakt (Rienecker, Harboe, & Stray Jørgensen, 2005). Dette kan ses i relation til The Intentions List, som anvendes i Learndirect punkt 1 at sætte grænser. Det kan således indgå som en kvalitetsovervejelse i forhold til vejledning. bruges i mange sammenhænge i samfundet. Eksempelvis har praktiserende læger udarbejdet en lille pjece om elektronisk kommunikation mellem læge og patient. Her står der, at kan anvendes, når der er tale om enkle, konkrete forespørgsler af ikke-hastende karakter, som ikke kræver supplerende spørgsmål fra lægens side. (Udval- 86 Jvf. Learndirect 129

130 Vejledning til fremtiden get til vurdering af overenskomstens faglige indhold, Sygesikringens Forhandlingsudvalg, & Praktiserende Lægers Organisation, 2003 p. 5). Et andet eksempel er hentet fra Forskningsministeriet, som har udgivet to pjecer om e-post. Disse er fra 1996, men viser, at man dengang gjorde sig tanker om, hvordan man ville bruge . Der peges på fordele ved brug af Det er slut med at ringe forgæves, man sender en i stedet. Man er uafhængig af tid og sted og er åben i døgndrift, selvom computeren hos modtageren er slukket. Det sparer en mængde papirer og porto at anvende . kan erstatte andre medier, som breve, telefon og fax, men skal selvfølgelig have samme professionelle standard. Endvidere skrives i pjecen, at det er nødvendigt med god takt og tone eller netikette, og der skal være regler for journalisering af (Forskningsministeriet, 1996a; Forskningsministeriet, 1996b). I dag ved vi, at brugen af er næsten grænseløs. Mennesker kan modtage opsigelse af job pr. 87 og andre meget personlige beskeder. Inddragelse af it i vejledning betyder større fleksibilitet med hensyn til tid og rum. Inspireret af Elsebeth K. Sorensen 88 (Sorensen, 2002) kan jeg tegne følgende kartesiske koordinatsystem. Det drejer sig om tid og rum dimensionerne opsat som y og x akser i forhold til anvendelse af forskellige i vejledning: Her udpeges som en asynkron kommunikation, hvor vejleder og vejledningssøgende ikke mødes i tid, men mødes på samme sted. 87 Forekommer også pr. sms. 88 Lektor og ph.d. Ålborg Universitet 130

131 Vejledning og it i informationssamfundet Pernille Rattleff skriver, at det virtuelle rum åbner mulighed for, at man som vejledningssøgende kan give sit besyv med fra såvel hjemmet som andre steder, lige når det passer ind i ens hverdag (Rattleff, 2002). Den vejledningssøgende får mulighed for at arbejde i eget tempo med en internetbaseret vejledning. Videre skriver Rattleff, at det virtuelle rum åbner for, at vejledningssøgende kan føre diskussioner om netop emner af interesse for dem præcis, når det passer dem. Vejledningssøgende har mere kontrol og flere muligheder i forhold til deres interaktion med vejleder. Ved brug af kommunikation via eksempelvis computerkonferencer og er der mulighed for, at den enkelte får vejlederens udelte opmærksomhed (Rattleff, 2002). Med inspiration fra Rattleff kan jeg argumentere for, at vejledningskommunikationen, der genereres i forbindelse med virtuel vejledning, lagres centralt, og de vejledningssøgende ser det som en fordel, at denne kommunikation er tilgængelig og kan printes ud og læses i sin helhed. Det giver en ganske unik mulighed for at reflektere over vejledningen (frit efter Rattleff, 2002). I asynkron kommunikation kan der være en tendens til at decision making går mere trægt end i en f2f kommunikation (Sorensen, 1997). F2fmødet er multisemiotisk, hvor chat eller kommunikation, fortrinsvis er monosemiotisk, da der er i en computermedieret kommunikation, som eller chat er, ikke er mulighed for at se hinandens kropssprog, høre sproglyde eller i det hele taget få en fornemmelse af, hvad der sker i det rum vi sidder i. Konteksten er mangelfuld i en computermedieret kommunikation Det offentlige og private rum og tomrum Luke Goode 89 undersøger med afsæt i Habermas teori det offentlige rum. Det er i dag mere kompleks at indkredse det offentlige rum, da vi ikke kan se bort fra de medier, der findes i det, og som får grænserne mellem det offentlige og det private til at være mere flydende. Goode skriver om, hvorledes eksempelvis mobiltelefonen har betydning for grænserne mellem det offentlige og det private: [ ] the mobile phone is in part a reverse of mobile privatization` in as much as it keeps us tired to the private sphere even as we physically traverse public spaces. An alternative formulation would be that mobil-phone culture signals just how meaningless the distinction between public and private has become: putatively private social relations burst forth into public space whilst the integrity` of the private realm is shattered by norms of social intercourse that require us to wear` mobiles like electronic tagging devices, keeping us accessible to the outside world [ ]. (Goode, c2005 p. 115) 89 Luke Goode er Senior Lecturer, Department of Film, Television and Media Studies, University of Auckland 131

132 Vejledning til fremtiden Goode ser også på internettet og dets betydning for det moderne menneskes muligheder for at lege med og drømme om, hvem man er. Goode skriver: The Internet has, for instance, played to dreams of a zone where I can really be me` or at least, where I can explore and experiment with various narrative of me [ ] free from the prohibitions and inhibitions of face-to-face encounters The Other` can be generalized so that I can truly be concrete`. It`s also a zone where dreams of authorship and audience-oriented subjectivity` can run amok the imagined audience and the delusions of transcendence or disembodiment afforded by the Internet paints Homo digitalis as something akin to Gutenberg Man on stero ids. (Goode, c2005 p. 118) Allerede i 1999 peger Nanna Juul Pedersen på internettet som et rum i den offentlige sfære (Juul Pedersen, 1999). Der har således igennem i hvert fald de sidste ti år været en begyndende udsletning af grænserne mellem det offentlige og private rum, som er foranlediget af den teknologiske udvikling. Det moderne menneske afvikler traditioner og skaber derved et tomrum, som mennesket søger at udfylde. Det gøres ved at skabe noget selv, men mennesket kan ikke gøre dette alene. Det kræver, at det moderne menneske har en mulighed for at fortælle sin historie til et andet menneske. Et udtryk for, at det ikke altid er en ligetil sag i vores samtid, understreges i nednævnte citat fra Jyllandsposten, hvor biskop Kresten Drejergaard citeres for følgende: Ude foran mit vindue går de rundt med tatoveringer og piercinger. Ligesom reklamebranchen og alle andre forsøger de at påkalde sig opmærksomhed. Vi lever i et samfund, hvor alle råber og skriger på opmærksomhed noget man har krav på at få. Ingen tænker den tanke, at opmærksomhed også er noget man yder. Vores samfund har udviklet sig til et meget opmærksomt sted. (Drejergaard, 2002). Citatet Understreger, at det moderne menneske søger efter: Hvem er jeg? Og er der nogen der interesserer sig for mig? Det kan give anledning til, at der samtidig med ovennævnte muligheder i forhold til it og vejledning tegner sig et lidt skræmmende billede af virtuelle kommunikationsrum som vejledningsrum. Det kan blive til rum, hvor alle søger efter lyttere, men hvem lytter? Inspireret af Rattleffs forskning rejser det spørgsmålet, om de vejledningssøgende står på hver deres scene og fremsiger monologer, uden nogen rigtig lytter. Kommunikationens succes i det virtuelle vejledningsrum må afhænge af, hvordan de vejledningssøgende oplever kommunikationen. Ser de vejledningssøgende kommunikationen som en samtale en dialog? Eller opleves det på samme måde som at hænge en besked på en offentlig opslagstavle? (Frit efter Rattleff, 2002). Der er for mig at se en opgave for studievalgsvejledere i forhold til at få etableret dialogen med gymnasieeleverne i det virtuelle rum, som ellers kan risikere at blive et tomrum. 132

133 Vejledning og it i informationssamfundet 8.11 Digital Immigrant Marc Prensky taler om Digital Natives og Digital Immigrants: Digital Immigrant [.][counsellor], who speak an outdated language (that of the pre-digital age), are struggling to [ ] [guide] a population that speaks an entirely new language (Digital natives, digital immigrants ). Det betyder, at vejledere må overveje, om han eller hun er som en indvandrer i den digitale verden med unge vejledningssøgende, der muligvis er indfødte i denne verden. Såfremt dette er tilfældet bringer det vejledere i et asymmetrisk forhold med vejledningssøgende i forhold til at meste af den computermedierede kommunikation, hvor det kan være den unge, der har flest ressourcer i forhold til at mestre mediet. For at tydeliggøre sin pointe skriver Prensky, at unge som forlader College har en omfattende medieerfaring, idet unge har timer videospil, sendt , timers mobil/net talk, timer tv kiggeri og over reklameindslag. Endvidere hævder Prensky med reference til Dr. B.D. Berry Baylor College of Medicin at: Different kinds of experiences lead to different brain structures. (Digital natives, digital immigrants ). Dette er måske begrundelsen for, at der populært tales om, at unge kan multitaske og er multibegavede Unge og netværk For unge er indholdet i en it kommunikation ofte ikke så vigtig. Det, der er vigtigt for mange unge er hele tiden at have følelsen af at være i kontakt med andre. Derfor sendes der lige en besked eller kommentar på mobilen eller en, og der checkes lige fra man står op om morgenen og mange gange i løbet af dagen, om der er kommet noget (Sorensen, 2002). Søren Langager taler om, at de unge er i sværme, og det handler om at være i kontakt med de andre unge (Ungdomskultur - den digitale revolution ). Et andet område, som er relevant at diskutere, når it inddrages i vejledning, er karakteren af sproget, som benyttes. Er der tale om talesprog eller skriftsprog eller er der tale om et nyt it sprog og dermed nye præmisser for kommunikationen? Og taler unge gymnasieelever og studievalgsvejledere samme sprog? Det fører frem til næste kapitel om kommunikation og sprog, men først vil jeg sammenfatte dette kapitel Sammenfatning af vejledning og it i informationssamfundet I ovenstående har jeg defineret vejledning, som en læreproces, der kan danne baggrund for et valg af uddannelse og erhverv. Virtuel vejledning er forskellig fra f2f vejledning. Den 133

134 Vejledning til fremtiden virtuelle vejledning er nemmere at få adgang til end f2f, men det betyder så på den anden side, at vejledningssøgende måske ikke altid får sig tænkt godt om inden et spørgsmål sendes af sted. I afsnittet diskuteres vejledning ud fra forskellige teorier med særlig fokus på en konstruktivistisk tilgang, hvor det at stille refleksive spørgsmål har stor betydning. Det handler om at understøtte og udfordre en beslutningsproces i forhold til eksempelvis et studievalg. Vejledning drøftes i forhold til terapi, hvor terapi differentieres ved at være behandling af patologiske tilstande. Vejledning derimod er styret af et fagligt sigte. I afsnittet vejledning som læring sættes fokus på, at der i en læreproces skal være frihed til at lære samtidig med, at der skal være et indhold. Proces og indhold skal kobles sammen. Der må ikke herske tvivl om, hvad der skal læres. Vejledningskvalitet og vejledningsevaluering diskuteres i forhold til, hvovidt disse tiltag giver udvikling af vejledningen, eller kommer til at konsolidere en nuværende praksis og dermed fjerner innovative muligheder. Endvidere drøftes i hvilken udstrækning, at den enkelte vejleder kan føle sig støttet af kvalitetsarbejdet. Denæst dikuteres internettes opståen og betydning. Internettet giver mulighed for demokratiske dialoger. Samtidig med at der i forbindelse med internettet er neoliberalistiske værdier i spil. Videre diskuteres, at ikke kan betragtes som en massekommunikation, heller ikke, når det handler om udsendelse af gruppe til flere hundrede gymnasieelever. Herefter drøftes, hvorledes grænser mellem det offentlige og privat rum bliver flydende, når it inddrages. Der vil med virtuel kommunikation altid være en risisko for, at unge kan føle sig i et tomrum. Netværk er af stor betydning for unge af i dag. Endelig rejses spørgsmålet, om unge er digitale indfødte, og om vejledere er ligeså? eller om vejledere næremere er digitale immigranter? 134

135 Kommunikation og sprog 9 Kommunikation og sprog Et vejledningsforløb kan i sin helhed bestå af mange aktiviteter, men der er ingen tvivl om, at selve vejledningssamtalen har en central plads i al vejledning. Samtalen bygger på sprog og kommunikation, som i vejledning er centrale fænomener (Skagen, 2000). Det er gennem sproget og kommunikationen, at mennesker træder i forbindelse med hinanden. Det drejer sig her om kommunikation, som foregår mellem vejleder og vejledningssøgende. Denne kommunikation foregår som en samtale, hvor begge parter bidrager. Anders Lovén angiver i sine studier, at vejledningssamtalen vurderes af såvel elever som vejledere til at være det vigtigste i vejledningsarbejdet (Fransson & Lindh, 2004; Lovén, 2000). Gunnel Lindh er også optaget af samtalen i vejledning. Hun siger: Ordene kan siges at være menneskets vigtigste værktøj, og det som adskiller mennesket fra dyrene (Lindh & Lisper, 1991 p. 81). Opfattelsen af, at samtale er meget vigtig, deles af psykolog og Ph.d. Harlene Anderson 90, der har forsket i sprog og samtale. Samtalen er noget af det vigtigste i livet. Vores liv formes og erfaringer omformes på baggrund af samtaler. Vi er i vedvarende dialoger med andre og os selv. På denne måde konstrueres og rekonstrueres vores opfattelse af virkeligheden og opfattelsen af os selv. Der er således ikke tale om et uafhængigt selv. 9.1 Moderne og postmoderne tilgange til sprog Harlene Anderson mener, at opfattelsen af samtale og samarbejde har bevæget sig fra et modernistisk til et postmodernistisk paradigme. I moderniteten, med afsæt i oplysningstiden og Descartes, blev der taget udgangspunkt i en tro på: at et tænkende selv ved hjælp af fornuft og viden kan forstå og påvirke en objektivt verificerbar verden. (Anderson, 2003 p.13). Anderson skriver videre: Knowledge, in this tradition, represents an objective reality that is observerindependent: the knower is separate from that which he or she observes, describes, and explains. It is fixed and tangible. (Anderson & Gehart, 2007 p. 8). Relateres ovenstående citat til rationaliteten hos Habermas, som er en kommunikativ udgave af rationalitet, mener jeg ikke at kunne genfinde denne forståelse hos Anderson koblet til modernitet. Hun anfægter det moderne ud fra en rationalitetsforståelse, som er forskellig fra Habermas, og som ikke rummer den kommunikative rationalitet. Det betyder, at 90 Anderson er medstifter af Houston Galveston Institute og Taos Institute (Anderson, 2003) 135

136 Vejledning til fremtiden hun lægger afstand til det moderne, hvor man opfatter, der er én sandhed, som er objektivt funderet. En sandhedsopfattelse som adskiller sig fra Habermas` kommunikative rationalitet, hvor sandheden er mere midlertidig og er fremkommet ved deltagelse i en kommunikativ handlen. Der er for mig at se forskelle i opfattelsen af rationalitet i det moderne hos Anderson og Habermas. Anderson mener, at i det postmodernistiske paradigme forkastes dualismen mellem individ og samfund, og at opfattelsen i stedet bliver, at virkeligheden og dermed den såkaldte videnskabelige virkelighed [befinder] sig i et fælles lingvistisk spind, som hele tiden udvider sig (Anderson, 2003 p. 13). Hermed gøres der i en postmodernistisk opfattelse op med én virkelig verden og med endegyldige sandheder. Postmodernismen angriber således den mere traditionelle opfattelse af viden som universel, og der fokuseres i stedet på en mere fragmenteret anskuelse af viden. Hos Habermas er viden processuel og ikke universel i en naturvidenskabelig forståelse. Det universelle i en traditionel forståelse er hos Habermas ikke koblet til det moderne, som hos Anderson. Viden eksisterer i et postmodernistisk perspektiv ikke uafhængig af tid, sted, sociale omstændigheder med videre. Det betyder, at individet danner både sin viden og sit syn på viden ud fra kontekstuelle faktorer. Det bliver derfor i et postmodernistisk perspektiv ifølge Anderson nødvendigt at kritisere den rationelle videns begrænsninger. Jeg ser igen hos hende en forståelse af det rationelle i det moderne, der ser anderledes ud end den kommunikative rationalitet, som vi møder hos Habermas. Anderson skriver i relation til en postmoderne tradition: From a postmodern tradition, language [ ] is the primary vehicle through which we construct and make sense of our world. (Anderson, 1997 p. 9). Sproget bliver dermed centralt i forhold til at konstruere og finde mening i vores verden. I relation til sproget peger Anderson på betydningen af dialogen. Hos Habermas har betydningen af dialogen eller diskursen også stor betydning. Der er således fællestræk hos den postmoderne Anderson og den moderne Habermas i deres fælles fokusering på kommunikationens betydning for rationalitet og meningsskabelse. 9.2 Dialogen i sproget Harold Goolishian 91 og Harlene Anderson skriver, at dialog er en social og intersubjektiv proces, hvor der i et gensidigt samarbejde skabes mening (Anderson & Goolishian, 1992 p 120). Harlene Anderson henter noget af sin forståelse af sprog i dialogen 91 Harold (Harry) Goolishian, Ph.D. co-creator with Harlene Anderson of a school of therapy called "collaborative language systems (CLS). ( CLS therapy` er i stor grad influeret af Wittgenstein, Gergen og Gadamer).(No title, goolishian, harry.) 136

137 Kommunikation og sprog og talegenre hos Mikhail Bakhtin (Anderson, 2003), hvilket følgende citater er eksempler på. Vi lever med varandra, vi tänker med varandra, vi arbetar med varandra och vi älsker med varandra. Allt detta händer i språket. (Anderson & Goolishian, 1992 p. 64). I dialog förblir ingenting det samma. Förändring i [vejledning] är ingenting annat än förändrad mening som uppkommit ur dialog och konversation. (Anderson & Goolishian, 1992 p.73). Anderson og Goolishian mener endvidere, at sproglige domæner eller konversationsdomæner er en term, der angiver sproglige interaktioner i en helhed (Anderson & Goolishian, 1992). I disse interaktioner drejer det sig om, at deltagerne er engagerede i dialog og konversation. Der er således fokus på sproget som en dialog og ikke som tegn, struktur og stil (Anderson & Goolishian, 1992 p.63). Dette kan relateres til Bakhtins teoriforståelse, som bliver uddybet i et senere afsnit. Det relevante er ifølge Anderson og Goolishian sprogligt formidlet mening. En mening, der skabes i interaktion ved hjælp af kommunikativ handling. Mening bliver udviklet gennem dialog og konversation, som foregår i dynamiske sociale processer (Anderson & Goolishian, 1992 p.63). 9.3 Kommunikation og mening I lighed med Harlene Anderson har W. Barnett Pearce 92 også spillet en meget central rolle i udviklingen af de systemiske og socialkonstruktionistiske kommunikationsteorier (Pearce associates). Han er inspireret af de amerikanske pragmatikere, William James og John Dewey. Endvidere har Ludwig Wittgensteins arbejde været meget vigtigt for Pearce. Pearce kom ret sent i gang med at studere Wittgenstein, og det mener han selv, var godt, for ellers havde Wittgensteins teori nok opslugt og fortryllet ham på en måde, så teorien havde brugt ham i stedet for omvendt! (Kristensen & Pearce, 2007 p. 3). Han er endvidere inspireret af flere klinikere som eksempelvis Carl Rogers med den personcentrerede tilgang (Rogers, 1973). Endelig er Pearce også sociologisk inspireret af eksempelvis Herbert Mead. Pearce er ophavsmand til kommunikationsteorien CMM: Coordinated Management of Meaning. Pearce mener, at mennesker er optaget af meninger og hensigter (Kristensen & Pearce, 2007). Mennesket skaber mening, det kan simpelthen ikke lade være med at søge at skabe mening i tingene. CMM teorien sætter fokus på effekten af, at enhver episode kan fortælles meningsfuldt på flere forskellige måder, som afhænger af kontekstniveauet. Det første ord er i CMM teorien er koordineret, og det er en anerkendelse af, at vore meninger/hensigter er sociale krav til andre, der afspejles i den måde, vi håndterer vore 92 Ph.d. og professor fra Fielding University i USA 137

