Praksisnær læring Metodehæfte

Transkript

1 Projekt KLAR Kompetent Læring Af Regionen Praksisnær læring Metodehæfte

2 FORORD Læringen er i stigende grad flyttet ud af skolerne og har gjort sit indtog i andre arenaer bl.a. på arbejdspladsen og i fritiden. Man taler om, at læring er både livslang, dvs. foregår hele livet, og at den er livsbred, dvs. foregår i alle livets forhold. Dermed kommer der fokus på, hvordan læring tager sig ud andre steder end i skolen og uddannelsessystemet. Det er med andre ord blevet interessant også at se på de læringsaktiviteter, der udfolder sig uden for uddannelsessystemet. I Danmarks Strategi for livslang læring fra 2006 slås det fast, at efterspørgslen på voksen- og efteruddannelse blandt lønmodtagere og virksomheder skal styrkes, at kortuddannede skal motiveres til uddannelse og at såvel offentlige som private virksomheder skal stimuleres til i højere grad at blive lærende og udviklende arbejdspladser, der bidrager til at styrke udviklingen af de menneskelige ressourcer. I Projekt KLAR er der i projektets snart fireårige levetid skabt mange konkrete erfaringer med at bygge bro mellem den læring, der foregår på skolen og den læring, der foregår i virksomheden. Ikke mindst er der skabt gode resultater, som styrker effekten og kvaliteten af den læring, som ellers sker hver for sig i skolens og virksomhedens læringsrum. De mange gode erfaringer knytter sig til forskellige indsatser for at styrke et skole-virksomhedssamarbejde om de bedst mulige rammer for læring og kompetenceudvikling. Resultater og erfaring i forhold til denne indsats er udfoldet detaljeret i Projekt KLAR Temahæfte 2: Netværk, Temahæfte 3: Læringsformer, og i det kombinerede Temahæfte 4 & 5 om henholdsvis Konsulentrollen & Uddannelsesplanlægning. Endvidere findes der redskaber på som knytter sig til planlægning af den gode sammenhængende uddannelsesindsats, sådan som den kan forløbe igennem en Før-, en Under-, og en Efter-fase. Formålet med dette metodehæfte om praksisnære læringsformer er at tilbyde konsulenter og undervisere med konsulentopgaver en teoretisk og praktisk inspiration til at støtte virksomhederne i en kompetenceudvikling, som også inddrager virksomhedens praksislæring med det mål at optimere det samlede udbytte af en strategisk og sammenhængende kompetenceudvikling. 2

3 Projekt KLAR Indhold Forord Indledning Praksislæring Forskellige praksislæringsformer Kollegastøtte og sparringsmodeller Joboverskridende læringsaktiviteter Udgivelsesår 2011 Udgiver Selandia Forlag Tekst og tilrettelæggelse Kim Pedersen, ARGO Bodil Lomholt Husted, ARGO Produktion, design og layout FFP Kommunikation Burchardt web- & reklamebureau Tryk og oplag Jannerup Offset, 500 stk. ISBN nr Virksomhederne har til alle tider beskæftiget sig med oplæring af nye medarbejdere. Men derudover rummer enhver arbejdsplads muligheder for at anvende et langt større spektrum af praksisnære læringsformer. Men hvis praksisnær læring står alene, er der en risiko for, at læringen lukker sig om sig selv snarere end at åbne for udvikling og nytænkning. Skolerne har derfor en opgave i at rådgive virksomhederne med konkrete ideer og forslag til, hvordan gode læringsmuligheder på arbejdspladsen kan fungere i et samspil med den formelle efter- og videreuddannelse. Virksomheder, som ikke tidligere har benyttet sig så meget af formel uddannelse fordi de nærmest udelukkende bruger sidemandsoplæring kan motiveres til det ved at deres interne læring kvalificeres og danner afsæt for en sammenhængende uddannelsesindsats. 3