138 Vejledning til fremtiden meninger i sammenhængen. Pearce henter ligesom Harlene Anderson inspiration hos Bakhtin. Han citerer Bakhtin: Der går en strøm af mening gennem sproget (Pearce, 2007a p. 9). Hos Pearce har jeg fundet beskrivelser af to begreber, som jeg finder relevante i kommunikation i relation til vejledning, også når it inddrages. Begreberne er Selfdisclosure og Metacommunication (Pearce, 2007b). Self-disclosure 93 findes ifølge Pearce i relativt få kommunikationer, hvis den findes er der ofte tale om særlige relationer, som eksempelvis en dyade relation. Self-disclosure usually occours in dyads (Pearce, 2007b p.215). Antallet af deltagere i en kommunikation påvirker, hvorvidt Self-disclosure er en mulighed. Endvidere fordrer Self-disclosure en relation som er symmetrisk, og det fordrer en kontekst, som er social positiv. Endelig er Self-disclosure noget, som det kan tage tid at udvikle, det vil altid ske over en periode og der er evidens for, at den enkelte er meget selektiv omkring, hvem det er i relation til. Det er min vurdering, at Self-disclosure kan være en styrke i en studievalgsvejledning, når gymnasieeleven skal reflektere i forhold til et fremtidigt studievalg. Er gymnasieeleven i en eller anden form for indbildning vedrørende sig selv, det kan være for store eller for små tanker om egne muligheder, kan det medføre et forkert studievalg med konsekvens af manglende lyst, motivation, måske evne etc. til at gennemføre studiet. En kommunikation eller vejledning, der rummer Self-disclosure på et højt niveau, giver for mig at se støtte til en øget selverkendelse, der kan styrke et realistisk valg, hvor også drømme og håb har plads (Peavy, 2006 p. 109). Det andet valgte begreb hos Pearce, er metakommunikation`. Pearce skriver, at det ofte er på det metakommunikative niveau, at menneskelige relationer udvikles eller ødelægges. Han taler om metakommunikation i hverdags interaktioner og metakommunikation i en særlig rolle, når den bruges bevidst i en mere professionel eller terapeutisk samtale. Metakommunikationen er altid present, når vi kommunikerer, da vi uundgåeligt kommunikerer på to niveauer, hvoraf det ene er et metakommunikativt niveau. Med reference til Bateson angiver Pearce, at de to niveauer handler om to ting, dels budskabets information, og dels om hvordan budskabet skal tolkes (Pearce & Cronen, 1980). De to niveauer kaldes betydningsniveau (denotativ) og metakommunikativt niveau. Metakommunikation handler ifølge Pearce, om hvorledes et budskab skal forstås eller tolkes. I en igangværende f2f interpersonel kommunikation, er metakommunikationens vigtigste funktion, at den fokuse- 93 Self-disclosure jeg vælger det engelske udtryk, da udtrykket selvafsløringer på dansk giver en lidt anden og mulig negativ betydning. Jeg forstår begrebet, som det at vove eller turde at åbne sig både for sig selv og andre. 138

139 Kommunikation og sprog rer bevidstheden på interaktionsprocessen. Desuden kan metakommunikationen ifølge Pearce tydeliggøre vage fornemmelser af, hvad der er på færde i kommunikationen. Endvidere giver metakommunikationen mulighed for at undersøge med den anden eller de andre, hvorvidt der er enighed om opfattelser. Den forståelse eller tolkning, man har af en kommunikation, kan gøres eksplicit og offentlig i en metakommunikation, hvilket betyder, at andre kan respondere på opfattelsen. Det sidste, man kan sige om metakommunikation i Pearces perspektiv er, at metakommunikationen i tråd med ovennævnte giver mulighed for i en samtale at give direkte feedback (Pearce, 2007b). Disse funktioner ved metakommunikationen skal ikke ses isolerede fra hinanden, men relateres derimod ofte i en metakommunikation. Forskere indenfor vejledningsområdet har også beskæftiget sig med metakommunikation, som Handal og Lauvås kalder det samtalen om vejledningssamtalen (Lauvås & Handal, 1997 p ). De skriver, at det handler om at træde ud af det vejledningsforhold og den kommunikation, det drejer sig om, og så sætte fokus på kommunikationen. Med metakommunikationen kan vejleder og vejledningssøgende kalibrere hinandens forståelser af vejledningen. Der kan etableres et for begge parter acceptabelt grundlag for vejledningssamtalen ved at klarlægge de betingelser, præmisser og regler, der er i relation til vejledningssamtalen. Metakommunikation finder altid sted, men det er ikke altid, der er bevidsthed om det. Metakommunikationen kan foregå implicit og uklart. Det kan medføre, at vejleder og vejledningssøgende taler på to forskellige niveauer med risiko for at tale forbi hinanden, og vejledningssøgende føler sig misforstået. Metakommunikationen i den gode vejledningssamtale er bevidst, og vejlederen kan kommunikere om forhold ved relationen på en måde, så vanskelighederne løses op, og der er fælles opmærksomhed på dem (Lauvås & Handal, 1997). Tove Løve 94 beskæftiger sig også med metakommunikationen, hun skriver, at der i vejledningssamtalen foregår mere end selve ordene, der bliver sagt: Mellem linjerne driller, bebrejder, kritiserer og belærer hinanden. Mellem linjerne tilkendegiver vi, hvordan vi synes om selve samtaleforløbet. Det er ofte det, der ligger mellem linjerne, frem for de direkte budskaber, som vi reagerer stærkest på. (Løve, 2005 p. 314). 94 Tove Løve er cand.psych. og tidligere lektor ved Danmarks Pædagogiske Universitet. Hun har gennem mange år beskæftiget sig med vejledningsteoretiske og metodiske temaer, herunder har hun sat særlig fokus på samtale færdigheder. 139

140 Vejledning til fremtiden Løve mener, at når vejlederen gør brug af metakommunikationen i en vejledningssamtale, så betyder det, at den vejledningssøgende udfordres. Fokus på metakommunikation er fokus på processen og kan ved en overdrivelse fra vejlederens side føre til, at vejledningen bliver mere procesorienteret end indholdsorienteret, hvilket kan føre til, at vejledningssøgende bliver forvirret (Løve, 2005 p. 315). Løve taler her i forhold til samtaler, hvor det drejer sig om talte ord. Hun siger intet om det skrevne ord eller samtale i form af skrift i en . Alligevel er det interessant, at hun bruger metaforen mellem linjerne, for som sådan tænker jeg ikke det talte ord i linjer. I det øjeblik vejledningssamtalen foregår over en , giver det konkret mening at tale om linjerne og det mellem linjerne. I forhold til metakommunikation er det endvidere relevant at inddrage begrebet kongruent kommunikation (Egan, G., 2002a). En kongruent kommunikation er der, hvor to eller flere budskaber sendes på flere niveauer uden at de på nogen nævneværdig måde modsiger hinanden [egen oversættelse] (Satir, 1967 p. 82). Det kunne eksempelvis være, når der er overensstemmelse mellem det der står på linjerne, og det der står imellem dem. Når det drejer sig om en f2f samtale, kan kongruens handle om overensstemmelse mellem det verbale og det nonverbale eller det vokale. Kongruens understøtter et budskab, men i kommunikation er der ikke altid tydeligt flere niveauer i kommunikationen og dermed står det kongruente i kommunikationen mere diffust. 9.4 Vejledning og sprog I vejledning og kommunikation er det centralt at beskæftige sig med sprog. Der kan anlægges mange perspektiver, når sprog er i fokus Den teoretiske tilgang til en sprogforståelse vælger jeg i denne afhandling hos Mikhail Bakhtin. Det begrundet i, at sprogforståelsen hos Bakhtin bygger på en dialogisk og relationel tilgang. En tilgang, som jeg finder relevant i forhold til at forstå kommunikation og sprog i en vejledningskontekst, hvor dialog og relation ofte sættes i forgrunden (Buhl & Flindt Pedersen, 2007; Peavy, 2006). Endvidere ser jeg Bakhtins forståelse i tråd med de i afhandlingen allerede valgte teoretikere, som på forskellig vis henter inspiration og teoretisk gods hos Bakhtin. Valget af en sprogteoretiker blev i denne afhandling aktualiseret, da jeg påbegyndte en første commonsense tolkning af empirisk materiale bestående af . Det blev tydeligt for mig, at det var nødvendigt med et solidt sprogteoretisk fundament til fortsættelse af analysen, og efter at have søgt flere steder blandt andet hos konversationsanalytikere, valgte jeg Bakhtin som 140

141 Kommunikation og sprog teoretisk baggrund i mine analyser især til tolkning af vejledning af grupp og enkeltpersoner. I afhandlingen tages endvidere afsæt i en konstruktivistisk tilgang til vejledning (Peavy, 2006; Tomm, 1998), og dermed får sproget en særlig betydning for, hvordan vi skaber mening i vores forståelse af verden (Hermansen, Löw, & Petersen, 2004). Ifølge Mads Hermansen 95 er der en sammenhæng mellem konstruktivisme og generel systemteori, idet han mener, at de forskellige konstruktivismer alle står i gæld til generel [systemteori]. (Hermansen et al., 2004, p. 38). Sproget bliver afgørende for, hvorledes vi kan finde sammenhæng i vores tilværelse og mening i vores opfattelse af verden. Ud fra denne tilgang må studievalgsvejlederne sætte fokus på sproget i vejledningen, da det bliver altafgørende for, at gymnasieeleverne oplever studievalgsvejledningen som meningsfuld og givende i forhold til at kunne realisere sig selv i det moderne samfund. Samtidig med, at sprog er forudsætning for at finde mening og skabe sig selv, kan sprog bruges både undertrykkende og frisættende. Svendsen Pedersen skriver: [ ] at skabe biografisk mening i sin egen erfaringsverden er også et sprogligt projekt som kun en kritisk mangfoldighedspædagogik, der skaber demokratiske læringsfællesskaber på grundlag af forskelligheder, kan udvikle læringsrum for. (Svendsen Pedersen, 2008 p.33). Det betyder, at sprog ikke kan stå neutralt, men må rammesættes af normer eller værdier. Det er et forhold, som også studievalgsvejledere må overveje. Det kommer blandt andet til udtryk i de etiske overvejelser, som vejledere har i forhold til vejledningen. I denne sammenhæng kan det være relevant at inddrage Axel Honneth, som skriver: [at] ethvert menneskeligt subjekt på elementær vis [er] afhængig(t) af en kontekst af sociale samværsformer, der reguleres af normative principper for gensidig anerkendelse, og bortfaldet af sådanne anerkendelsesrelationer vil føre til oplevelsen af foragt eller ydmygelse, der ikke kan være uden skadelige konsekvenser for enkelt individets identitetsdannelse. (Willig & Hviid Jacobsen, 2008 p.145). Ud fra Axel Honneths forståelse kan eller måske nærmere bør normer i studievalgsvejledning, hvis de skal understøtte en identitetsdannelse, funderes på anerkendelsesrelationer. Det bringer mig tilbage til en kritisk hermeneutisk forståelse, hvor konteksten har betydning også for sproget i vejledningen. Det vil således have betydning i en studievalgsvejledning at kaste lys på, hvorledes der er sammenhæng mellem sprog og social baggrund. Sprog kan få konsekvenser for chanceligheder. Betydning af sammenhæng mellem social baggrund og sprog er som tidligere nævnt tydelig. Derfor kan sproget, som tales i gymna- 95 Dr.pæd. og professor 141

142 Vejledning til fremtiden siet for nogle elever med en uddannelsesfremmed baggrund, være et parallelt sprog, som det for eleverne er vanskeligt at forstå og selv at mestre. Det gymnasiale sprog kan give visse elever vanskeligheder, og problematikker kan opstå. Det er vanskeligheder, som tosprogede 96 kan støde ind i, men som også etniske danskere støder ind i, når den sociale baggrund og de kulturelle koder ikke matcher sproget i gymnasiet. Skal kommunikationen lykkes, må det fordre en opmærksomhed på gymnasieelevers sproglige kompetencer også, når eleverne ikke er tydeligt tosprogede (Ulriksen, Murning, & Bitsch Ebbensgaard, og Simonsen, 2007; Ulriksen et al., 2008). Passivitet i kommunikationen 97 kan skyldes afkodningsvanskeligheder, der giver problemer med selv at bidrage. Udfordringen for studievalgsvejlederne bliver, hvordan kan de elever inkluderes, som ikke forstår det sprog, der anvendes som det legitime sprog (Ulriksen et al., 2008 p.42). Sprog kommer således til at spille en vigtig rolle for hvilke praksisfællesskaber gymnasieelever kan deltage i (Maegaard, 2008), og hvordan de kan deltage. Sprog får endvidere betydning for inklusion og eksklusion i fællesskaber, og for hvorvidt det er muligt for den unge at afkode og honorere de krav, der rejses til dem i det moderne samfund. Eksempelvis rejses krav om at kunne træffe et kvalificeret og sikkert studievalg. Jeg vil herefter gå videre med Bakhtins teori. 9.5 Mikhail Bakhtin Mikhail Bakhtin 98 ( ) danner baggrund for en moderne sprog- og kommunikationstilgang med et konstruktivistisk tilsnit. Det uden at han på nogen måde har omtalt sig selv som konstruktivistisk. Jeg finder det relevant at præsentere et uddrag af Bakhtins teorier og samtidig præsentere lidt om manden bag teorierne. Det sidste som hjælp til en slags kontekstforståelse. Mange nutidige sprog og kommunikationsforskere refererer til Bakhtin, og finder i deres forskning inspiration hos ham. Det samtidig med, at han i det meste af sin egen tid ikke havde nogen stor berømmelse. Mikhail Bakhtin var litteraturteoretiker, sprogfilosof og kulturteoretiker. Eller som Todorov 99 skriver en tænker. En tænker i traditionel russisk forstand, som levede i et land, hvor filosofi var reduceret til politiske pro- 96 Tosprogede er elever med anden etnisk baggrund end dansk. 97 Ulriksen skriver undervisning. Det vil være relevant at tænke kommunikation i denne sammenhæng, hvor sproget er omdrejningspunktet. 98 Navnet Bakhtin i russisk form oversættes stavelsesmæssigt ikke ens. Her anvender jeg Bakhtin og ved konkret citering af referencer anvendes den form, som oversætteren har valgt. 99 Tzvetan Todorov tilknyttet The Centre national de la recherche scientifique, Paris Michael Holquist og Tzvetan Todorov er to af de mest betydningsfulde teoretikere i forhold til at kommentere og formidle Bakhtins teori i vesten 142

143 Kommunikation og sprog grammer, og hvor mulighederne for en uafhængig forskning var ret begrænsede (Emerson, 2000). Ifølge Olga Dysthe (Universitetet i Bergen & Dysthe, 1999 p.6) var han kritisk overfor vestens subjektorienterede tradition. Bakhtin søgte at forstå mennesket gennem sprogbrug. Litteraturhistorisk var og er Bakhtin kendt for sine analyser af Dostojevskis og Rabelais` romaner (Bakhtin, 1984; Bakhtin & Rotsel, (1973); Bakhtin, 1984). Disse analyser er baggrunden for begreber i Bakhtins tænkning og udvikling af en mere generel kommunikationsforståelse. Hos Bakhtin er dialogen en konfrontation med mange stemmer og mange perspektiver. Dialogen hos Bakhtin er i sin natur derfor altid uafsluttet med mulighed for når som helst at kunne genoptage den. Dialogen hos Bakhtin er renset for overtalelser og ikke styret af magt- eller nytte perspektiver (Universitetet i Bergen & Dysthe, 1999). Bakhtin er ikke særlig optaget af den retoriske argumentationsmåde (inventio argumentorum), hans interesse går mere i retning af at dialogen får dynamik. Bakhtin vægtlægger modstand og spændinger i dialogen. Han er optaget af, hvordan mødet mellem divergerende stemmer kan give fremdrift i dialogen. Bakhtin søger ikke nødvendigvis en meningsmæssig afslutning, men finder en aporetisk uafgjorthed at foretrække, for at dialogen kan fortsætte (Fryszman, 1998). Hos Bakhtin er der som nævnt en afstandstagen til magtsprog, hvor en instrumentel og manipulerende retorik har til hensigt at være effektiv og formålsrettet. Han har fokus på det flertydige, det heterogene og det flerstemmige, hvor der ikke er nogen formålsbestemt interesse. Bakhtin vægter det poetiske, tøvende og formålsløse ord, de ord som lever i privatsfæren (Fryszman, 1998). Bakhtin mener, at det er respekten for den andens ord, viljen til at lytte, søge at forstå på den andens præmisser, bruge den andens ord som redskab til at tænke samtidig med, at man bevarer respekten for sit eget ord, der er det væsentlige i dialogen, hvad enten dialogen er som skrift eller tale (Dysthe, 2003 p ). Tanker om dialogen kan også genfindes hos samtidsfilosoffer indenfor en hermeneutisk tradition, som Gadamar (Gadamer, 2007) og Habermas (Habermas, ). Habermas skriver, at det er i Bakhtins værk om Rabelais, at han har fået øjnene op for den indre dynamik, der er i folkekulturen. Folkekulturen er dermed ikke blot en passiv kulisse, men en modkultur til herredømmets hierarkiske verden (Habermas, 2009 p. 13). Bakhtin kan ifølge Nina Møller Andersen beskrives mellem to prototypiske og modsatrettede billeder. Det ene billede er, at Bakhtin er en af de mest betydningsfulde lit- 143

144 Vejledning til fremtiden teraturteoretikere i nyere tid 100. Det andet billede er, at Bakhtins videnskab lod meget tilbage at ønske, hans tendensiøsitet var lige så tydelig som hans fodnoter og referencer var fraværende 101, Nina Møller Andersen udtrykker det som, en stor og betydningsfuld teoretiker overfor et uvidenskabeligt monster (Møller Andersen, 1998). Jeg ser Bakhtin som en betydningsfuld sprogteoretiker, der kan bidrage mine analyser af noget meningsfuldt. Bakhtins historie og forfatterskab vedlægges i kort form i bilag (bilag 7) Bakhtins metodologiske baggrund og videnskabsteoretiske positionering Det er vanskeligt entydigt at placere Bakhtin i en etableret forskningstradition. Det er begrundet i, at hans begrebsapparat er for egenartet, og hans metode er relativ usystematisk (Møller Andersen, 2002 p. 11). Bakhtins position i de tyvende århundredes filosofi står dermed som et åbent spørgsmål. Som tidligere nævnt er der eksempelvis konstruktivistiske kommunikationsteoretikere, der tager afsæt i Bakhtins teorier. Det er vanskeligt at give en totalvurdering af Bakhtins positionering. Bakhtin bliver af den franske pragmatiker Francis Jacques defineret som en marxistisk tænker. Denne opfattelse deles af Eagleton (Bachtin, Bakhtin, & Slaattelid, 1998). Andre heriblandt Morson 102 og Emerson mener, at Bakhtin var antimarxistisk (Morson & Emerson, c1989). Denne ide deles ikke utvetydigt af den danske forsker Nina Møller Andersen. Hun skriver: Også jeg vil hævde at det er lykkedes Bakhtin at formulere et syn på sprog og litteratur, som er socialt uden at være marxistisk. (Møller Andersen, 2002 p. 49). Således er det ikke enkelt at placere Bakhtin ideologisk ind i én sammenhæng. Det er, som om Bakhtins teorier har potentiale til at vække teorier og tanker, som kommer fra andre. Det er muligvis baggrunden for, at Jens Aage Doctor 103 skriver, at Bakhtins teori kan forekomme at være ret banal. En tilgang til Bakhtins teori, der virker negativ, og som Jens Aage Doctor selv positivt reformulerer som følgende: Bakhtin har, ligesom Shakespeare, mindet mig om det, jeg ikke var klar over, at jeg vidste. (Doctor, 1995 p. 29). Det forstår jeg på den måde, at Bakhtin fanger noget, vi alle kender til, måske nok på et mere ubevidst plan, men dog på en måde, så når vi ser 100 Ifølge Ladislav Matejka (Møller Andersen, 1998). 101 Ifølge Charles Lock (Møller Andersen, 1998). 102 Gary Saul Morson professor i litteratur University of Toronto. 103 Jens Aage Doctor ( ) Dr.phil. har i sin forskning arbejdet med karneval og digtning, blandt andet karnevalet hos Shakespeare. Doctor skriver, at uden inspiration fra Mikhail Bakhtins analyser ville det centrale karnevalskoncept have været utænkeligt i Jens Aage Doctors egen doktordisputats (Doctor, 1994; Doctor, 1999). Bakhtin er således også gennemgående reference i hele Doctros afhandling. Desuden har Habermas ifølge Doctor selv været en gennemgående isnpiration i Doctors forskning (Doctor, 1994 p.3). 144