4 Indledning Læring forbindes oftest med undervisning og skolegang. Men læring kan finde sted i mange forskellige sammenhænge, bl.a. i arbejdslivet. Vi lærer i arbejdet, mens vi arbejder men det er ikke altid, vi er opmærksomme på det. Og det er langt fra altid, at vi er opmærksomme på de læringsmuligheder, som faktisk eksisterer i arbejdet, i samspillet med kolleger og i samspillet mellem medarbejder og organisation. Meget af den læring som finder sted på arbejdspladsen foregår uden at være planlagt eller tilsigtet. Læringen bliver dermed et sideprodukt til arbejdsaktiviteterne og samspillet mellem kollegerne. Der er flere grunde til, at det er vigtigt at have fokus på disse læringsmuligheder. For dels er læring på og i arbejdet ofte en overset, men både billig og meget effektiv måde at lære på. Og dels bidrager læring i arbejdet ikke blot til nye kvalifikationer. Pointen er netop, at kvalifikationerne tilegnes og udfoldes i arbejdssammenhængen som kompetencer, dvs. en viden og en færdighed som anvendes direkte i samspil med kollegerne. I forhold til virksomheders efter- og videreuddannelsesbehov er det interessant at blive klogere på, hvordan hverdagen på arbejdspladsen kan være en kilde til læring, hvis der fokuseres på målrettede metoder til at styrke medarbejdernes læring i dagligdagen. Dette metodehæfte handler om forskellige måder, man kan tilrettelægge læring på og om hvordan, der kan sættes fokus på det, der læres i forbindelse med arbejdet. Metodehæftet er udarbejdet til undervisere og konsulenter, der har til opgave at støtte andre i at lære af og i deres praksis. Hæftet rummer en række forslag til, hvordan man i forbindelse med arbejdet kan lære, når man bevidst gør brug af de læringsmuligheder, som faktisk er til stede. Men den eftertragtede læring i arbejdet sker ikke af sig selv. Der er en række forhold og vilkår, som kan henholdsvis fremme eller hæmme, at der sker en læring, som kan bringes i et nyttigt samspil med den formelle efter- og videreuddannelse. I metodehæftet præsenteres derfor både kortfattede teoretiske perspektiver på praksislæring og konkrete eksempler på, hvordan de forskellige læringsformer kan være med til at øge kvaliteten af praksislæring i sig selv, men også øge læringsudbyttet af den læring, som medarbejderen tager med sig fra skoleuddannelsen. 4

5 Praksislæring Hvad handler det om? Praksislæring er kommet stærkt i fokus inden for de seneste 20 år. Det er der flere grunde til. For det første er det i takt med hele tænkningen omkring Livslang Læring blevet mere og mere accepteret, at læring også sker i mange andre sammenhænge end skolesammenhængen. Der er forsket meget i praksislæring; og i en omskiftelig verden, hvor udvikling er en af de vigtigste konkurrenceparametre, er der i sagens natur derfor også stor interesse i at inddrage og gøre nytte af de læringsrum, som findes uden for den formelle skoleverden. Med en stigende interesse for praksislæring er der tilsvarende fokus på forskellige målgruppers læringsforudsætninger og -præferencer. Og netop for en efter- og videreuddannelsesindsats for en overvejende kortuddannet målgruppe giver det rigtig god mening at se på de læringsmuligheder, der ligger i samspillet mellem skole og arbejdsplads. Det er vigtigt at understrege, at praksislæring ikke kun er den læring, der sker i forbindelse med udførelsen af det praktiske arbejde på arbejdspladsen. Praksislæring ligger også i det fokus, som kan anlægges i skoleundervisningen. Her handler det nemlig også om at inddrage eksempler fra deltagernes praksis og at relatere teoriundervisning til deltagernes praksis, sådan at der hele tiden foregår et samspil mellem den nye teori, som deltagerne tilegner sig i skoledelen og den praksis, som den nye viden siden hen skal omsættes i. Praksislæringen bygger bl.a. på den læringsforståelse, som påpeger, at læring og kompetenceudvikling sker situeret, og ikke automatisk kan forventes overført fra den ene kontekst til den anden. Det betyder, at de udviklede kompetencer er stærkt knyttet til den praksis, de er udviklet i. Der gælder forskellige vilkår for den læring, der sker i henholdsvis skolekonteksten og i arbejdskonteksten. Læring i de to forskellige kontekster kan bringes til at fungere sammen med stort udbytte og effektivitet i den samlede kompetenceudvikling, men det sker ikke af sig selv! Transfer Et meget væsentligt argument for også at fokusere på praksislæring ligger i det, man kalder en transferproblematik. Problemstillingen handler om hvorvidt og hvordan viden, tilegnet i én sammenhæng kan overføres til anden sammenhæng hvad skal der med andre ord til for at man kan gøre brug af viden på arbejdspladsen, som er tilegnet i en skolesammenhæng. Problematikken omkring manglende eller svag transfer handler i al sin enkelthed om, at den nye viden, som skabes i en sammenhæng ikke optimalt overføres og nyttiggøres i en anden sammenhæng. Typisk drejer det sig om, at den kvalificering, som opnås via en formel efteruddannelse, ikke efterfølgende bliver anvendt fuldt ud i en arbejdsmæssig 5