145 Kommunikation og sprog det beskrevet, så opleves det som en genkendelse. Måske det faktum at Bakhtin ikke er enkel ensidigt at placere, men kan vække tanker om relationer til en lang række teorier er begrundelsen for, at jeg kan se sammenhænge mellem Bakhtins sprogteori og Habermas forståelse af den kommunikative handlen? De er begge optagede af, at det er i sproget mellem mennesker, at udvikling kan finde sted. De sætter begge fokus på dialogen og de særlige kvaliteter, som dialogen rummer for relationen mellem mennesker. Michael Holquist og Tzvetan Todorov fokuserer begge på Bakhtins kernebegreb dialog. Det i form af dialogism (Bachtin et al., 1998 p ; Holquist, 1990) og i form af le principe dialogique (Bachtin et al., 1998 p. 49). Begge udtryk har konnotationer til dialogfilosofien og Martin Buber. Buber 104, som beskæftiger sig med mødet mellem et Jeg og et Du, som hos Bakhtin kommer til udtryk i tankerne om dialogen og den anden`. Hos Bakhtin er livets minimum to og eksistensens minimum er to: dig og mig (Møller Andersen, 1984) en forståelse, jeg uddyber senere. Bakhtin taler i relation til ytringen om det dialogiske rum mellem jeg et og du et (Møller Andersen, 1998 p.26), også her ser jeg relationen til Bubers Jeg og Du. Et Jeg og et Du som i Bubers forstand kan mødes. Om mødet skriver Buber: Mellem Jeg og Du står ingen hensigt, intet begær og ingen begæring og selv længselen forvandler sig, når den fra drømmen styrter sig ud i det åbenbare. Ethvert middel er en hindring. Kun hvor hvert middel er faldet hen, sker mødet. (Buber, 1992 p. 18) Ligeledes og igen uden direkte at referere til Buber tolker jeg, at Baktin lader sig inspirere af Bubers forståelse af relationen mellem mennesker og nærværet. Buber skriver om nærvær: Kun ved at Du`et bliver nærværende opstår nærvær (Buber, 1992 p. 20). Videre skriver Buber: Nærvær er ikke det flygtige, det der glider forbi, men rummer tillige forventning og vedvaren. Genstand er ikke bestandighed, men stilstand, noget tilbageholdt, afbrudt, stivnet, ophævet, forholdsløst, præsensløst. Væsenheder lever i nærvær, genstande i det forgangne. (Buber, 1992 p. 20) Nærværet kan for Buber kun eksistere ved, at jeg og du mødes, at der er et forhold, hvor ingen af parterne bliver gjort til et objekt. Nogle af de samme betragtninger findes vi hos Bakhtin i forståelsen af dialogen. 104 Martin Buber ( ) Tysk Israelsk filosof og teolog. Buber er primært kendt for genopdagelsen af det dialogiske princip. Han beskæftigede sig med jeg-du og jeg-det forholdet. Buber mente, at den menneskelige virkelighed var i relationen mellem jeg og du og ikke i jeget. 145

146 Vejledning til fremtiden Bakhtins metodologiske drøftelser tages med reference til Wilhelm Dilthey 105 i en hermeneutisk tænkning. Dilthey havde ideer om at etablere hermeneutikken som metode for åndsvidenskaben. På samme vis som naturvidenskaben havde den hypotetisk deduktive metode. Dilthey angav, at vi forklarer naturen, vi giver årsagsbeskrivelser af ydre, kvantitative og tilbagevendende fænomener. Det åndelige og dets ydre manifestationer derimod er noget, som vi forstår. Begreberne er erklären` og verstehen`. Forståelsen bygger på indføling på baggrund af en metode, hvor analyse og syntese ikke kan skilles ad. Metoden kaldes den hermeneutiske cirkel. Forståelse er til dels subjektiv, historisk relativ og hviler samtidig på noget alment (Biddiss, 1979). Det er ideer som Bakhtin forholder sig kritisk til (Bachtin et al., 1998 p. 55). Bakhtin mener i modsætning til Dilthey, at det primært givne for al humanistisk videnskab er teksten, og at vi ikke har tilgang til noget mere oprindeligt bag teksten, som en form for en indre forståelse. Der er ifølge Bakhtin ikke adgang til menneskers sjælelige liv ud fra ytringer. Sproget er ikke sekundært i relation til det indre sjæleliv (Bachtin et al., 1998). Bakhtin var endvidere inspireret af den danske Søren Kierkegaard. Det angives, at Bakhtin overvejede at lære sig dansk for at kunne læse Kierkegaard på originalsproget. Bakhtin udtalte kort før sin død: Jeg var den allerførste i Rusland, der virkelig opdagede Kierkegaard (Fryszman, 2003 p. 153). Det er eksistensfilosofien hos Kierkegaard, som Bakhtin har ladet sig inspirere af. I eksistensfilosofien er individet i centrum, og mennesket skaber sin egen eksistens og identitet. Det sker igennem valg og handling. Mennesket er et subjekt i et univers, hvor ingen mening på forhånd er givet. Mening med tilværelsen kan kun skabes af subjektet selv og er derfor af en ustabil karakter. Det betyder, at der ikke er en objektiv sandhed i eller mening med livet. Inspirationen fra Kierkegaard ses hos Bakhtin blandt andet i tankerne om, hvorledes mening skabes i dialogen og samtidig altid vil være uafsluttet. Der er således hos Bakhtin ikke en endegyldig og entydig mening med livet (Fryszman, 2003; Holquist, 1990). Ideen i Bakhtins arbejde var at overvinde den kløft, der var mellem den formalistiske og den ideologiske tilgang til ordet på et abstrakt plan. Han ønskede en analyse i en sammenhængende helhedsforståelse, hvor form og indhold udgør en helhed. Bakhtin skriver i indledningen til ordet i romanen : Form og indhold danner en enhed i ordet forstået som et fænomen, der er socialt på alle livets niveauer og i alle dets momenter lige fra lydbilledet til de mest abstrakte meningssfærer (Bachtin, 2003). På denne måde var 105 ( ) Dilthey var tysk filosof og idéhistoriker; professor i Berlin. 146

147 Kommunikation og sprog Bakhtin kritisk overfor samtidens litteraturanalytikere, som Bakhtin mente, ikke ville analysere skønlitterære tekster i en helhedsforståelse, hvor ord og ytringer er sociale fænomener, og hvor konteksten bliver af afgørende betydning for analysen. Det var fra Bakhtins side samtidig en stærk kritik af den traditionelle lingvistiske ide om et kontekstfrit system af sprogelementer. I denne sammenhæng tager han ligeledes afstand til formalismen, som ser på sproget som materiale og afstand til strukturalismen, der anskuer sprog som system (Møller Andersen, 2002). Todorov beskriver Bakhtins dialogiske opfattelse af menneskeheden og kulturen som på en afstandstagen til en politisk magt, som mener at besidde sandheden, og som en afstandstagen til en radikal relativisme og en subjektivisme, hvor enhver form for sandhed er umulig. Bakhtin tager således afstand til både dogmatisme og relativisme. Målet med menneskelig kommunikation er hverken stille underkastelse eller kaotisk oprør (Emerson, 2000). Det handler om at give plads til forskellige stemmer og modsætninger, og at dialogen kan rumme spændinger. Bakhtin rejser en række spørgsmål om den individuelle subjektivitet, hvilket ikke er exceptionelt for den tid han, levede i. Mere bemærkelsesværdigt er hans radikale fokus på det partikulære og situelle. Således er abstrakte spørgsmål om selvet hos Bakhtin kun relevante, når de kobles til specifikke lokationer. Tid og sted spiller en stor rolle i Bakhtins teori. Bakhtin peger endvidere på at: Conceiving being dialogically means that reality is always experienced, not just perceived, and further that it is experienced from a particular position. (Holquist, 1990 p. 13). På den måde fokuseres erfaringen af virkeligheden gennem dialogen. Perspektivet, hvorfra erfaringen af virkeligheden gennem dialog foretages, er væsentlig. Bakhtin mener ikke, det handler om, hvorledes jeg kan kende mig selv, men mere hvem bliver jeg til sammen med andre? Det betyder, at spørgsmålet: How can I know myself (Holquist, 1990 p. 13) ændres, og med nye implikationer kommer det til at lyde: How can I know if it is I or another who is talking? (Holquist, 1990 p. 13). Det kan ikke fremhæves for meget, at selvet for Bakhtin er dialogisk, og at relationen til den anden altid er vigtig (Holquist, 1990 np.19). Endvidere er det væsentligt, at sproget ikke isoleres til relationen alene, men der må også ses på sproget i dets levende konkrethed i verden (Møller Andersen, 2002 p. 11). Bakhtin mener, at der altid må være en tekst som udgangspunkt i videnskabelige analyser. Hvor der ikke er en tekst, er der heller ikke noget objekt for forskning eller tænkning. (Møller Andersen, 2002 p 96). Dette aktualiserer, at kommunikation i en 147

148 Vejledning til fremtiden forskning omsættes til tekst ved referater, transskribering og lignende. Samtidig fremfører Bakhtin: The exact sciences constitute a monologic form of knowledge: the intellect contemplates a thing and expounds it. There is only one subject here-cognizing (contemplating) and speaking (expounding). In opposition to the subject there is only a voiceless thing. Any object of knowledge (including man) can be perceived and cognized as a thing. But a subject as such cannot be perceived and studied as a thing, for as a subject it cannot, while remaining a subject, become voiceless, and, consequently, cognition of it can only be dialogic. (Bachtin, Emerson, & Holquist, p. 161). Det må for mig at se få den konsekvens, at teksten ikke kan behandles som noget objektivt eller som en ting, om man vil. Teksten er noget man går i dialog med, og som må ses i en større sammenhæng. Teksten hvad enten den er trykt, skrevet eller talt lader sig i følge Bakhtin ikke reducere til lingvistiske eller semiotiske elementer. Den vil indgå i en større helhed, som igen indgår i en større meningsfyldt enhed, som igen bliver et element i en endnu større udenoms tekstlig kontekst (Universitetet i Bergen & Dysthe, 1999 p. 23). At undersøge ordet i sig selv, ved at ignorere dets rettethed udenfor sig selv, er lige så meningsløst, som at undersøge en psykisk erfaring uden for den realitet, som den er rettet imod, og som bestemmer den. (Bachtin, 2003 p. 90). Citatet peger på, at undersøges en tekst isoleret fra konteksten forekommer det meningsløst. Det er vigtigt, at konteksten tillægges stor betydning for at forstå en tekst. Det er relevant at drøfte i forhold til vejledning, hvor teksten til dels står alene uden nødvendigvis at rumme særlig meget kontekst, og kan den så forstås? Bakhtin siger om moderniteten, at det handler om en splittelse mellem tre adskilte sfærer: etikken, æstetikken og erkendelsen. Vi genfinder her en opsplittelse af kulturen i lighed med den, som Habermas præsenterer ved de tre dele en kognitiv-instrumentel del, en moralsk-praktisk del og en æstetisk-ekspressiv del. Splittelsen i de tre sfærer medfører, at det enkelte menneske efterlades, så det på den ene side har en frihed til at skabe sin individuelle biografi, og på den anden side er hjemløst (Fryszman, 2003 p. 156). Jeg ser denne modernitetsopfattelse hos Bakhtin i tråd med Habermas opfattelse. Dog beskæftiger Bakhtin sig ikke med moderniteten overfor det postmoderne, hvilket kan begrundes i, at Bakhtin var født noget tidligere end Habermas, og diskussionen om det moderne versus det postmoderne derfor ikke var aktuel på hans tid Dialogen og monologen Dialogen er afgjort det mest centrale tema i Bakhtins tænkning. Bakhtin [..] emphasize that any discourse, regardless of its level of abstraction, is always to someone by someone 148

149 Kommunikation og sprog in a unique situation (Eskin, 2000). Enhver dialogsituation er enestående og Bakhtin mener, at aktive sameksistentielle relationer er mere end rationelle (Eskin, 2000). Eskin skriver om dialog og etik i Bakhtins arbejde, hvor også begrebet empati inddrages: Empathy reveals itself as the exemplary mode of interpersonal translation, of the translation of one consciousness into another, whereby, as is always the case with translation, the original` is not obliterated. (Eskin, 2000 p. 90). Den empatiske oversættelse må imidlertid ikke stå i forgrunden for selve personen. Vejlederens empatiske forståelse kan have sine begrænsninger i forhold til vejledningssøgendes egen opfattelse. Det fordrer en ydmyghed fra vejleders side. På baggrund af sin kritik af det subjektorienterede ser Bakhtin ikke primært sproget som et udtryksmiddel for den enkelte, men først og fremmest som et redskab for kommunikation, og som et udtryk for den sociale sammenhæng individet står i. Bakhtin er i sin kundskabsteori pragmatisk orienteret, hvor særkendet er hans dialogiske opfattelse af sproget. Hos Bakhtin er dialogen mere end den blotte kommunikation mellem to mennesker. Dialogen rummer også det sociale aspekt, som handler om, hvorledes et menneske indgår i fællesskabet. Vi gør brug af forskellige sprog i forskellige sammenhænge. Vi er bundet af traditioner og mulige måder at formulere os på afhængig af tid, social gruppe og dermed den kontekst vi indgår i. Bakhtin skriver: Every socially significant verbal performance has the ability - sometimes for a long period of time, and for a wide circle of persons to infect with its own intention certain aspects of language that had been affected by its semantic and expressive impulse, imposing on them specific semantic nuances and specific axiological overtones, thus, it can create slogan words, curse-words, praise-words and so forth (Bachtin, 1981 p. 290). Det betyder, at der er forskellige sprog i forskellige sociale sammenhænge, og at kommunikationen løbende vil være under udvikling. I Bakhtins optik eksisterer der på et givet tidspunkt mange samtidige sprog. Han skriver: [ ], language is heteroglot from top to bottom: it represents the co-existence of socio-ideological contradictions between the present and the past, between differing epochs of the past, between socio-ideological groups in the present, between tendencies, schools, circles and so forth, all given bodily form. These languages of heteroglossia intersect each other in a variety of ways, forming new socially typifying languages. (Bachtin, 1981 p.291). Heteroglossia er hos Bakhtin den forskelligsprogethed, som er foranlediget af forskellige sociale sprog. Heteroglossia skabes af uligheder i sociale sprog. Noget vi kender fra eksempelvis forskellige faggruppers sprog. Eller fra forskellige sociale grupper. Det er værd at bemærke, at Bakhtin i denne relativt tidlige tekst ( ) sætter languages i anfø- 149

150 Vejledning til fremtiden relsestegn. Han udvikler senere ( ) denne tanke om forskellige sprog til forskellige måder at ytre sig på, hvilket Bakhtin benævner talegenrer (Bachtin et al., 1998). Om talegenrer siger han: Det dreiar seg om å ta utgangspunkt i teksten og å analysere dei måtane vi brukar språket på i den konkrete verbale interaksjonen. (Bachtin et al., 1998 p. 59). Talegenrer uddybes i et senere afsnit. Vedrørende heteroglossia handler det for mig at se, om at værdsætte muligheder i forskellige sprog hos vejledningssøgende. Forskelligt sprog kan give anledning til social sortering i gymnasiet mellem de, der taler det legitime sprog, og de som ikke gør. Bakhtins tanker om heteroglossia giver for mig at se en ny mulighed for ikke at se de uddannelsesfremmede gymnasieelever som anderledes og truende for den normale kultur. I stedet kan gymnasieelever fra uddannelsesfremmede familier med et andet sprog end det på gymnasierne legitime ses som en mulighed for dialog og udvikling. Lars Ulriksen har undersøgt den sociale arv og de gymnasiale uddannelser. Af undersøgelsen fremgår, at der er sammenhæng mellem den sociale baggrund og sprog (Ulriksen et al., 2008). Derfor er sprog et indsatsområde, hvis den sociale sortering skal minimeres, og der skal skabes mindre sociale uligheder. Eller med andre ord, søge at opnå større chancelighed for alle unge. Dialogen fordrer en selvbevidsthed, som et menneske kan opnå ved at se sig selv gennem den andens øjne. Samfundet begynder for Bakhtin med relationen mellem jeget og den anden (Universitetet i Bergen & Dysthe, 1999 p. 6), som for mig at se har konnotationer til Martin Bubers Jeg og Du. Dog her suppleret med en kobling til samfundet. Også ordet er en vigtig bestanddel af kommunikationen og dialogen. Bakhtin skriver: Ordet i levende konversasjon er direkte, åpenbart, oirentert mot et frentidigt svarord; det fremprovoserer et svar, forventer det og strukturerer seg i retning av svaret. Ordet former seg i en atmosfære av det som allerede er sagt, og er samtidig bestemt av det som ennå ikke er sagt, men som trengs, og faktisk forventes av svarordet. Slik er situasjonen i enhver levende dialog. (Bachtin, 1981 p. 280; Her fra Shotter, John & Katz, Arlene, 2008). Således bliver dialogen styret af svar og forventede svar, og den er et produkt af den atmosfære, som den foregår i. Dialogen er knyttet til relationer, hvor sproget lever, Bakhtin skriver: Dialogic relationships, therefore, are extralinguistic. But at the same time they must not be separated from the realm of discourse, that is, from language as a concrete integral phenomenon. Language lives only in the dialogic interaction of those who make use of it. Dialogic interaction is indeed the authentic sphere where langue lives. The entire life of language, in any area of its use (in everyday life, in business, scholarship, art, and so forth), is permeated with dialogic relationship (Bakh tin, 1984 p. 183). 150

151 Kommunikation og sprog Dialogen hos Bakhtin rummer hverken et første eller sidste ord (Bachtin et al., 1998 p. 50). Dialogens kontekst er grænseløs strækkende sig fra den tidligste fortid til den fjerneste fremtid. Selv mening skabt i en dialog vil aldrig én gang for alle kunne begribes, uden i en senere dialog at kunne fornyes. På et hvilket som helst tidspunkt vil dialogen rumme glemt mening, som der kan pustes liv i igen. Ingen mening vil for stedse være død. På rette tidspunkt vil dialogen kunne aktualiseres (Holquist, 1990 p. 39). Dialogen er således karakteriseret ved en uafsluttethed, som hos Gardiner udvides til at rumme selvet som et altid uafsluttet projekt. Gardiner skriver, at selvet i en kontinuerlig proces gang på gang bliver nyfortalt, ligeledes gælder det, at livet og omstændighederne for selvet ændres i en lang uafsluttet proces (Gardiner, 2003 vol. 4). Selvet må konstrueres igen og igen, og det må ske i relation til andre: In others words, the Bakhtinian self primary or not must structure itself in terms of otherness: its self, its language, and its identity are socially constructed (Gardiner, 2003 vol. 4 p. 146). Dialogen bliver en forudsætning for at se sig selv. Noget som muliggøres ved at anlægge et udefra perspektiv at anlægge en andens syn på sig selv for at se sig selv. Med Bakhtins ord: When the dialogue ends, everything ends. (Bakhtin, 1984 p. 252). Det betyder, at livet i sin natur er dialogisk (Emerson, 2000), og at det er gennem sproget og dialogen, at vi som mennesker socialiseres ind i samfundet (Rommetveit, 1999). Bakhtin bruger begrebet dialog i flere forskellige betydninger, som der er sammenhæng mellem. For det første er Bakhtin syn, at menneskelig eksistens hviler på dialogen. Han antager, at mening og forståelse grundlæggende skabes i en interaktion. Dernæst ser han det dialogiske i sproget i modsætning til det monologiske. Endelig på et mere filosofisk niveau, ser han dialogen har etiske aspekter (Universitetet i Bergen & Dysthe, 1999 p.11). Følgende to næsten identiske citater omhandler, at hele livet kan anskues som en kontinuerlig og ufærdig dialog. Det ene fra Volosjinov den anden fra Bakhtin: The single adequate for verbally expressing authentic human life is the open-ended dialogue. Life by its very nature is dialogic. To live means to participate in dialogue: to ask questions, to heed, to respond, to argue, and so forth. (Universitetet i Bergen & Dysthe, 1999; Volosinov, 1986) The single adequate for verbally expressing authentic human life is the open-ended dialogue. Life by its very nature is dialogic. To live means to participate in dialogue: to ask questions, to heed, to respond, to agree, and so forth. (Bakhtin, 1984 p.293) 151

152 Vejledning til fremtiden Eneste forskel i de to citater er argue og agree og giver ikke som sådan forskellig mening, da det blot er eksempler på dialog. Begge citater rummer væsentligheden af, at livet i sin natur er dialogisk. Kaare Skagen skriver, at dialogen hos Bakhtin har to betydninger. Dels er dialogen en grundlæggende egenskab ved den menneskelige natur og eksistens, og dels er dialogen udtryk for at ansigt til ansigt samtaler finder sted i en historisk og social kontekst (Skagen, 2001 p. 197). Dialogen hos Bakhtin indfanger sammenhængen mellem det individuelle og det kontekstuelle, mellem den lille dagligdagssamtale og den store samtale i det sociale og historiske rum, hvor større helheder søges grebet. Skagen taler om mikroniveau og makroniveau i relation til talegenrer. Niveauerne dækker et individuelt -, et gruppe-, et institutions- og et samfundsniveau, og er i tråd med mine hensigter om at arbejde på de to niveauer. Dialogen hos Bakhtin har et normativt indhold. Den fordrer, at begge parter kommer til orde, således indholdet i dialogen repræsenterer: et virkeligt møde mellom ideer, standpunkter og meningsuniverser. (Skagen, 2001 p. 209). Der er på denne måde krav om bestemte kvaliteter i dialogen. Bakhtin knytter det dialogiske til sandheden`. Sandheden eksisterer ikke i det enkelte menneskes hoved, men mellem mennesker i dialogisk kommunikation (Bakhtin, 1984; Møller Andersen, 2002). Det betyder, at sandhed i Bakhtins univers ikke er én evig sandhed eller for dens sags skyld en universel sandhed. Jeg ser her en sandhedsform, som har ligheder med den kommunikative rationalitet hos Habermas (kap. 5). Dialogen hos Bakhtin står i modsætning til monologen. Monologen er ikke adresseret til nogen bestemt, og der forventes ikke noget svar i monologen (Møller Andersen, 2002 p.35). Det monologiske ord er det enstemmige og autoritative ord. Det er ordet: der søger den endegyldige betydning`: bestemmelsen af sandt og falsk, rigtig og forkert, og hermed opretholdelsen af et magtens hierarki. (Lundquist, 2003 p. 7). Det monologiske ord hos Bakhtin er knyttet til magt i samfundet. Det tales af de patriarkalske fædre. Den pædagogiske dialog opfatter Bakhtin også som en monolog. Monologen er antidialogisk, fordi den er ledende og begrænsende. Den hindrer tanken og virkelige livserfaringer (Dysthe, 2003 p. 211). Det kan muligvis undre, at Bakhtin tillægger den pædagogiske dialog monologiske karakteristika. Min tolkning er, at Bakhtin i Sovjetunionen på den tid oplevede en autoritativ pædagogik, hvor det handlede om at socialisere til det sovjetiske system. Alligevel finder jeg det relevant at overveje, hvorvidt kommunikationen i vejledning 152

153 Kommunikation og sprog er asymmetrisk, og dermed måske som fremherskende form er monologisk? I vejledningssituationen er der for mig at se tale om en form for en pædagogisk situation, hvor den vejledningssøgende bringes eller bringer sig selv til ny erkendelse. Det er en situation med en asymmetri mellem dialogparterne studievalgsvejleder og gymnasieelev 106. I forhold til asymmetri er det værd at nævne, at Cato Bjørndal i sin forskning opererer med forskellige former for asymmetri. Han deler asymmetri i strukturel og dynamisk asymmetri. Den strukturelle handler om, at vejlederen kan have en formel rolle, som er asymmetrisk i forhold til den vejledningssøgende. Den dynamiske asymmetri kan handle om noget kvantitativt, som drejer sig om, hvem der taler mest. Der er andre asymmetriske forekomster af mere kvalitativ karakter eksempelvis, hvem introducerer og bestemmer temaer i samtalen (tematisk), hvem positionerer sig tydeligst (positionerende), hvem har den mest fremtrædende position (positionel), hvem fremstår dramaturgisk som overordnet i samtalen (dramaturgisk), hvem styrer i samtalen (interaktionel), og endelig hvem får lov til at tage flest ture i samtalen (turstøttet) (Bjørndal, 2008 p. 307). Det, at en vejledningssamtale ofte foregår i en asymmetrisk relation, rejser et spørgsmål om mulighed for at gennemføre en dialog i Bakhtins forstand i vejledningssamtalen. Ragnar Rommetveit 107 mener, at det i en asymmetrisk relation kan være nødvendigt at etablere en særlig midlertidigt delt social virkelighed, for at dialogen kan gennemføres i Bakhtins forståelse. Det betyder, at selvom dialogen er asymmetrisk behøver den ifølge Rommetveit ikke af den grund at være autoritær, men kan på baggrund af forskelligheder være befordrende for en læring (Rommetveit, 1999). Kåre Skagen mener derimod ikke, at det altid skal være hensigten at søge lighed i position og magtforhold mellem vejleder og vejledningssøgende, når de to parter i realiteten er ulige. Han udtrykker, at vejledningssøgende har et ønske om, at vejlederen bidrager med noget fagligt. Det er der, hvor vejlederen tydeligt er både sags og vejledningskompetent. Det betyder, at vejlederen har viden om sagen, der vejledes i forhold til og samtidig er vejledningskyndig. Skagen skriver endvidere, at selvom der er ulighed i kompetencer, magt og position, kan vejledningens grundlag bygge på dialog, hvor den vejledningssøgende har en viden om egne tanker, ønsker og overvejelser, som vejlederen ikke har. Det er en dialog, hvor det er vejlederens kompetencer, der giver retning og mening i dialogen (Skagen, 2000). Rommetveit peger på noget væsentligt, når han skriver, at for at læ- 106 Gunnel Lindh taler om dominans i relationen mellem vejleder og vejledningssøgende (G. Lindh, 2000 p.92). 107 Rommentveit er professor emeritus Oslo Universitet. Forsker der har arbejdet med Bakhtins kommunikationsforståelse. 153

154 Vejledning til fremtiden re nyt må man ikke bare modtage en information, men man må lære sig nye tænkemåder (Rommetveit, 1999). Det betyder, at det i en vejledningssituation ikke er nok at formidle viden. Hvis intentionen er at igangsætte læreprocesser, må der eventuelt nye tænkemåder til. Bakhtin peger på afstandens betydning i kommunikation og med Rommetveit sættes fokus på øjenkontakten. Rommetveit skriver, at der i kommunikation mellem ukendte i institutionelle strukturerede kontekster, er stor afstand mellem samtalepartnere, hvilket kan få betydning for en øjenkontakt. Formålet med øjenkontakt er metakommunikation, og det handler om at søge svar i samtalepartnerens øjne. Eller med andre ord søges dialogen. Den engelske socialpsykolog Michael Argyle har ifølge Rommetveit i et eksperimentelt studium fundet, at tilhørere søger mere øjenkontakt end de, der har ordet. Kvinder søger mere øjenkontakt end mænd. Denne forskel i søgen øjenkontakt tillægges magt og kontrolaspekter. Det er således, at de, der har magt og kontrol, har mindre behov for øjenkontakt og dermed behov for at aflæse deres samtalepartner (Rommetveit, 2008 p. 49). Det kan for mig at se handle om, at de, der har magten og ordet, har mindre brug for dialogen og kan prioritere monologen. Det kan muligvis være med til at forklare, hvorfor gymnasieelever i nærværende forskning ved såvel første som sidste interviewrunde angiver ønsker om, at vejledningsmøder ikke kun er virtuelle møder, men også er f2f møder, hvor øjenkontakt med vejlederen kan opnås og dermed en dialog med studievalgsvejlederen. Også Bakhtin tillægger afstanden til modtager betydning for dialogen, hvor stor afstand vanskeliggør dialogen. Spørgsmålet er, hvad er afstand i en vejledning? Den anden hos Bakhtin Bakhtin fokuserer stærkt på dialogen og jegets relation til den anden. En ytring er i dialogen altid rettet mod nogen. Det benævner Bakhtin ytringens adressivitet` (Bachtin et al., 1998 p. 54). Denne ytringens adressivitet er definerende for forskellige talegenrer, fordi både ytrer og lytter har betydning for ytringen. Bakhtin skriver: Ytringas adressivitet, det at den er retta til nokon, er dens konstitutive særtrekk. Utan adressivitet finst det ikkje og det ikkje finnast ytringer. Ulike typiske former for adressivitet og ulike typiske oppfatninger av adressantane er konstituerande og definerande særtrekk ved dei ulike talegenrane. (Bachtin et al., 1998 p. 54). Ytringens rettethed mod en bestemt modtager tillægger Bakhtin således betydning for dialogen. Hos Volosinov genfindes denne orientering mod adressaten: 154

155 Kommunikation og sprog word is a two-sided act. It is determined equally by whose word it is and for whom it is meant. As word it is precisely the product of the reciprocal relationship between speaker and listener, addresser and addressee. Each and every word ex presses the one in relation to the other. (Volosinov, 1986 p. 86) Vi kan ifølge Bakhtin kun opnå forståelse af os selv gennem en kommunikationsproces med andre. Den anden` spiller hos Bakhtin en helt afgørende rolle for at få forståelse af sig selv. to be means to communicate. Absolute death (nonbeing) is the state of being unheard, unrecognized, unremembered (Ippolit). To be means to be for another, and through the other, for oneself. (Bakhtin, 1984 p. 287). Denne tilgang og betydning af den anden tillægges at være et resultat af Bakhtins livslange meditation over kristendommen (Universitetet i Bergen & Dysthe, 1999). Skal den anden` ses i det perspektiv, kan den anden` nærmest få karakter af at være næsten i kristen forstand. I achieve self-consciousness, I become myself only by revealing myself to another. Through another and with another s help [ ]. I cannot do without the other; I cannot become myself without the other (Universitetet i Bergen & Dysthe, 1999 p. 11). Den, der opfatter, og den, som bliver opfattet, eksisterer kun, når der er en relation (Universitetet i Bergen & Dysthe, 1999 p.11). Det betyder, at Jeget fuldendes ved at betragte den anden, og kun ved at se på den anden, kan jeget opnå viden om sig selv (Grübel, 2003 p. 95). Only in communion, in the interaction of one person with another, can the man in the man be revealed, for others as well as for oneself. (Bakhtin, 1984 p.252). Det er således kun muligt at nå et menneske gennem dialogen. En dialog, som også kan inkludere kropssprog og adfærd, men ikke nødvendigvis fordrer mere end ord og ytringer (Møller Andersen, 2002 p. 37). Selvom jeget i dialogen kan fuldendes, er udviklingen af selvet aldrig afsluttet. Det skyldes, at en person vil engagere sig i sine omgivelser og forsøge at ændre disse således, at verden for ham eller hende bliver et meningsfuldt sted at være. Dette foranlediger, at også personen selv kommer i en kontinuerlig forandringsproces. Det er en proces, som hele tiden foregår, the self is continually reauthored` as its life and circumstances change, and hence is unfinalizable`. (Gardiner, 1998 p. 136). Selvet bliver hos Gardiner et uafsluttet projekt, hvilket er mere omfattende end hos Bakhtin, hvor uafsluttetheden er et karakteristikum ved selve kommunikationen. Selvet er i en forandring, som aldrig slutter, og hvor dialogen spiller en central og afgørende rolle. Det betyder, at selvet i sin udvikling er afhængig af den anden i dialogen. Om den anden skriver Bakhtin: I cannot manage without another; I cannot become myself (in mutual reflection and mutual acceptance). Justification cannot be self-justification; recognition cannot 155

156 Vejledning til fremtiden be self-recognition. I receive my name from others, and it exists for others (selfnomination is imposture). Even love toward one s own self is impossible. (Bakhtin, 1984 p ). I citatet peger Bakhtin på vigtigheden af den anden, for at man kan blive sig selv. Den andens ord kaldes af Bakhtins også det fremmede ord. Det fremmede ord udgør ifølge Nina Møller Andersen halvdelen af vores liv. Da livets minimum i et Bakhtin perspektiv er to og dermed er to også eksistensens minimum, dig og mig, mit ord overfor det ord, som er det fremmede ord (Møller Andersen, 1984). Sproget bliver først til ens eget, når man tager det til sig, bruger ordene og forstår dem. De ord, man anvender, er halvvejs en andens, Bakhtin skriver: the word in language is half someone else s. It becomes one s own only when the speaker populates it with his own intention, his own accent, when he appropriates the word, adapting it to his own semantic and expressive intention. Prior to this moment of appropriation, the world does not exist in a neutral language (it is not, after all, out of a dictionary that the speaker gets his worlds!), but rather it exist in other people s mouths, in other people s contexts, serving other people s intentions: it is from there that one must take the word, and make it one s own. (Bachtin, 1981 p ). Det er imidlertid ikke muligt eller hensigtsmæssigt for alle at gøre ethvert ord til sit eget. Ord kan virke fremmede i munden på den, som udtaler dem. Ordene bliver ikke assimilerede i hans eller hendes kontekst. Det kan virke, som om ordene imod talerens vilje sætter sig selv i anførelsestegn. Sprog er ifølge Bakhtin således ikke et neutralt medium, og det kan være både en besværlig og kompliceret affære at få et nyt sprog ind som ens eget (Bachtin, 1981 p. 194). I Dialogen med den anden kan der være et ønske om at få en større indsigt i den andens indre, og om at få den anden til at åbne sig 108. Bakhtin skriver herom: One cannot talk about him; one can only address oneself to him[ ]It is impossible to master the inner man, to see and understand him by making him into an object or indifferent neutral analysis; it is also impossible to master him by merging with him, by empathizing with him. No, one can approach him and reveal him or more precisely, force him to reveal himself only by addressing him dialogically. (M. Bakhtin, 1984 p ). Kun gennem kommunikationen kan vi få indsigt i hinanden Polyfoni og heteroglossia Bakhtin definerer stemme (voice) ret omfattende. Stemmen er det, der inkluderer højde, omfang, klangfarve, æstetiske kategorier. Endvidere rummer stemmen også personens 108 Kan eventuelt relateres til Self-disclosure. 156

157 Kommunikation og sprog verdenssyn og skæbne. En person indgår således i en dialog med hele sin individualitet og skæbne, og ikke alene på baggrund af sine tanker. I dialogen indgår mennesket helt og aldeles med sit hele liv. Det betyder med øjne, mund, sjæl, ånd, hele kroppen og alle bedrifter. I en dialog må man være parat til at investere en stor del af sig selv (M. Bakhtin, 1984 p.293). Bakhtin taler imidlertid om, at der i en dialog kan være flere stemmer polyfoni. Bakhtin skriver om polyfoni: It consist of a plurality of independent and unmerged voices and consciousnesses [ ] a plurality of consciousnesses, with equal rights and each with its own world` (M. Bakhtin, 1984; Vice, 1997 p. 123). Der er således ikke en position og en stemme, men derimod mange stemmer fra forskellige positioner. Stemmer med lige ret til at udtrykke sig. Videre skriver Bakhtin om essensen i polyfonien: The essence of polyphony lies precisely in the fact that the voices remain independent and, as such, are combined in a unity of a higher order than in homophony. If one is to talk about individual will, then it is precisely in polyphony that a combination of several individual wills takes place, which the boundaries of the individual will can be in principle exceeded. One could put it this way: the artistic will of polyphony is a will to combine many wills a will to the event. (M. Bakhtin, 1984 p. 21). Der behøver således ej heller kun at være en vilje i en dialog, der kan være mange i spil. Begreberne polyfoni, dialog og heteroglossia har fællestræk, men er ifølge Sue Vice og Møller Andersen ikke synonyme. De skriver: [..] many critics have assumed the term [polyphoni] is synonymous with heteroglossia or dialogism. In fact, it refers to the manyvoicedness` of texts in which characters and narrator speak on equal terms. (Møller Andersen et al., 2005; Vice, 1997 p. 6). Møller Andersen mener, de tre begreber er forbundne, men de ikke befinder sig på samme niveau. Det dialogiske er overordnet de andre. Dialog bliver dermed styrende og en forudsætning for de andre begreber (Møller Andersen et al., 2005 p. 12). Ligeledes er også polyfoni, flerstemmighed og heteroglossia, forskelligsprogethed på to forskellige niveauer. Flerstemmigheden handler om, hvorledes andre stemmer væves ind i det, vi siger og tænker, så selv om det er mig, der taler, kan jeg tale med flere stemmer. Stemmer der taler om forskellige ting, og som taler fra forskellige positioner og måske også med forskellige synsvinkler. Forskelligsproget handler om, at der samtidig gøres brug af og eksisterer forskellige sprog. Hvilke muligheder, vi har for at anvende forskellige sprog, har sammenhæng med den sociale gruppe, vi kommer fra, den tid vi lever i, og i det hele taget den kontekst vi er i. Det betyder, at mange sprog lever side om side på samme tid. Det er no- 157

158 Vejledning til fremtiden get, der eksempelvis gør sig gældende i gymnasiet, hvor nogle elever, som jeg tidligere har nævnt, føler sig fremmedsprogede, selvom de er etniske danske Translingvistik: ytringer og talegenrer Bakhtin skaber sit eget begreb translingvistik eller metalingvistik. Det er et nyt begreb, som Bakhtin opfinder, fordi han tager afstand til den traditionelle lingvistik. Møller Andersen taler ligefrem om Bakhtin som anti-lingvist (Møller Andersen, 2001 p. 1). Translingvistikken har to opgaver i relation til forskning. Den ene opgave er at være en metode til at forstå tekster som ytringer, der er konkrete og historisk betingede. Den anden opgave er at studere de regelmæssige former, som disse ytringer manifesterer sig i. Former som Bakhtin kalder talegenrer. Ytringen er et af de væsentlige begreber i Bakhtins kommunikationsteori. Ytringen er ikke et snævert lingvistisk begreb, men dækker over den afsluttede kommunikationshelhed i et dialogisk rum mellem jeg et og du et. Ytringen kan være kort- som et enkelt ord eller mere omfattende - som et helt litterært værk (Møller Andersen, 1998 p.26). Talegenrer er genrer, som i et mønster ordner semiotisk materiale. Bakhtin skriver: Speech genres are defined as the typical form of utterance associated with a particular sphere of communication [ ], which have therefore developed into relatively stable types` in terms of thematic content, style and compositional struc ture. (Bachtin, Volosinov, Medvedev, & Morris, 1994 p. 80) Talegenrer er, hvad enten det er skriftligt eller mundtligt, typiske træk ved en samling ytringer indenfor et socialt afgrænset område (Bachtin et al., 1998 p ). Teksten om talegenrer skrev Bakhtin i den sidste periode af sit forfatterskab (bilag 7). Begrebet talegenre bruger Bakhtin om de stabile træk, som man finder ved samtalens opbygning, indhold og stil. Træk som er at finde indenfor samme kontekst eller mere præcist udtrykt indenfor en fælles eller lignende situation, hvor genren praktiseres. Sagt på en anden måde, handler det om ytringer, som her deler tematisk indhold, stil og komposition (Møller Andersen, 2002 p. 61). Tematisk indhold kunne for mig at se eksempelvis handle om studievalg til de videregående uddannelser. Ud fra Bakhtins teori vil man indenfor studievalgsvejledningsområdet kunne undersøge eventuelle talegenrer ved at søge efter stabile træk. Konkretiseres undersøgelsen yderligere til at omhandle vejledning mellem studievalgsvejledere og gymnasieelever, vil der, såfremt der findes stabile træk, kunne tales om en talegenre indenfor mailvejledning af gymnasieelever i regi at Studievalgscentre. Bakhtin mener, vi taler i genrer uden at ane noget om det eller for så vidt have erkendelse af genrens eksistens overhovedet. Vi behersker i en samtale flere genreformer, 158