6 sammenhæng og med den ønskede effekt til følge. Den nye læring risikerer at forblive indkapslet hos medarbejderen og udfoldes dermed ikke nødvendigvis til gavn for arbejdspladsens opgaveløsning. En mulig løsning på denne problemstilling ligger i at betragte den kvalificering, der sker i efteruddannelsesregi og den efterfølgende forankring på arbejdspladsen af denne kvalificering ikke som to adskilte ting, men derimod som dele af én sammenhængende læreproces. Dette fokus på sammenhængende læreprocesser stiller krav til såvel skolen som til arbejdspladsen. På skoleniveauet handler det om, at uddannelsesforløbet fagligt og didaktisk har indbygget elementer, som lægger op til transfer. Det kan eksempelvis dreje sig om at tilrettelægge et uddannelsesforløb på en måde, så det opleves som autentisk i forhold til deltagernes praksis. Eller det kan handle om at indbygge en høj grad af variation, som træner den fremtidige håndtering af en kompleks praksis; også med afsæt i de nye kvalifikationer. Endelig drejer det sig om, at skoleniveauet forholder sig til praksis og skaber rum for refleksion over, hvordan der kan etableres en kobling til praksis, når uddannelsesdeltageren vender tilbage til praksis. På arbejdspladsniveauet handler det om, at der er skabt et organisatorisk rum og sikret en ledelsesmæssig opmærksomhed, som giver mulighed for, at der kan finde afprøvninger sted, som en forudsætning for, at medarbejderen kommer til at bruge den nye viden og færdigheder. Der ligger altså opgaver og delt ansvar på begge sider. Samlet set kan man sige, at både skolen og arbejdspladsen skal prioritere praksislæring og fra hver sin side arbejde på at støtte deltageren i at skabe transfer mellem skole og praksis. For skolen betyder det, at den ikke alene skal støtte arbejdspladsen i dens fokus på praksislæring. For underviseren ligger der også en opgave i at udvikle sin egen undervisning sådan, at den lægger op til en læreproces, som kan fortsætte for deltagerne, efter at de er tilbage på egen arbejdsplads. Refleksion og læring i praksis En væsentlig del af den læring, som foregår i arbejdet, er knyttet til handlinger og de erfaringer, som udspringer af dem. Handlingerne kan selvfølgelig have forskellige karakter, og ikke alle handlinger medfører læring eller involverer for den sags skyld refleksion. Arbejdsopgaver logikker læring Groft sagt kan man sige, at arbejdsopgaver falder inden for to kategorier, hvor den ene udgør kategorien af overvejende rutineprægede opgaver, som skal udføres hurtigt, ensartet og effektivt man taler om, at opgaverne har en indbygget produktionslogik. Her drejer det sig om at udføre handlinger på en rutine- eller regelbaseret måde, hvor det er afgørende at undgå fejl, at skabe stabilitet og flow. Det er vigtigt at kunne mestre procedurer, og dermed hurtigt og effektivt kunne løse opgaven på en kvalificeret og standardiseret måde under de givne betingelser. I den anden kategori ligger de opgaver, som kræver overvejelse og refleksion over valget af metode til at løse arbejdsopgaven. Her taler man om, at opgaverne har en indbygget udviklingslogik. Udførelsen af så forskellige typer arbejdsopgaver har selvfølgelig også betydning for, hvad det er for en slags praksislæring, der sker i forbindelse med arbejdet. Tilpasningsorienteret læring Hvordan forbedres opgaveløsningen? Den læring, som finder sted i tilknytning til handlingen, vil være tilpasningsorienteret, hvor hurtig læring så at sige vil være god læring målet er at kunne tilpasse sig og mestre på forhånd definerede arbejdsopgaver på grundlag af fastlagte metoder, procedurer og standarder. Læringen medfører, at handlinger udføres hurtigere, mere præcist og helst uden fejl. Medarbejderen vil kunne stille spørgsmålet hvordan med henblik på forbedring af handlingen. 6