159 Kommunikation og sprog som vi har lært, ligesom vi har lært modersmålet. Genrer opstår i sociohistoriske kontekster, som vil influere på genrens videre liv. Genrer vil forandre sig over tid, men rummer en kerne genrens kerne, som vil forblive uforandret. Det betyder, at når sprog udvikles og forandres kan nye talegenrer opstå. Bakhtin opfatter, at alt sprog er underlagt disse historisk opståede og prægede genrer. Nogle genrer, det kan være mere officielle, tenderer til at være mere stabile, hvor mønstre og struktur gentages også, selvom situationen forandrer sig (Skagen, 2001). Vi hører ytringer og reproducerer disse i en levende talekommunikation. Tale er opbygget af ytringer. Ord og ytringer befinder sig i en kontekst, som får betydning for, hvordan de opfattes, og de måder, der reageres på dem. Enhver ytring og ethvert svar retter sig dels mod, hvad der tidligere er ytret, og dels hvad der senere vil kunne blive svaret (Birch Andreasen, 2003k u. st. p. 67). Den grundlæggende dialogicitet er med Bakhtins ord bundet i, at der altid er nogen, der tidligere har ytret sig om det, man taler om. Kun Adam har ifølge Bakhtin oplevet at være den første. Det Adam så og benævnte havde ingen før han gjort. Det betyder ifølge Lars Birch Andreasen: Når man analyserer en ytring, vil man derfor kunne finde reminiscenser af andre(s) tidligere ytringer i den. (Birch Andreasen, 2003k u. st. p. 68). Det dialogiske i en samtale vil vise sig ved, at nogle elementer går igen. Det kan være med en drejning eller en ny nuance. Elementerne, som går igen, kan være bestemte udtryk, sætningsopbygning, argumentation eller en ytring (Birch Andreasen, 2003k u. st. p. 68). Ytringen er for Bakhtin livet. Bakhtin ser sammenhæng mellem ytringen og talegenrer: Kvar einskild ytring er sjølvsagt individuell, men kvar språkbrukssfære utarbeider sine relativt stabile typer av slike ytringer, som vi kalder talegenrar." (Bachtin et al., 1998 p.1) Genrekendskab har betydning for muligheden for at deltage i en kommunikation. Selvom et menneske mestrer sproget på glimrende vis, kan vedkommende føle sig fuldstændig hjælpeløs, hvis den aktuelle genre ikke mestres. En fri brug af genren må ikke forveksles med skabelse af en ny genre (Bachtin et al., 1998 p ). Kåre Skagen påviser i sine undersøgelser, at vejledningssamtalen bliver konstrueret af deltagerne og forandringer i mønstre er mulige. Vejledningsgenren bliver anvendt på en fri måde, hvor genren bliver konstrueret igen og igen. Reglerne bruges til at føre hensigterne ud i livet, men reglerne kan også bøjes lidt forandres, og derved udvikles talegenren i vejledning uden, at det må forveksles med skabelse af en ny genre (Skagen, 2001). I det ene Studievalgscenter taler vejlederne om, at vejledning med hele tiden udvikler sig. På den måde, hvor stu- 159

160 Vejledning til fremtiden dievalgsvejlederne oplever, at vejledningen bliver påvirket af den konkrete situation. Vejledningen er situeret i den konkrete korrespondance. Det betyder, at vejledningen ikke kan standardiseres på indhold, men alene kan standardiseres på form. Det betyder for mig at se, at noget af det, der kendetegner vejledning i Studievalgscentre som genre, er, at vejledningen alene kan standardiseres på form, da indholdet har en mere situeret karakter. Standardiseringen var netop et af de punkter, som gymnasieeleverne i anden fokusinterviewrunde pegede på, kunne medvirke til at professionalisere vejledning. Ved anden fokusinterviewrunde blev gymnasieeleverne præsenteret for 6 tilfældige gruppe e- mail, som var udvalgt fra begge Studievalgscentre. Gymnasieeleverne pegede på, at e- mailene var meget forskellige i opbygning og layout, hvilket betyder, at ene ikke kommer til at virke professionelle. Gymnasieeleverne gav udtryk for, at det ikke tydeligt kunne ses, at der var en organisation bag ene. ene kom på den måde til at virke uprofessionelle. ene blev af gymnasieeleverne vurderet kedelige i layout. Som en af gymnasieeleverne sagde: Studievalg vil aldrig sende en brochure ud, som ser så kedelig ud. Når det er kedeligt at se på, ja så deleter 109 jeg uden at læse det. Et synspunkt, som blev delt af mange af de interviewede gymnasieelever. I det hele taget gav gymnasieeleverne udtryk for, at de var relativt hurtige på delete knappen. Det gjaldt også hvis emne rubrikken i en ikke er udfyldt på en måde, så det ser interessant, relevant og aktuelt ud for den enkelte gymnasieelev. Emne rubrikken bliver afgørende for hvorvidt en læses. Emne rubrikken skal ifølge gymnasieelever udfyldes så den kort og præcis rummer essensen af en. Generelt er ønsket, at fra studievalgsvejledere skal have et personligt præg og samtidig tydeligt være formelle. Gymnasieelevernes udsagn foldes mere ud under analyse af empirisk materiale i kap Bakhtin inkluderer alle typer af skriftlig og mundtlig tale i talegenrebegrebet. Han skelner mellem primære og sekundære genrer. Primære genrer er først og fremmest dialoger eller samtalegenrer. Dagligdagssproget præges af primære genrer (Bachtin et al., 1998; Bruhn, 2003 p. 49). Sekundære genrer er mere komplekse som eksempelvis videnskabelige tekster (Bachtin et al., 1998 p. 7). Vejledningssamtaler kan ifølge Bakhtin klassificeres som primære genrer. Det er tekstformer, som er nærmere hverdagsdialoger end litterære værker. Det er dialoger, som er eksempel på en af de mest enkle og klassiske former for kommunikation (Dysthe, 2003 p. 199). Det er interessant, at Bakhtin skriver om vejledning. Det er imidlertid ikke muligt præcist at vide, hvad Bakhtin forstår ved vejledning ud 109 Engelsk udtryk for sletter. 160

161 Kommunikation og sprog over, at der for ham er nærmere en hverdagssproglig handling end en videnskabelig sproglig tekst (Dysthe, 2003 p). Vejledning er knyttet til sprog, og er ligesom anden menneskelig virksomhed mangfoldigt (Bachtin et al., 1998). Skriftlige og mundtlige ytringer reflekterer vilkår og mål indenfor et bestemt område, som eksempelvis kan være vejledning i relation til studievalg. Det foregår gennem tematisk indhold, sproglig stil og ikke mindst gennem den kompositoriske opbygning. Enhver ytring vil rumme elementer af individuel karakter, men vil som nævnt indenfor et område udvikle stabile typer, som kan benævnes talegenrer. Alle ytringer vil pr. definition blive en del af en genre (Bruhn, 2003 p. 49). Det betyder, at vejledningsytringer vil kunne være en del af en genre. Vedrørende genrer er det primært de litterære genrer, som der er forsket i. Derimod er ytringer og ytringstyper i en mere almen lingvistisk natur nærmest blevet ignoreret i en forsknings sammenhæng (Bachtin et al., 1998 p. 2), hvilket er medvirkende til at begrunde nærværende forsknings berettigelse. Ytringen i talekommunikationen er karakteriseret ved tre ting. For det første handler det om bytte af talesubjekt. Det betyder, at der vil være et skift mellem samtaleparter i forhold til, hvem der taler. En enetale uden svar vil ikke være en ytring i denne forstand. Bakhtin skriver: Såleis representerer bytet av talesubjekt det første konstitutive særdraget som skil ytringa som eining i talekommunikasjonen frå språkeiningane. (Bachtin et al., 1998 p. 18). Det andet moment handler om ytringens specifikke fuldførelse. Det er tydeligt, hvad enten vi læser en tekst eller lytter til en anden, hvornår ytringen er ved at afslutte. Det er, når det, som skal siges i den aktuelle situation eller under de givne forhold, er sagt. Fuldførelsen foregår ud fra nogle kriterier, hvor det vigtigste er, at der kan svares på ytringen. En ytring er således fuldført, når den anden kan indtage en position som den svarende. En ytring er dermed en sætning, hvortil der er mulighed for at give et svar. En ytrings fuldførelse giver garanti for, at det muliggør et svar (Bachtin et al., 1998 p. 19). Det tredje moment og for Bakhtin det vigtigste er valg af en bestemt talegenre. Et valg, som tages ud fra den specifikke talekommunikationssfære i den aktuelle situation og som tages under hensyn til sammensætningen af deltagerne (Bachtin et al., 1998 p 20). Bakhtin fremhæver, at det ikke er muligt at definere en ytring ud fra grammatiske eller semantiske regler (Bachtin et al., 1998 p. 19). Ytringen indeholder spor af både afsender og modtager (Møller Andersen et al., 2007). Mølller Andersen skriver: At lære at tale er at lære at lave ytringer og forme dem i talegenrer (Møller Andersen, 1998 p.28). Talegenrer er noget helt fundamentalt i vores 161

162 Vejledning til fremtiden læring af sprog. Bakhtin skriver, at hvis talegenrer ikke eksisterede, og vi var nødt til frit at opbygge hver ytring, ville talekommunikation være nærmest umulig (Bachtin et al., 1998 p. 21). 9.6 Sammenfatning af kommunikation og sprog Samtaler er det centrale i vejledning. Det er gennem sprog og kommunikation, at mennesker kan træde i forbindelse med hinanden. Dialog er en social og interaktiv proces, hvor mening kan skabes. Self-disclosure er et relevant begreb at arbejde med i en vejledning i forhold til, at den vejledningssøgende kan opnå selvbevidsthed. Metakommunikation er altid present i en kommunikation og kan foregå på to niveauer. Metakommunikationen kan foregå i forhold til informationen i et budskab eller i forhold til tolkning af, hvordan et budskab skal forstås. Det er i metakommunikationen, at samtaleparter kan kalibrere hinandens forståelser. Endelig kan metakommunikationen bruges til at udfordre den anden i en kommunikation. Sprog har betydning for inklusion og eksklusion i fællesskaber. Det er derfor relevant i arbejdet med unge at have fokus på deres sprog. Bakhtins sprogteori er funderet på en forståelse af, at form og indhold danner en enhed. Der er hermed fra Bakhtins side lagt en afstand til mere traditionelle lingvistiske ideer om et kontekstfrit system af sprogelementer. Bakhtins tager samtidig afstand til både dogmatisme og relativisme indenfor en sprogforståelse. I denne afhandling bygger Bakhtins bidrag til en sproglig forståelse på en grundlæggende tilgang til kommunikation som dialog, hvor flerstemmighed og flersprogethed giver mulighed for udvikling af dialoger. Dialogen er karakteriseret ved en uafsluttethed. Der kan i en dialog altid svares tilbage. Det betyder endvidere, at dialogen altid er tydeligt adresseret. Bakhtin mener, at det er gennem dialogen, at sandhed kan skabes, ikke som en eviggyldig og universel sandhed, men mere forstået som en relationel sandhed. I modsætning til dialogen er monologen, som er det enstemmige og autoritative ord. Et ord, som i monologen er uden specifik adressering og uden forventning om noget svar. Læring finder sted gennem dialogen, og her er der mulighed for at udnytte en eventuel asymmetri som en slags fremdrift i dialogen. Det sker på baggrund af de spændinger, en asymmetri rummer. 162

163 Kommunikation og sprog I dialogen er der altid en anden`. Dialogen fordrer mindst to. Livet og eksistensens minimum er ifølge Bakhtin to. Kun gennem dialog kan vi opnå indsigt i den anden, men også i os selv, for kun gennem den andens blik kan vi se os selv. Ytringer er ifølge Bakhtin sociale fænomener, og må som sådan ses i relation til deres konkrete kontekst. Vi er kontinuerligt skabere af vore ytringer. Samtidig manifesterer ytringer sig i regelmæssige former, som Bakhtin benævner talegenrer. Begrebet talegenrer gælder både det skrevne og det talte ord. Talegenrer refererer til de stabile træk, der er ved en samtales opbygning, indhold og stil. Talegenrer opstår i sociohistoriske kontekster, og et genrekendskab har betydning for at kunne deltage i kommunikation i et fællesskab. I forhold til analyser af det empiriske materiale i denne afhandling giver Bakhtin inspiration til en række vinkler. Først og fremmest inspiration til at undersøge dialogiske og monologiske aspekter af kommunikationen i studievalgsvejledning af gymnasieelever, hvor it indgår. Teorien inspirerer til at sætte fokus på den anden` i studievalgsvejledning og herunder fokus på adressiviteten. Begrebet polyfoni giver inspiration til at undersøge studievalgsvejledning ud fra, hvor mange stemmer, der taler i eksempelvis en e- mailvejledning. Endelig er talegenrer interessant, fordi det kan støtte til at udsige noget om eventuelle stabile træk ved vejledning. Pearce og Anderson inspirerer analysen af det empiriske materiale til at anskue en vejledningskommunikation som en interaktion, hvor mening skabes. Endelig vil de to begreber Self-disclosure og metakommunikation indgå i analysen af det empiriske materiale i denne afhandling. 163

164 Vejledning til fremtiden 10 II. del af case analyse empiriske tilgange I dette kapitel vil jeg gå videre med caseanalysen. Det har for mig været en udfordrende proces med bevægelsen fra i et samarbejde med studievalgsvejlederne i et fællesskab at foretage foreløbige analyser til i en langt mere ensom fase at gå til en mere dybtgående bearbejdning af materialet. Et materiale, som i analysen, er blevet analyseret, tolket og vurderet. I kvalitativ forskning bruges både begrebet fortolkning og analyse 110, ofte bruges de som synonyme begreber, hvilket også er tilfældet hos Kvale og Brinkmann (Kvale & Brinkmann, 2009a) i deres bud på analyse og fortolkning. I denne afhandling bruges betegnelsen analyse for den proces, hvor empirisk materiale bearbejdes med en meningskondensering og en hermeneutisk meningstolkning (Kvale & Brinkmann, 2009b). Meningskondenseringen betyder, at der laves kortere formuleringer af det empiriske materiale, hvor eksempelvis udsagn omformuleres så hovedbetydningen bevares og samtidig gøres kortere (Kvale & Brinkmann, 2009b). Jeg har, ved gennemlæsning af empirisk materiale, søgt efter naturlige meningsenheder og udlagt hovedtemaer. Det betyder, at jeg i analysen i kondenseret form inddrager empirisk materiale. Det foregår ved, at jeg enten omformulerer empirisk materiale eller bruger eksempler. Dette greb anvendes for ikke at gøre teksten for omfattende og for præget af redundans. Analysen er den proces, hvor jeg søgte at forstå de enkelte datasegmenter ud fra datamaterialet i sin helhed, sådan som helheden umiddelbart fremtræder. Det med afsæt i Kristiansen og Krogstrups teori, som skriver, at tolkning opnås ved i fordybelse at foretage en vedvarende dialektisk bevægelse mellem datamaterialets enkeltdele og materialets overordnede betydning. Derved når man frem til en meningsforståelse (Kristiansen & Krogstrup, 1999 p. 197). Det betyder konkret, at jeg først har meningskondenseret materialet ved at gennemlæse teksten, hvor jeg hæftede mig ved de temaer og mønstre, der gik igen. Dernæst kategoriserede jeg det materiale, der hørte sammen. Jeg ledte efter faktorer af betydning for forståelsen, og overvejede relationer mellem forskellige variable. Eksempelvis overvejede jeg, om der i udsagn var indbygget en selvmodsigelse (Miles & Huberman, 1994). Jeg søgte efter ligheder og forskelle i materialet. Hermeneutisk meningstolkning opdeles i en kritisk commonsense forståelse og en teoretisk forståelse. Det første 110 I følge den danske ordbog er fortolkning: opfattelse, analyse eller forståelse. Analyse er: nøje undersøgelse og bestemmelse af en sammensat helheds bestanddele og deres indbyrdes forhold, med henblik på at forklare et givent problem, en udvikling eller lignende (Andersson et al., 2005) 164

165 II. del af case analyse empiriske tilgange tolkningsniveau, kritisk commonsense forståelse, er et forståelsesniveau, som rækker ud over det, som der umiddelbart fremgår af det empiriske materiale (Kvale & Brinkmann, 2009b). Denne tolkning giver mulighed for at inddrage almen viden i forhold til det empiriske materiale og mulighed for at forholde sig kritisk til det. Efter kritisk commonsense tolkning har jeg, på baggrund af de valgte teoriforankringer i afhandlingen, foretaget en teoretisk tolkning (Kvale & Brinkmann, 2009b). Den teoretiske tolkning overskrider således commonsense tolkningen. Jeg vil strukturere analysen ud fra, hvorledes udvalgte dele af det empiriske materiale er tilvejebragt, hvor jeg samtidig med analysen præsenterer empirisk materiale i en meningskondenseret form og redegør for og diskuterer metodiske overvejelser. Jeg vil inddele dette i følgende afsnit: Dokumenter o Individuel o Gruppe o Interne og eksterne evalueringer Observationer o Kollektiv vejledning - oplæg på gymnasier o Vejledning med SPOR` Interview o Fokusgruppeinterview o Individuelt telefoninterview med tidligere gymnasieelever o Individuelt interview med studievalgsvejledere Aktiviteter 111 Hvert af de overordnede afsnit, som er organiseret efter empiriens forskellighed, vil jeg analysere ved en hermeneutisk meningstolkning. Det vil jeg gøre ud fra tre perspektiver eller spørgsmål: Hvad lærte vi forskningens outcome? Hvordan forløb aktionsforskningsprocessen? Var der tegn på, at deltagerne lærte af undersøgelserne? Det vil under hvert afsnit være meningsfuld at analysere ud fra perspektivet forskningens outcome. De to andre perspektiver vil jeg inddrage i det omfang, der er noget at sige herom, og at det er meningsfuldt i forhold til afhandlingens sigte. I afhandlingen sætter jeg som tidligere nævnt det empiriske materiale i kursiv, når det handler om udsagn og dele af interview. vil jeg endvidere indramme, og de er fra min side uredigerede. 111 Aktiviteter handler om jeg har foretage observationer, hvor jeg er fuldt deltagende. 165

166 Vejledning til fremtiden 10.1 Dokumenter Individuel Det havde været studievalgsvejledernes og min intention, at de individuelle , som skulle indgå i undersøgelsen, skulle være fra gymnasieeleverne i fokusgrupperne, men da de i alt kun sendte to gange over tre år, måtte vi ændre i dette. Studievalgsvejlederne udvalgte 51 forskellige individuelle fra andre gymnasieelever til undersøgelsen. Det drejede sig om vejledning afsendt fra forskellige vejledere og alle 51 sendt til gymnasieelever på forskellige gymnasier. Individuelle blev ligesom gruppe e- mailene indsamlet tilfældigt uden nogen form for udvælgelses kriterier. Det var interessant, at kun to af de ca. 60 gymnasieelever i fokusgrupperne brugte e- mail til vejledning. Jeg havde haft en aftale med både gymnasieelever og studievalgsvejledere om, at jeg fik tilsendt vejlednings ene, hvis der foregik en vejledning. Jeg modtog fik én i den forbindelse og ved sidste interviewrunde var der yderligere kun er en, der angav, at hun havde brugt til vejledning. Det viser, at e- mailvejledning i min undersøgelse ikke er særlig anvendt af gymnasieelever. Den sparsomme vejledning i fokusgrupperne foranledigede, at jeg ved sidste fokusgruppe interview spurgte til overvejelser om brug af vejledning. Hertil blev der generelt i alle grupper svaret, at de ikke brugte til studievalgsvejledning. Begrundelsen var, at de som gymnasieelever i stor udstrækning selv fandt informationer på internettet. Denne information fandt de især to steder, på og på udvalgte uddannelsesinstitutioners hjemmesider. Desværre manglede de sidstnævnte sider ofte i følge gymnasieeleverne at være ajourførte, hvilket kunne betyde, at der var uoverensstemmelse mellem disse sider og Gymnasieeleverne gav udtryk for, at når de ikke selv kunne finde relevant information eller havde brug for en mere afklarende samtale, var der god mulighed for at mødes med sin studievalgsvejleder. Det enten på gymnasiet eller i Studievalgscenteret. Det at mødes i Studievalgscenteret var dog primært forbeholdt de gymnasieelever, der boede i samme by som Studievalgscenteret. De, der boede i andre byer, rejste sjælendt efter studievalgsvejledning. Den sparsomme brug af vejledning er muligvis et udtryk for, at de unge i gymnasierne ikke bruger ret meget. Gymnasieeleverne fortalte, at mange af dem slet ikke bruger deres , og hvis de gør, kan der gå lang tid imellem, at de åbner for deres indbakke. Det var således også min oplevelse, at når jeg skulle i kontakt med fokus- 166

167 II. del af case analyse empiriske tilgange grupperne lod det sig vanskeligt gøre via . Jeg fik nærmest aldrig svar på de , jeg sendte til gymnasieeleverne, selvom jeg fik deres mere private adresser 112, som de angav, var de adresser, de brugte, når de engang imellem brugte . Nogle af gymnasieeleverne sagde i den sammenhæng, at de aldrig brugte de af gymnasiet tildelte adresser. var altså ikke nogen god og sikker måde for mig at komme i kontakt med gymnasieeleverne. Gymnasieeleverne i fokusgrupperne kom jeg derimod altid meget hurtig i kontakt med, når jeg sendte en sms. Via sms havde jeg som regel i løbet af 5-10 minutter kontakt, og vi kunne aftale vores næste møde. Jeg vil derfor tolke, at e- mailvejledning ikke er den mest aktuelle vejledningsform for unge i gymnasiet, hvor der er mulighed for at møde en studievalgsvejleder med jævne mellemrum på gymnasiet eller i Studievalgscenteret. Det er derimod en helt anden sag, hvis man er ung 4. eller 5. g`er 113 og er ude at rejse, her er være en relevant mulighed for en distancevejledning. Dette udfolder jeg senere i nærværende afsnit. Samtidig er det interessant, at set fra studievalgsvejledernes perspektiv bruges en del ressourcer på at vejlede. Derfor forekom det relevant for studievalgsvejlederne ved vores første arbejdsværksted at pege på e- mailvejledning som et centralt fokuspunkt for vores undersøgelse. Ud over de 51 tilsendte modtog jeg som nævnt en enkelt sendt i kopi til mig fra en af gymnasieeleverne. Desuden fik jeg på et senere tidspunkt 3 e- mailvejledninger, som ikke var fra gymnasieelever, men fra tre unge, der var færdige med deres gymnasiale uddannelse. Jeg modtog disse tre på baggrund af en drøftelse på en af temadagene i det ene Studievalgscenter, hvor vi drøftede temaet læring og refleksion i individuel vejledning. Her pegede jeg på, at det var min tolkning, at de første 51 e- mail var tydeligt af en mere informativ karakter end af en karakter, hvor der blev initieret en dybere refleksion. En dybere refleksion som eksempelvis kan forekomme, når der inddrages cirkulære spørgsmål. Herunder et eksempel på en informativ , hvor en vejledningssøgende skriver: Hej Jeg kunne godt tænker mig at vi kan få en samtale på tidspunkt omk studievalg 112 Det var adresser så som hotmail adresser, adresser som gymnasieeleverne sagde, var meget private, som jeg ikke måtte give videre. Der var eksempler på, at man benævnte sig Sexybaby i adressen, hvilket betød, at de ikke ønskede, at eksempelvis gymnasielæreren skulle kende til det og 5.`g bruges som benævnelse for de unge der har afsluttet en studentereksamen for et eller to år siden. 167

168 Vejledning til fremtiden jeg godt åbne emnet aldere nu, så kan du måske tænker over???? Hvis man vil være skuespiller hvad kræes det yderligere ud over at man skal have en privat lære og selfølgelig fagene som drama, og måske meidia fag få så er kan jeg måske tage et eller to fag på skole og resten må jeg supplere senere hen eller begynde at tænker aldere efter vores samtale hvordan jeg vil grib det an. Eller for at være social rådgiver På forhånd tak Mvh YY Hertil svarede studievalgsvejlederen: Hej YY Næste gang jeg har træffetid kan du jo komme, og så kan vi snakke. Mht. skuespiller, så er der jo faktisk ikke nogen formelle krav som sådan, Man skal bestå en optagelsesprøve og det er det svære. Man kan forberede sig til denne på forskellig vis, og jeg vil anbefale, at du læser fx på Aarhus teaters hjemmeside og uddannelsen og optagelsesprøven. Se her: Her kan du også læse, at fristen for at søge til 2007 er overskredet, det skulle være senest den 10. november Mht. socialrådgiver så er kravet, at du har en bestået gymnasial uddannelse. Der er jo imidlertid flere der søger end der er plads til, så for at komme ind er det nødvendigt enten med et godt gennemsnit på den gymnasiale uddannelse eller med andre kvalifikationer. Dette kan du også læse om her: Min næste træffetid skulle være den 28. november, men der er jeg nødt til at flytte. Jeg meddeler en ny tid når jeg har aftalt det med skolen. Hilsen vejleder nn Vejlederen kunne i denne mail for mig at se have stillet refleksive spørgsmål, men vælger i stedet at svare informativt. Der er endvidere en del stave- og slåfejl i denne mail, som kan give anledning til misforståelser. Jeg har vist en til forskellige vejledere og bedt dem læse og fortælle, hvad de mener, der står. Nogle tolker aldere som et ønske om at drøfte alder, hvor andre mig selv implicit læser aldere som allerede. Det viser, at enkle ord, der er stavet ukorrekt kan give anledning til mistolkning, hvilket gør at vejledning kan blive usikker blot 168

169 II. del af case analyse empiriske tilgange ved det faktum, at enkelte ord staves ukorrekt. Ved tvivl vil der være den mulighed, at Studievalgsvejlederen spørger tilbage, hvilket studievalgsvejlederen i denne sammenhæng ikke har fundet nødvendigt. Der kan imidlertid være vanskeligheder forbundet med at spørge tilbage, for hvordan tager gymnasieeleven imod at få at vide, at du staver forkert og jeg forstår ikke, hvad du spørger om? Selvom dette spørgsmål pakkes ind i venlige fraser, så er budskabet ikke til at tage fejl af. Jeg vil vurdere, at rejses dette spørgsmål til gymnasieeleven, er det med risiko for at vejledningen afsluttes af gymnasieeleven. Studievalgsvejlederne forklarede, at når jeg primært havde modtaget af informativ karakter, så skyldtes det, at de uforvarende havde udvalgt de forkerte til mig. Studievalgsvejlederne havde ikke ved udvælgelsen været opmærksom på, at jeg skulle have tilsendt af mere refleksiv karakter. Studievalgsvejlederne ville derfor sende mig nogle nye, som indeholdt flere eksempler på denne dybere refleksion. Efter en tid meddelte studievalgsvejlederne mig, at de ikke kunne finde nogen af den slags fra gymnasieelever, men for at jeg kunne se, at det forekom, sendte de mig tre e- mailvejledninger med unge, som havde afsluttet gymnasiet, som også kaldes 4. og 5. g`er. De tre rummede en længere korrespondance mellem studievalgsvejleder og vejledningssøgende. Ovennævnte tre vejledninger gav anledning til et par ekstra møder, hvor en studievalgsvejleder og jeg drøftede ene i forhold til vejlederrollen, progressionsmuligheder i en korrespondancekæde, refleksionsmuligheder, fortolkninger, narrativ kommunikation som virkemiddel og metakommunikation i . Konklusionen på vores drøftelse var i forhold til vejlederrollen, at den spændte fra at være informativ og rådgivende til at være en karriere coachrolle. Det er i lighed med rollerne i Learndirect, men hvor rollerne i Studievalgscenteret til forskel fra Learndirect skal varetages af en enkelt vejleder, og dermed være den enkeltes repertoire. I Learndirect er rollerne delt ud på flere vejledere, som har hver deres kompetence. Vejledning som Advice, Guidance og Counselling kunne også inddrages i denne sammenhæng, hvor vejledningen viser sig at spænde over alle tre begreber. Korrespondancekæden gav mulighed for en progression i forhold til en afklaring af et studievalg. Det skal nævnes, at en af korrespondancekæderne udgjorde 15 mellem vejledningssøgende og studievalgsvejleder og på papir fylder ca. 18 normal A4 sider, hvilket må vurderes som ret omfattende. en viste også mulighed for at igangsætte refleksioner, som dog ifølge studievalgsvejlederen ikke er et ærinde i den allerførste . Til igangsættelse af refleksioner angav studievalgsvejlederen at hente 169

170 Vejledning til fremtiden inspiration fra en konstruktivistisk vejledning. Studievalgsvejlederen angav, at der er en balancegang mellem at give den information, der efterspørges og igangsætte en refleksion ved at spørge tilbage til den vejledningssøgende. I vores drøftelse angav studievalgsvejlederen, at det kræver en vis fortrolighed, før der kan metakommunikeres, og før der kan igangsættes refleksion, og det fordrer, at vejlederen i vejledning kan balancere mellem nærhed og distance. Der er stor risiko for fortolkningstvivl på grund af kontekstmangler i . Metakommunikation i individuel var et område, som generelt blev diskuteret ved vores møder. Studievalgsvejledere havde overvejelser i forhold til, hvordan vejledningen begrænses i et virtuelt rum. Der er ingen øjenkontakt, der er ingen nonverbal kommunikation, der er ingen toner og lyd. Det er et rum, hvori kun ordene er. En studievalgsvejleder siger i det individuelle interview: Man mangler tonen, kropssprog og øjenkontakt til at aflæse og tolke den anden. Det er svært at læse den anden person over .. En anden siger: Vejleder taber meget information om den anden ved .. Der peges på, at det er vigtig at finde tonen i . En studievalgsvejleder siger, det handler om at: Finde tonen i en ved at anvende samme tone, som vejledningssøgende bruger. Vejleder skal søge at matche, og det kan let mislykkes, eller at matchningen ikke bliver professionel, bliver måske for intimiderende eller latterlig.. Citatet udtrykker udover betydningen at tonen det vigtige i, at studievalgsvejleder matcher gymnasieeleven, men siger også, at det ikke altid er så enkelt. Det virker som om, der en hårfin grænse mellem at matche og at blive for personlig (intimiderende) eller måske at blive for ungdommelig (latterlig). I vejledning f2f er metakommunikation centralt (Løve, 2005). Metakommunikation handler om, hvordan et budskab kan eller skal forstås. Studievalgsvejlederne siger, at uden fysisk kontakt bliver man som vejleder mere tilbageholdende med bevidst at bruge metakommunikation, selvom der kunne være behov for det. En studievalgsvejleder siger i relation hertil i det individuelle interview om vejledning: Man kan have en fornemmelse af, at der i et spørgsmål er noget mellem linjerne, men det skal man være forsigtig med, ikke at tillægge noget, som ikke er der.. ene i det empiriske materiale viser, at der er en generel tilbageholdenhed med at spørge tilbage til gymnasieeleven. En studievalgsvejleder siger dog, at hun kan finde på at skrive tilbage til gymnasieeleven: Ud fra det du skriver, har jeg en fornemmelse af eller jeg kunne skrive tilbage og give min tolkning af det, som der er spurgt om, for at sikre vi taler om det samme.. Det viser, at stu- 170

171 II. del af case analyse empiriske tilgange dievalgsvejledere tænker over, hvad der kan gøres for at sikre sig, at man ikke misforstår hinanden. Det empiriske materiale viser, at vejledning med tenderer mod at være mere understøttende og mindre grad udfordrende i sin form (Løve, 2005). Det betyder, der bliver givet svar, som ikke udfordrer, men samtidig svar, som muligvis heller ikke støtter en ny konstruktion af fremtiden. Herom siger en studievalgsvejleder: Vejledere undlader at udfordre og leverer hellere faktuelle oplysninger.. Blandt andet den manglende øjenkontakt gør studievalgsvejlederen mere tilbageholdende i forhold til at udfordre. Studievalgsvejlederne angiver, at de ikke vil risikere at ødelægge kontakten til vejledningssøgende ved at være udfordrende. En studievalgsvejleder siger: vejledning er på distance og nærheden i vejledning bliver en udfordring.. Når studievalgsvejlederen ikke simultant kan se reaktionen på det sagte, er der ingen mulighed for at korrigere en eventuel misforståelse. At metakommunikere i kan endvidere ifølge studievalgsvejlederne blive for omstændeligt og mærkeligt, og dermed bliver metakommunikation til en barriere i stedet for en støtte i en kommunikation. Det betyder, at vejledning har den svaghed, at en eventuel fejltolkning fra studievalgsvejlederens side kan medføre en ikke intenderet konflikt, som i værste fald forårsager, at korrespondancen og dermed vejledningen slutter. Endelig viste de tre lidt længere mailkorrespondancer fra 4. og 5. g`er, at når fortrolighed og tillid mellem vejledningssøgende og studievalgsvejlederen er etableret som fundament i vejledning over en længere periode, opstår der en risiko for at vejledningen risikerer at blive mere terapeutisk i sin karakter, hvor vejlederen bevæger sig væk fra uddannelses og erhvervsvejledningen og ind i mere private sfærer omkring vejledningssøgende. Det kan eksempelvis handle om, at relationen mellem vejledningssøgende og dennes kæreste bringes i spil (Lovén & Lundegaard, 1995; Peavy, 2006). Studievalgsvejlederen påpeger i vores drøftelse, at vejledning med vedkommendes eget udtryk er super i forhold til at informere med mulighed for at medsende links og eventuelt vedhæftede filer. Informationen kan gives individuelt og gerne i en narrativ form, således den vejledningssøgende med studievalgsvejlederens ord: ikke drukner i information. Informationen bliver så at sige doseret individuelt. Jeg finder det interessant, at individuel til gymnasieelever primært er informative og i mindre grad igangsætter refleksionsprocesser. Det sætter spørgsmål ved, om dialogen i ene er meningsskabende for gymnasieeleverne. For at undersøge det, må der sættes fokus på responsen, som i følge Bakhtin er det aktiverende princip (Dysthe, 171

172 Vejledning til fremtiden 1997 p. 69). Samtidig kan vi som mennesker ifølge Pearce slet ikke undlade at forsøge at skabe mening. Det er min vurdering at informative kan være særdeles meningsskabende, når vejlederen responderer på det, der bliver efterspurgt, også når det drejer sig om information. Et eksempel: hej. Hvilke steder kan jeg bliv uddannet som sygeplejerske i Jylland og har du stedernes hjemmesider?? har prøvet at finde det men mislykkedes.. venlig hilsen AA 3 g. XX gymnasium Hertil svarer studievalgsvejlederen: Hej AA Det kan jeg godt hjælpe dig med. På følgende side på kan du se samtlige 22 steder i landet, hvor du kan læse til sygeplejerske: - se i højremenuen under uddannelsessteder klik på de enkelte og dernæst på firkanten med w så kommer du til uddannelsesstedernes egne hjemmesider. Håber, du finder hvad du søger. Får du brug for mere hjælp, så skriv endelig igen. Med venlig hilsen Vejleder XX Ovenstående er for mig at se et eksempel på, at gymnasieeleven bliver informeret på en meningsskabende måde. Det interessante spørgsmål er, hvorvidt gymnasieeleverne med information bliver afklarede i forhold til at kunne træffe et studievalg. En studievalgsvejleder sagde ved det indledende arbejdsværksted, at information ikke er lig viden.. Det er vanskeligt ud af ene at se, om gymnasieeleverne får viden og bliver bedre til at finde mening med livet og mening i relation til egen fremtidige karriere. Så selv om en respons er meningsskabende i forhold til det konkret spørgsmål, er det ikke sikkert at svar er meningsfuld i forhold til et fremtidigt studievalg. Spørgsmål svar sikrer ikke, at der reflekteres dybere (Tomm, 1988) på en måde, så mere af gymnasieelevens livsverden kommer i spil i vejledningen. I forhold til en herover kunne der spørges til, hvordan kan det være, at gymnasieeleven kun søger uddannelsessted i Jylland? Det er ikke muligt at se, hvad hendes søgekriterier er, hvad hun vil prioritere ud fra? På den anden side skal studievalgsvejlederen jo heller ikke begynde at spørge, så gymnasieeleven føler sig terapeutiseret i stedet for at få svar på det, hun spørger om. Ovennævnte er for mig at se samtidig et udtryk for, at unge i gymnasiet ikke altid er klædt på til at navigere rundt på internettet, når der skal findes information. Det er relevant, selv blandt gymnasielever, at blive vejledt i at finde information i forhold til eget uddannelses - og erhvervsvalg. 172

173 II. del af case analyse empiriske tilgange Det, at egner sig fortrinligt til at spørge og give svar og i mindre grad til at initiere dybere refleksioner, får som konsekvens, at mediet kommer til at konstituere, hvorledes vejledningen foregår og kan foregå. Det betyder, at nogle af de metoder, som er beskrevet i teorien om vejledning, og som af studievalgsvejledere opfattes som brugbare i f2f mødet, vanskeliggøres, når vejledningen foregår med brug af . Således bliver hele området med refleksive spørgsmål i en cirkulær betydning stort set ekskluderet i forhold til de mere lineære spørgsmål (Peavy, 2000; Peavy, 2005; Peavy, 2006; Tomm, 1988). Polyfonien er et område, som er interessant i vejledning, som kommer til udtryk, når der er tegn på, at andre stemmer end den vejledningssøgende og studievalgsvejlederen kommer til orde i en. Det kan eksempelvis afsløre magtforhold i gymnasieelevens baggrund. Eller det kan være et ekko fra tidligere dialoger, som enten studievalgsvejlederen eller den vejledningssøgende har deltaget i. Der kan også være tale om en større dialog, hvor samfundsmæssige diskurser kommer ind i kommunikationen som en ekstra stemme. Det, at konteksten kan være fraværende i vejledning, betyder, at polyfonien måske ikke kommer til så tydelig udtryk i ene. Alligevel er der , hvor polyfonien kommer til udtryk. Et eksempel, hvor polyfonien er i spil, er følgende e- mail, hvor gymnasieeleven skriver: Hej XX. jeg står i en lidt tosset situation: Jeg er på revalidering og i gang med studenterkursus med henblik på at blive multimedie-designer. Problemet er så bare, at jeg har hørt rigtig mange steder fra, at man ikke kan bruge uddannelsen til så meget, da det er for svært at finde arbejde. Plus at det egentlig ikke interesserer mig synderligt, sådan noget med computere. Mit ønske er så, at finde på noget andet, at uddanne mig til. Jeg har bare kun de 2 år efter studenterkurset til det pga. revalidering. Har du nogle gode forslag? Jeg har masser af kriterier, der skal være opfyldt: -Det skal ikke vare mere end de 2 år, som jeg kan få støtte til. -Helst noget, jeg kan bruge studenterkurseet til -Vekslende arbjdsstillinger pga dårlige hofter (Mest siddende). -Det skal selvfølgelig have min interesse. Jeg kan lide at arbejde på steder, hvor: -der er noget at give sig til, men heller ikke er for stressende -der er mange mennesker omkring mig -arbejdet til dels er kreativt eller omsorgsfuldt. 173

174 Vejledning til fremtiden Jeg håber, du er fuld af forslag og gode idéer :) Venlig hilsen YY Hertil svarer studievalgsvejlederen: Hej YY Det er lidt af en opgave du der giver mig, men vedhæftede dokument 114 forsøger at give et overblik over et udvalg af 2 årige uddannelse og hvorvidt de opfylde de fordringer du opstiller. Jeg kender ikke dine interesse, så derfor står der spørgsmålstegn i det felt. Siger skemaet dig noget? Prøv at kigge på det, og kontakt mig så igen Hilsen, XX I denne vejledning tolker jeg, at der er flere stemmer der taler, vejledningssøgende skriver: at jeg har hørt rigtig mange steder fra, at man ikke kan bruge uddannelsen til så meget, da det er for svært at finde arbejde. Vi kan ikke se, hvem der taler, men det er min vurdering, at det i denne vejledningssammenhæng kunne være interessant for gymnasieeleven at finde ud, hvem der lægger stemmer til, og dermed hvilken betydning disse stemmer får i forhold til et studievalg. Det kunne undersøges ved at studievalgsvejlederen spørger til det. Det er tydelig i teksten at se revalideringens stemme, idet valg af uddannelse er begrænset til en toårig periode, som er defineret af revalideringens tilbud. 114 Skema som vedhæftet fil til studievalgsvejleders herover. 174

Fra smørekande til elektronisk fodlænke

Fra smørekande til elektronisk fodlænke Fra smørekande til elektronisk fodlænke -vejledning ved en korsvej? Den årlige konference for vejledere i UU- centre og på ungdomsuddannelserne Hotel Nyborg Strand den 6. 7. maj 2010 Vedtagelsen af Ungepakken

Læs mere

Status for gennemførelsen af vejledningsreformen

Status for gennemførelsen af vejledningsreformen Status for gennemførelsen af vejledningsreformen Steffen Jensen E-post: Stjen1@uvm.dk Tlf. 3392 5135 Nationale mål I Vejledningen skal bidrage til, at valg af uddannelse og erhverv bliver til størst mulig

Læs mere

Professionslæring i praksis

Professionslæring i praksis Martin Bayer Ulf Brinkkjær Professionslæring i praksis Nyuddannede læreres og pædagogers møde med praksis Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag Professionslæring i praksis Nyuddannede læreres og pædagogers

Læs mere

evejledning og UddannelsesGuiden Elsebeth Nygaard elsebeth.nygaard@uni-c.dk kontor for Digital Vejledning

evejledning og UddannelsesGuiden Elsebeth Nygaard elsebeth.nygaard@uni-c.dk kontor for Digital Vejledning evejledning og UddannelsesGuiden Elsebeth Nygaard elsebeth.nygaard@uni-c.dk kontor for Digital Vejledning Det danske vejledningssystem Elever i folkeskolens 7.-10. klasser Unge under 25 år, som ikke har

Læs mere

Anmeldelse: Writing. Tre overordnede anbefalinger til hvordan skrivning kan fremme læsning

Anmeldelse: Writing. Tre overordnede anbefalinger til hvordan skrivning kan fremme læsning Anmeldelse: Writing to Read - Evidence for How Writing Can Improve Reading Henriette Romme Lund, kommunikationskonsulent, Nationalt Videncenter for Læsning - Professionshøjskolerne Steve Graham og Michael

Læs mere

Uddrag af rapporten. Unge i erhvervsuddannelserne og på arbejdsmarkedet. - Værdier, interesser og holdninger

Uddrag af rapporten. Unge i erhvervsuddannelserne og på arbejdsmarkedet. - Værdier, interesser og holdninger Uddrag af rapporten Unge i erhvervsuddannelserne og på arbejdsmarkedet - Værdier, interesser og holdninger Hvem vælger hvad? Unge, der vælger EUD, ser uddannelsen som middel til at komme ud på arbejdsmarkedet

Læs mere

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Randi Boelskifte Skovhus Lektor ved VIA University College Ph.d. studerende ved Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet Denne artikel argumenterer

Læs mere

... Årsmøde 2013. for studie- og erhvervsvejledere ved de videregående uddannelser ...

... Årsmøde 2013. for studie- og erhvervsvejledere ved de videregående uddannelser ... ...... Årsmøde 2013 for studie- og erhvervsvejledere ved de videregående uddannelser Tema Aktuelle udfordringer for karrierevejledningen ved de videregående uddannelser Tid 28. november kl. 9.30 til 29.

Læs mere

Hvad ved vi om voksenvejledning? Aktører, udfordringer, udviklingsfokus, definitioner, voksenvejledningsnetværk

Hvad ved vi om voksenvejledning? Aktører, udfordringer, udviklingsfokus, definitioner, voksenvejledningsnetværk Officiel åbning af NCK 18. Juni 2008 Hvad ved vi om voksenvejledning? Aktører, udfordringer, udviklingsfokus, definitioner, voksenvejledningsnetværk Carla Tønder Jessing Voksenvejledningsaktører: Arbejdsformidlingen

Læs mere

From Human Factors to Human Actors - The Role of Psychology and Human-Computer Interaction Studies in System Design

From Human Factors to Human Actors - The Role of Psychology and Human-Computer Interaction Studies in System Design ? VAD From Human Factors to Human Actors - The Role of Psychology and Human-Computer Interaction Studies in System Design? VEM Skrevet af Liam J. Bannon Director of the IDC and Professor of Computer Science,

Læs mere

Kirsten M. Poulsen MENTOR+ GUIDEN. om mentorskab og en-til-en-relationer

Kirsten M. Poulsen MENTOR+ GUIDEN. om mentorskab og en-til-en-relationer Kirsten M. Poulsen MENTOR+ GUIDEN om mentorskab og en-til-en-relationer 12 MENTORSKAB AFSNIT 1 Definitioner Nutidens mentorprogrammer er, næsten naturligvis, først blevet populære i USA. Her har man i

Læs mere

Årsmøde 2009 for studie- og erhvervsvejledere ved DE Videregående uddannelser

Årsmøde 2009 for studie- og erhvervsvejledere ved DE Videregående uddannelser ... Årsmøde 2009 for studie- og erhvervsvejledere ved DE Videregående uddannelser Årsmødets tema: Karrierevejledning i de videregående uddannelser Hvornår: 26. november kl. 10.00 til 27. november kl. 13.30

Læs mere

Engelsk på langs. Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005

Engelsk på langs. Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005 Engelsk på langs Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005 DANMARKS EVALUERINGSINSTITUT Engelsk på langs Spørgeskemaundersøgelse

Læs mere

Resumé Denne afhandling handler om social differentiering og kulturel praksis i gymnasiet, og om gymnasielevernes arbejde med at finde sig til rette i gymnasiet. Om relationen mellem social klasse og uddannelse,

Læs mere

Indledning. Ole Michael Spaten

Indledning. Ole Michael Spaten Indledning Under menneskets identitetsdannelse synes der at være perioder, hvor individet er særlig udfordret og fokuseret på definition og skabelse af forståelse af, hvem man er. Ungdomstiden byder på

Læs mere

Nye krav til den kollektive vejledning

Nye krav til den kollektive vejledning AUGUST 2014 Nye krav til den kollektive vejledning Af lektor Marianne Tolstrup, UCL og Konstitueret Leder af UUO, Jens Peder Andersen Nye krav til den kollektive vejledning Kollektiv vejledning vil fremover

Læs mere

2020-plan for UU (Ungdommens uddannelsesvejledning)

2020-plan for UU (Ungdommens uddannelsesvejledning) 2020-plan for UU (Ungdommens uddannelsesvejledning) Dette notat beskriver visionen for UU sjælland syd (UUSS, som består af Næstved, Faxe samt Vordingborg) 2020. Notatet inddrager de officielle lovkrav,

Læs mere

3.g elevernes tidsplan for eksamensforløbet i AT 2015

3.g elevernes tidsplan for eksamensforløbet i AT 2015 Mandag d. 26.1.15 i 4. modul Mandag d. 2.2.15 i 1. og 2. modul 3.g elevernes tidsplan for eksamensforløbet i AT 2015 AT emnet offentliggøres kl.13.30. Klasserne er fordelt 4 steder se fordeling i Lectio:

Læs mere

Forskning i socialpædagogik socialpædagogisk forskning?

Forskning i socialpædagogik socialpædagogisk forskning? Forskning i socialpædagogik socialpædagogisk forskning? eller knudramian.pbwiki.com www.regionmidtjylland.dkc Indhold Professionsforskning til problemløsning eller som slagvåben? Hvad er forskning? Hvad

Læs mere

Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014

Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014 Bilag 33 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014 Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt

Læs mere

Bilag. Resume. Side 1 af 12

Bilag. Resume. Side 1 af 12 Bilag Resume I denne opgave, lægges der fokus på unge og ensomhed gennem sociale medier. Vi har i denne opgave valgt at benytte Facebook som det sociale medie vi ligger fokus på, da det er det største

Læs mere

Kortlægning af evalueringer og undersøgelser af vejledning knyttet til vejledning af unge i UU-regi

Kortlægning af evalueringer og undersøgelser af vejledning knyttet til vejledning af unge i UU-regi Arbejdspapir 8. oktober 2013 Kortlægning af evalueringer og undersøgelser af vejledning knyttet til vejledning af unge i UU-regi Ph.d. studerende ved IUP, AU og Lektor ved VIA UC Randi Boelskifte Skovhus

Læs mere

Hvad skal eleverne lære og hvorfor?

Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Af Karina Mathiasen Med indførelse af Folkeskolereformen og udarbejdelse af Folkeskolens nye Fælles Mål er der sat fokus på læring og på elevernes kompetenceudvikling.

Læs mere

Forskning skal debatteres ikke formidles

Forskning skal debatteres ikke formidles Forskning skal debatteres ikke formidles Af Maja Horst Indlæg ved videnskabsjournalisternes forårskonference om forskningsformidling, Københavns Universitet, d. 18. maj 2004. Der er ingen tvivl om at forskningsformidling

Læs mere

At skabe en meningsfuld dialog!

At skabe en meningsfuld dialog! Uddannelses- og erhvervsvejlederuddannelsen modul 1 Eksamen CVU Vest (Haderslev) Maj 2005 Vejleder: Lisbeth Kabell Nissen At skabe en meningsfuld dialog! Rut Rahbek von Qualen UEV050112 1 Indholdsfortegnelse.

Læs mere

Aarhus Universitets politik for kvalitetsarbejde på uddannelsesområdet

Aarhus Universitets politik for kvalitetsarbejde på uddannelsesområdet Aarhus Universitets politik for kvalitetsarbejde på uddannelsesområdet Formål med kvalitetsarbejdet Kvalitetspolitikken har til formål at etablere et fælles værdigrundlag for kvalitetsarbejdet på uddannelsesområdet

Læs mere

... Årsmøde 2012. for studie- og erhvervsvejledere ved de videregående uddannelser ... Karrierelæring og valg af videregående uddannelse.

... Årsmøde 2012. for studie- og erhvervsvejledere ved de videregående uddannelser ... Karrierelæring og valg af videregående uddannelse. ...... Årsmøde 2012 for studie- og erhvervsvejledere ved de videregående uddannelser Tema Karrierelæring og valg af videregående uddannelse Tid 29. november kl. 9.30 til 30. november kl. 13.30 Sted Comwell

Læs mere

SAMMENFATNING RESUME AF UDREDNINGEN ARBEJDSLIVSKVALITET OG MODERNE ARBEJDSLIV

SAMMENFATNING RESUME AF UDREDNINGEN ARBEJDSLIVSKVALITET OG MODERNE ARBEJDSLIV SAMMENFATNING RESUME AF UDREDNINGEN ARBEJDSLIVSKVALITET OG MODERNE ARBEJDSLIV Af Stine Jacobsen, Helle Holt, Pia Bramming og Henrik Holt Larsen RESUME AF UDREDNINGEN ARBEJDSLIVSKVALITET OG MODERNE ARBEJDSLIV

Læs mere

FREMTIDENS VALG OG VEJLEDNING I GRUNDSKOLEN

FREMTIDENS VALG OG VEJLEDNING I GRUNDSKOLEN Region Hovedstaden // Marts 2013 FREMTIDENS VALG OG VEJLEDNING I GRUNDSKOLEN DREAM TEAMETS FORSLAG TIL TILTAG, DER KAN STYRKE VEJLEDNINGEN I GRUNDSKOLEN REGION HOVEDSTADENS DREAM TEAM Region Hovedstadens

Læs mere

At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag

At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag Kapitel 5 At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag Robin Millar Praktisk arbejde er en væsentlig del af undervisningen i naturfag. I naturfag forsøger vi at udvikle elevernes kendskab til naturen

Læs mere

Danske Gymnasieelevers Sammenslutning Vibevej 31 2400 København NV kontakt@dgsnet.dk www.gymnasieelever.dk

Danske Gymnasieelevers Sammenslutning Vibevej 31 2400 København NV kontakt@dgsnet.dk www.gymnasieelever.dk hvor er Danske Gymnasieelevers Sammenslutning Vibevej 31 2400 København NV kontakt@dgsnet.dk www.gymnasieelever.dk Indhold 4 6 10 14 18 Forord DGS Faglighedsundersøgelse 2014 Udfordringer Løsninger Opsummering

Læs mere

Delaflevering FUA.4 Betina Korsbro, Mi Louise Hansen, Jesper Led Lauridsen og Knud Back

Delaflevering FUA.4 Betina Korsbro, Mi Louise Hansen, Jesper Led Lauridsen og Knud Back Delaflevering FUA.4 Betina Korsbro, Mi Louise Hansen, Jesper Led Lauridsen og Knud Back 1 Indhold 1.1 Generelt i forhold til projektet 1.1.1 Problemformulering Kalundborg kommune har gennem de senere år

Læs mere

Kortlægning af evalueringer og undersøgelser af vejledning knyttet til vejledning af unge i UU-regi

Kortlægning af evalueringer og undersøgelser af vejledning knyttet til vejledning af unge i UU-regi Arbejdspapir August 2014 Kortlægning af evalueringer og undersøgelser af vejledning knyttet til vejledning af unge i UU-regi Ph.d. studerende ved IUP, AU og Lektor ved VIA UC Randi Boelskifte Skovhus og

Læs mere

At udnytte potentialerne i de aktiviteter der foregår

At udnytte potentialerne i de aktiviteter der foregår At udnytte potentialerne i de aktiviteter der foregår Randi Boelskifte Skovhus Lektor ved VIA University College Ph.d. studerende ved Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet Artiklen viser med udgangspunkt

Læs mere

Innovations- og forandringsledelse

Innovations- og forandringsledelse Innovations- og forandringsledelse Artikel trykt i Innovations- og forandringsledelse. Gengivelse af denne artikel eller dele heraf er ikke tilladt ifølge dansk lov om ophavsret. Børsen Ledelseshåndbøger

Læs mere

Gymnasier får øjnene op for evidens

Gymnasier får øjnene op for evidens 26 Gymnasier får øjnene op for evidens Hvad er den vigtigste faktor for elevers læring? Den evidensbaserede forskning giver svar, der kan styrke gymnasielæreres undervisning, lyder det fra professor Lars

Læs mere

Vejledning og Vejleder

Vejledning og Vejleder Vejledning for modulet Vejledning og Vejleder Obligatorisk modul 10 ECTS Diplomuddannelse i Uddannelses-, Erhvervs- og Karrierevejledning Efterår 2014-1 - 1. Indledning Vejledning for modulet, bygger på

Læs mere

Nyt fra Undervisningsministeriet Fokus på Ungepakken Konference for vejledere Nyborg Strand 6. maj 2010 Steffen Jensen sj@uvm.dk 3392 5135 2033 0840

Nyt fra Undervisningsministeriet Fokus på Ungepakken Konference for vejledere Nyborg Strand 6. maj 2010 Steffen Jensen sj@uvm.dk 3392 5135 2033 0840 Nyt fra Undervisningsministeriet Fokus på Ungepakken Konference for vejledere Nyborg Strand 6. maj 2010 Steffen Jensen sj@uvm.dk 3392 5135 2033 0840 Side 1 Finanslovsaftaler 2010 Flerårsaftale for de erhvervsrettede

Læs mere

EU vedtager et nyt program, som med 55 millioner EUR skal give børn større sikkerhed på internettet

EU vedtager et nyt program, som med 55 millioner EUR skal give børn større sikkerhed på internettet IP/8/899 Bruxelles, den 9 december 8 EU vedtager et nyt program, som med millioner EUR skal give børn større sikkerhed på internettet EU får et nyt program for forbedring af sikkerheden på internettet

Læs mere

Social kapital og mediernes indflydelse på deltagerdemokratiet

Social kapital og mediernes indflydelse på deltagerdemokratiet Social kapital og mediernes indflydelse på deltagerdemokratiet Jeg vil i denne synopsis tegne et billede af forholdet mellem social kapital som et vigtigt aspekt for et velfungerende demokrati, og forholde

Læs mere

Spor i MinFremtid - sådan virker det!

Spor i MinFremtid - sådan virker det! Spor i MinFremtid - sådan virker det! Til vejleder og lærer Schultz Spor i MinFremtid sådan virker det! Dette hæfte henvender sig til dig, som er vejleder, og som gerne vil opnå en bedre forståelse af,

Læs mere

Diplomuddannelsen i ledelse. Dele af litteraturen kan være på engelsk eller de nordiske sprog

Diplomuddannelsen i ledelse. Dele af litteraturen kan være på engelsk eller de nordiske sprog AU HERNING BUSINESS AND SOCIAL SCIENCES Aarhus Universitet Fagmodulets navn Ledelse og coaching Udbydende udd.retning samt kursuskode Diplomuddannelsen i ledelse Uddannelsen er en 2-årig erhvervsrettet

Læs mere

Nordjysk Uddannelsesindblik 2015 - temaindblik: Elevsammensætning og social mobilitet på ungdomsuddannelserne

Nordjysk Uddannelsesindblik 2015 - temaindblik: Elevsammensætning og social mobilitet på ungdomsuddannelserne Nordjysk Uddannelsesindblik 2015 - temaindblik: Elevsammensætning og social mobilitet på ungdomsuddannelserne Denne publikation er en del af Region s årlige uddannelsesindblik. I denne publikation beskrives

Læs mere

Frafald, overgange og inklusion - enkle svar eller svære spørgsmål?

Frafald, overgange og inklusion - enkle svar eller svære spørgsmål? IMODUS konference 19. jan 2012 Frafald, overgange og inklusion - enkle svar eller svære spørgsmål? Hvad er problemet med unges overgange? Restgruppen og indsatsen mod frafald : - når problemets løsning

Læs mere

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9 Indholdsfortegnelse INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING............... 9 1 KOMMUNIKATIONSKULTUR.................... 13 Kommunikative kompetencer............................13 Udvælgelse af information................................14

Læs mere

Hvor kan jeg søge yderligere information?

Hvor kan jeg søge yderligere information? Hvor kan jeg søge yderligere information? Du kan læse mere om de forskellige tilbud på: ASV Horsens www.horsenskom.dk/institutioner/asv-horsens.dk Bygholm Landbrugsskole www.bygholm.dk Horsens Gymnasium

Læs mere

VEJE TIL VIDEREGÅENDE UDDANNELSER VIL SKABE BEDRE BROBYGNING OG VEJLEDNING

VEJE TIL VIDEREGÅENDE UDDANNELSER VIL SKABE BEDRE BROBYGNING OG VEJLEDNING VEJE TIL VIDEREGÅENDE UDDANNELSER VIL SKABE BEDRE BROBYGNING OG VEJLEDNING Veje til videregående uddannelser tager udgangspunkt i den del af DUR-programmet, der beskæftiger sig med de senere etaper i drengenes

Læs mere

Hvor er mine runde hjørner?

Hvor er mine runde hjørner? Hvor er mine runde hjørner? Ofte møder vi fortvivlelse blandt kunder, når de ser deres nye flotte site i deres browser og indser, at det ser anderledes ud, i forhold til det design, de godkendte i starten

Læs mere

Unge, uddannelsesvalg, motivation og læringsmiljø i udskolingen. Mette Pless, Center for Ungdomsforskning, Aalborg Universitet, København

Unge, uddannelsesvalg, motivation og læringsmiljø i udskolingen. Mette Pless, Center for Ungdomsforskning, Aalborg Universitet, København Unge, uddannelsesvalg, motivation og læringsmiljø i udskolingen Mette Pless, Center for Ungdomsforskning, Aalborg Universitet, København 1 Dagens oplæg Unges uddannelsesvalg og veje. Hvilke tanker gør

Læs mere

Vejledning og Samfund

Vejledning og Samfund Vejledning for modulet Vejledning og Samfund Obligatorisk modul 10 ECTS Diplomuddannelse i Uddannelses-, Erhvervs- og Karrierevejledning Efterår 2014-1 - 1. Indledning Vejledning for modulet bygger på

Læs mere

Evaluering og kvalitetsudvikling i aftenskolen

Evaluering og kvalitetsudvikling i aftenskolen Evaluering og kvalitetsudvikling i aftenskolen Projektrapport Peter Holbaum-Hansen, LOF og Marlene Berth Nielsen, NETOP Juli 2009 [Skriv et resume af dokumentet her. Resumeet er normalt en kort beskrivelse

Læs mere

NYHEDSBREV. Februar 2007 Blad 668. Kvalitetsreform

NYHEDSBREV. Februar 2007 Blad 668. Kvalitetsreform Februar 2007 Blad 668 Kvalitetsreform BKF er inviteret til Regeringens tredje møde om kvalitetsreformen, der har fokus på mål og evaluering og som afholdes på Bornholm d. 8. februar. Læs BKF`s bidrag til

Læs mere

Trivselsrådgivning. Et kort referat af artiklen Værsgo at blive et helt menneske. Af Janne Flintholm Jensen

Trivselsrådgivning. Et kort referat af artiklen Værsgo at blive et helt menneske. Af Janne Flintholm Jensen Trivselsrådgivning Et kort referat af artiklen Værsgo at blive et helt menneske Af Janne Flintholm Jensen Roskilde Universitet Arbejdslivsstudier K1 August 2011 Det følgende indeholder et kort referat

Læs mere

Byg din informationsarkitektur ud fra en velafprøvet forståelsesramme The Open Group Architecture Framework (TOGAF)

Byg din informationsarkitektur ud fra en velafprøvet forståelsesramme The Open Group Architecture Framework (TOGAF) Byg din informationsarkitektur ud fra en velafprøvet forståelsesramme The Open Group Framework (TOGAF) Otto Madsen Director of Enterprise Agenda TOGAF og informationsarkitektur på 30 min 1. Introduktion

Læs mere

Lene Tanggaard, Ph.d., Professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet

Lene Tanggaard, Ph.d., Professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet Lene Tanggaard, Ph.d., Professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet It may be that genuine learning may always have this dark side, this not-fully knowing what one is doing. It may be learning

Læs mere

Ideerne bag projektet

Ideerne bag projektet Projektledere: Sanne Brønserud Larsen, Konsulent, KL Søren Teglskov, Konsulent, Skolelederforeningen Konsulenter: Andreas Rønne Nielsen, Partner, Wanscher & Nielsen Tore Wanscher, Partner, Wanscher og

Læs mere

Elevernes udbytte af deltagelse i Kombinationsprojektet

Elevernes udbytte af deltagelse i Kombinationsprojektet Forskningsnotat 5 Elevernes udbytte af deltagelse i Kombinationsprojektet Marianne Lyngmose Nielsen Peter Koudahl DPU juni 2011 Indhold Forskningsnotat... 3 Metode... 5 Elevernes nuværende uddannelses-,

Læs mere

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Den afsluttende prøve i AT består af tre dele, synopsen, det mundtlige elevoplæg og dialogen med eksaminator og censor. De

Læs mere

Psykologi B valgfag, juni 2010

Psykologi B valgfag, juni 2010 Psykologi B valgfag, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt og under givne livsomstændigheder.

Læs mere

Projekt Intensive Vejledningsforløb

Projekt Intensive Vejledningsforløb Projekt Intensive Vejledningsforløb Gennemført for Fastholdelseskaravanen af Schultz og CPH WEST 2010-2012 Afsluttende projektrapport Indhold 1 Baggrund... 3 2 Vidensopsamling... 5 3 Koncept: Inspirationshæfte/Manual...

Læs mere

Vejledning som integreret og undervisningsbaseret proces

Vejledning som integreret og undervisningsbaseret proces Vejledning som integreret og undervisningsbaseret proces UCC-konference 2014 Ann Christensen Vejledning i efterskolen Efterskoleforeningens vejledningssyn Vejledning indgår som en integreret dimension

Læs mere

Modulbeskrivelse. Modul 14. Bachelorprojekt. Professionsbachelor i sygepleje

Modulbeskrivelse. Modul 14. Bachelorprojekt. Professionsbachelor i sygepleje Sygeplejerskeuddannelsen UCSJ Modulbeskrivelse Modul 14 Bachelorprojekt Professionsbachelor i sygepleje Indholdsfortegnelse Introduktion til modul 14 beskrivelsen... 3 Modul 14 - Bachelorprojekt... 3 Studieaktivitetsmodel

Læs mere

www.munkholm.cc PAS Kommunikation i praksis med PAS som redskab Uddannelsen lanceres i samarbejde mellem Munkholm og KEA

www.munkholm.cc PAS Kommunikation i praksis med PAS som redskab Uddannelsen lanceres i samarbejde mellem Munkholm og KEA www.munkholm.cc PAS Kommunikation i praksis med PAS som redskab Uddannelsen lanceres i samarbejde mellem Munkholm og KEA Analyse handleplan formidling Kommunikation i praksis med PAS som redskab er en

Læs mere

Unges sociale fællesskaber og deres betydning for uddannelsesdeltagelse

Unges sociale fællesskaber og deres betydning for uddannelsesdeltagelse PROJEKTBESKRIVELSE NOV. 2013 Unges sociale fællesskaber og deres betydning for uddannelsesdeltagelse Forskningsprogram Satsning Kontakt Diversitet og Social Innovation Unges sociale fællesskaber (Inklusions-

Læs mere

ningsgruppens%20samlede%20raad%20og%20ideer.ashx 1 http://www.uvm.dk/~/media/uvm/filer/udd/folke/pdf13/131003%20it%20raadgiv

ningsgruppens%20samlede%20raad%20og%20ideer.ashx 1 http://www.uvm.dk/~/media/uvm/filer/udd/folke/pdf13/131003%20it%20raadgiv Projektbeskrivelse for udviklings- og forskningsprojektet: Forskning i og praksisnær afdækning af digitale redskabers betydning for børns udvikling, trivsel og læring Baggrund Ifølge anbefalingerne fra

Læs mere

Forskningsområdet: Informatik. Lektor Pernille Kræmmergaard, cand.merc., Ph.d. AFL, Handelshøjskolen i Aarhus

Forskningsområdet: Informatik. Lektor Pernille Kræmmergaard, cand.merc., Ph.d. AFL, Handelshøjskolen i Aarhus Forskningsområdet: Informatik Lektor Pernille Kræmmergaard, cand.merc., Ph.d. AFL, Handelshøjskolen i Aarhus Forskningsområdet: Informatik Informatikgruppen forsker i ledelse af udvikling, implementering

Læs mere

Etablering af virtuel platform med henblik på udviklingen af nye undervisnings- og vejledningsformer på tværs af uddannelser

Etablering af virtuel platform med henblik på udviklingen af nye undervisnings- og vejledningsformer på tværs af uddannelser Tværfagligt Brobygningsprojekt Etablering af virtuel platform med henblik på udviklingen af nye undervisnings- og vejledningsformer på tværs af uddannelser Mona Høgh, Projektleder, Læreruddannelsen Roskilde,

Læs mere

Almen studieforberedelse stx, juni 2013

Almen studieforberedelse stx, juni 2013 Bilag 9 Almen studieforberedelse stx, juni 2013 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Almen studieforberedelse er et samarbejde mellem fag inden for og på tværs af det almene gymnasiums tre faglige hovedområder:

Læs mere

Slides fra studietur til Manchester Jacqueline Albers Thomasen, MacMann Berg jat@macmannberg.dk/ 51927879

Slides fra studietur til Manchester Jacqueline Albers Thomasen, MacMann Berg jat@macmannberg.dk/ 51927879 Slides fra studietur til Manchester Jacqueline Albers Thomasen, MacMann Berg jat@macmannberg.dk/ 51927879 Et par systemisk opmærksomheder Handlinger er relationelt forbundet med andre handlinger Alle er

Læs mere

II. Beskrivelse af kandidatuddannelsens discipliner

II. Beskrivelse af kandidatuddannelsens discipliner II. Beskrivelse af kandidatuddannelsens discipliner Særfag 18. Agenter, handlinger og normer (Agents, actions and norms) a. Undervisningens omfang: 4 ugentlige timer i 2. semester. Efter gennemførelsen

Læs mere

Undervisning. Verdens bedste investering

Undervisning. Verdens bedste investering Undervisning Verdens bedste investering Undervisning Verdens bedste investering Lærerne har nøglen The principles show how important are design and the orchestration of learning rather than simply providing

Læs mere

Computeren repræsenterer en teknologi, som er tæt knyttet til den naturvidenskabelige tilgang.

Computeren repræsenterer en teknologi, som er tæt knyttet til den naturvidenskabelige tilgang. Den tekniske platform Af redaktionen Computeren repræsenterer en teknologi, som er tæt knyttet til den naturvidenskabelige tilgang. Teknologisk udvikling går således hånd i hånd med videnskabelig udvikling.

Læs mere

Statens strategi for overgang til IPv6

Statens strategi for overgang til IPv6 Notat Statens strategi for overgang til IPv6 Overgangen til en ny version af internetprotokollen skal koordineres såvel internationalt som nationalt. For at sikre en smidig overgang har OECD og EU anbefalet,

Læs mere

Sådan vil Dansk Folkeparti styrke erhvervs- og ungdomsuddannelserne. 3. september 2013

Sådan vil Dansk Folkeparti styrke erhvervs- og ungdomsuddannelserne. 3. september 2013 Sådan vil Dansk Folkeparti styrke erhvervs- og ungdomsuddannelserne 3. september 2013 3. september 2013 Sådan vil Dansk Folkeparti styrke erhvervs- og ungdomsuddannelserne Dansk Folkeparti vil styrke de

Læs mere

Studievalgs vejledning

Studievalgs vejledning Studievalgs vejledning Brugerundersøgelse blandt afgangselever på de gymnasiale uddannelser, august 2011 Studievalgs vejledning august 2011 Forfatter: Line Steinmejer Nikolajsen & Thomas Larsen UNI C UNI

Læs mere

Til elever og forældre. Information til elever og forældre om vurdering af uddannelsesparathed

Til elever og forældre. Information til elever og forældre om vurdering af uddannelsesparathed Til elever og forældre Information til elever og forældre om vurdering af uddannelsesparathed Ungdommens Uddannelsesvejledning UU Aarhus-Samsø Januar 2011 Vurdering af uddannelsesparathed Når du forlader

Læs mere

En Verdensomfattende. Standard. Finn Havaleschka, Garuda

En Verdensomfattende. Standard. Finn Havaleschka, Garuda En verdensomfattende Standard En Verdensomfattende Standard for Human Ressource Assessment Instrumenter Finn Havaleschka, Garuda En vision Ikke mange ved det, men faktisk har der de sidste 3 år været bestræbelser

Læs mere

Det da evident! Evidensbaserede indsatser har længe været på dagordenen. EVIDENS Af Sine Møller

Det da evident! Evidensbaserede indsatser har længe været på dagordenen. EVIDENS Af Sine Møller EVIDENS Af Sine Møller Det da evident! Uden dokumentation for effekten risikerer vi, at behandlingen enten ikke virker eller gør mere skade end gavn, påpeger psykolog i Socialstyrelsen. Vi får aldrig garantier,

Læs mere

Innovativ undervisning med it. hvad sker der? Rasmus Fink Lorentzen, ph.d.-stipendiat, VIA UC/IUP (DPU) ralo@viauc.dk

Innovativ undervisning med it. hvad sker der? Rasmus Fink Lorentzen, ph.d.-stipendiat, VIA UC/IUP (DPU) ralo@viauc.dk Innovativ undervisning med it hvad sker der? Rasmus Fink Lorentzen, ph.d.-stipendiat, VIA UC/IUP (DPU) ralo@viauc.dk Kilde: Politiken februar15 om Technucation Status på it Agenda Hvad taler vi om, når

Læs mere

Vejledning i valg af coachuddannelse

Vejledning i valg af coachuddannelse Vejledning i valg af coachuddannelse Coaching er et gråt marked Vi taler med mange forskellige mennesker, der ønsker en uddannelse som coach. De to hyppigste spørgsmål vi får fra potentielle kunder er:

Læs mere

Unge og uddannelsesvalg i lyset af motivation, kultur og traditioner.

Unge og uddannelsesvalg i lyset af motivation, kultur og traditioner. Unge og uddannelsesvalg i lyset af motivation, kultur og traditioner. Peter Koudahl koudahl@phmetropol.dk Dagens oplæg Hvor er vi? Hvordan kan vi forstå at vælge? Kombinationsprojektet Tid som en afgørende

Læs mere

BILAG til model for individuel kompetencevurdering (realkompetencevurdering) af vejledere

BILAG til model for individuel kompetencevurdering (realkompetencevurdering) af vejledere BILAG til model for individuel kompetencevurdering (realkompetencevurdering) af vejledere Kompetencevurdering i relation til kompetencemålene i hvert modul i Uddannelses- og Erhvervsvejlederuddannelsen

Læs mere

UCL Temadøgn. Perspektivering af KMD Education ifht. undervisningsdifferentiering

UCL Temadøgn. Perspektivering af KMD Education ifht. undervisningsdifferentiering UCL Temadøgn It i folkeskolen Fra vision til didaktisk praksis Perspektivering af KMD Education ifht. undervisningsdifferentiering Lektor, ph.d. Jeppe Bundsgaard Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU)/Aarhus

Læs mere

Ledelsens rolle i implementeringen af folkeskolereformen

Ledelsens rolle i implementeringen af folkeskolereformen Ledelsens rolle i implementeringen af folkeskolereformen Torsten Conrad Ph.d. stipendiat LSP, AAU/Hjørring Kommune. Forsker i implementering og inklusion. Program for kommende 45 min. Oplæg Hvad skal implementeres?

Læs mere

Studievalg København: Evaluering af den kollektive obligatoriske vejledning på gymnasiale skoler, skoleåret 2013-14

Studievalg København: Evaluering af den kollektive obligatoriske vejledning på gymnasiale skoler, skoleåret 2013-14 Studievalg København: Evaluering af den kollektive obligatoriske vejledning på gymnasiale skoler, skoleåret 2013-14 Studievalg København har i skoleåret 2013-14 gennemført en række brugerundersøgelser

Læs mere

UU vejleder på besøg

UU vejleder på besøg UU vejleder på besøg Tidsforbrug 2 lektioner - forslag Check in ca. 10 minutter (Computere, netværk, intro) Oplæg fra UU vejleder 1. del ca 20 minutter Hands on på ug.dk søgefunktion / uddannelsesvælgeren

Læs mere

It, læring og didaktisk design i et web 2.0 perspektiv

It, læring og didaktisk design i et web 2.0 perspektiv It, læring og didaktisk design i et web 2.0 perspektiv Bedre udnyttelse af it i skolen Seminar EVA august 2009 Birgitte Holm Sørensen Forskningsprogrammet Medier og IT I Læringsperspektiv DPU, Aarhus Universitet

Læs mere

Randers Social- og Sundhedsskole Godkendt dec. 2013

Randers Social- og Sundhedsskole Godkendt dec. 2013 Strategi 2014-2016 Udfordringerne i perioden 2014 2016 Nye uddannelser I den kommende strategiperiode skal skolen implementere en ny erhvervsskolereform og dermed være med til at højne erhvervsuddannelsernes

Læs mere

Viden. hvordan den skabes og anvendes i praksis. Lars Uggerhøj Aalborg Universitet

Viden. hvordan den skabes og anvendes i praksis. Lars Uggerhøj Aalborg Universitet Viden hvordan den skabes og anvendes i praksis Lars Uggerhøj Aalborg Universitet Socialrådgiverdage 2013 Det centrale er, hvordan vi bliver bevidst om viden, hvordan vi lagrer og opsamler den samt hvordan

Læs mere

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Af Bodil Nielsen, Lektor, ph.d., UCC Det er vigtigt at kunne skrive, så man bliver forstået også af læsere,

Læs mere

Innovation og motivation i AT som mind-set i stx praksis for lærere, ledelse og elever

Innovation og motivation i AT som mind-set i stx praksis for lærere, ledelse og elever 1 Mange har talt om innovation i gymnasiet hvad gør vi i praksis? Innovation og motivation i AT som mind-set i stx praksis for lærere, ledelse og elever Regeringen kan blot fyre folket og vælge et andet

Læs mere

Livsstilsprojektet aktivitet og deltagelse i hverdagen

Livsstilsprojektet aktivitet og deltagelse i hverdagen Livsstilsprojektet aktivitet og deltagelse i hverdagen Projektleder Livsstilsprojektet aktivitet og deltagelse i hverdagslivet 2. Maj 2012 Mr Side 1 Formål og leverancer Formålet er at udvikle metoder

Læs mere

Faglige kvalitetsoplysninger > Støtte- og inspirationsmateriale > Dagtilbud

Faglige kvalitetsoplysninger > Støtte- og inspirationsmateriale > Dagtilbud Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Hvem er målgruppen... 2 Redskabets anvendelsesmuligheder... 3 Fordele ved at anvende HPA-redskabet... 3 Opmærksomhedspunkter ved anvendelse af HPA-redskabet... 4 Rammer

Læs mere

Baggrund. Sekretariat Nord Borgergade 39 9931 1477. 9362 Gandrup

Baggrund. Sekretariat Nord Borgergade 39 9931 1477. 9362 Gandrup Notat fra dialogforum Fremtidens Medarbejder mellem Fremtidens Plejehjem og nordjyske uddannelsesinstitutioner samt private udbydere af kompetenceudvikling inden for ældreområdet, Byrådssalen, Gandrup,

Læs mere

Tilmelding foregår via www.startup.ffe-ye.dk og alle teams får ved tilmelding tildelt en TEAMPROFIL.

Tilmelding foregår via www.startup.ffe-ye.dk og alle teams får ved tilmelding tildelt en TEAMPROFIL. Start Up Programme Start Up Programme Start Up Programme er et entreprenørskabsforløb med konkurrencer, mødet med omverdenen og inspiration til undervisning i entreprenørskab. I forløbet arbejdes der med

Læs mere

how to save excel as pdf

how to save excel as pdf 1 how to save excel as pdf This guide will show you how to save your Excel workbook as PDF files. Before you do so, you may want to copy several sheets from several documents into one document. To do so,

Læs mere

Nyt fra fagkonsulenten Januar 2012

Nyt fra fagkonsulenten Januar 2012 Nyt fra fagkonsulenten Januar 2012 Nyheder fra ministeriet Ministeren har fra første dag erklæret, at gymnasiereformen er en god reform, og at der ikke vil ske store ændringer. Til gengæld vil man foretage

Læs mere

Brug af gamification til samarbejde og motivation af universitetsstuderende

Brug af gamification til samarbejde og motivation af universitetsstuderende Brug af gamification til samarbejde og motivation af universitetsstuderende David Lindholm, AAUE DUNk12 Hvem er jeg? PhD fellow ved Centre for Design, Learning & Innovation, Inst. for læring og filosofi,

Læs mere

Ledelsesevaluering. Formål med afsæt i ledelsespolitik og ledelsesværdier. Inspiration til forberedelse og gennemførelse

Ledelsesevaluering. Formål med afsæt i ledelsespolitik og ledelsesværdier. Inspiration til forberedelse og gennemførelse Ledelsesevaluering Inspiration til forberedelse og gennemførelse At gennemføre en ledelsesevaluering kræver grundig forberedelse for at give et godt resultat. Her finder I inspiration og gode råd til at

Læs mere