7 Udviklingsorienteret læring Hvorfor og Hvad kan forbedre opgaveløsningen? Inden for udviklingslogikken vil der være stærkere vægt på tænkning og refleksion. Målene er ikke defineret præcist på forhånd, og målet er ikke det rigtige svar og den rigtige løsning, men snarere at løse den rigtige opgave. Her stilles der spørgsmål til omgivelserne, intet tages for givet og rutinerne udfordres. Her er tid og overskud en væsentlig ressource og betingelse for udviklingsorienteret læring. Læringen er kreativ, fører til ny indsigt og nye handlinger, der også kan medføre en udvikling i det kollegiale fællesskab. Hvor fejl er noget, der skal undgås inden for produktionslogikken, så er der inden for udviklingslogikken en tolerance over for fejl og forskellighed. Medarbejderen vil kunne stille spørgsmål som hvorfor og hvad frem for hvordan. Den udviklingsorienterede læring styrker medarbejderens evne til at løse opgaver på baggrund af viden og reflekterede handlinger. Produktionslogikken og udviklingslogikken er abstrakte begreber; i den virkelige verden eksisterer de tilhørende opgavetyper side om side. Handling og læring i arbejdet drejer sig både om at kunne tilegne sig de givne forudsætninger, at kunne handle på grundlag af dem og at skabe et ensartet produkt med færrest mulige fejl hurtigst muligt. Og samtidig handler det også om innovation og opdagelse af nyt, og om udvikling. Størstedelen af det som læres i arbejdet er tilpasningsorienteret. Udvikling og innovation er imidlertid også nødvendigt for at overleve og skabe vækst. Det er der ikke mindst i de seneste år kommet meget fokus på i takt med, at jobs flytter udenlands. Derfor er det også nødvendigt at skabe tid og rum for udviklingslogikken, for plads til fejl og eksperimenter og rum for refleksion og udviklingsorienteret læring. En måde at tilgodese læring i arbejdet ligger i mulighederne for refleksion og erfaringsudveksling. Refleksion Refleksion kan forstås som en individuel aktivitet, noget den enkelte gør i forbindelse med en handling, som ikke kan løses på grundlag af rutinen. Og refleksion kan være en fælles aktivitet, hvor flere kolleger sammen drøfter løsningen af et problem og præmisserne for løsningen. Både i skoledelen og i arbejdet kan en opmærksomhed på at skabe rum for refleksion være med til at udnytte erfaringer og at skabe ny viden til gavn for praksis. 7

8 8

9 Forskellige praksislæringsformer En af udfordringerne ved praksislæring er, at den oftest ikke er resultatet af direkte undervisning. Det betyder, at man ikke er opmærksom på læringsprocessen, og hvordan læringen er tilegnet som resultat af særlige omstændigheder som rent faktisk kan anvendes og ses som en god læringsmulighed, hvis man var opmærksom på den. Man kan med andre ord blive klogere på de læringsmuligheder, som umiddelbart eksisterer i praksis. En anden udfordring er at praksislæring ofte er usynlig forstået på den måde, at vi ikke altid regner den læring for noget. Jamen, jeg gør jo bare dét, som Kurt altid har gjort kunne være en typisk kommentar på noget som er lært i praksis. Ikke desto mindre kan det være en fordel at sætte praksislæring i system gennem en række målrettede aktiviteter. For det første fremmes mulighederne for transfer gennem en gennemtænkt indsats. Det betyder, at mulighederne for at overføre viden fra et kursus eller et uddannelsesforløb til arbejdspladsen styrkes. For det andet bidrager systematiseret praksislæring til at sætte spot på de mange forskellige måder, som man lærer på i og gennem sit arbejde. For det tredje kan en mere systematiseret tilgang til praksislæring integreres som en naturlig del af hverdagen, og dermed gøre organisationen mere aktivt lærende og udviklende. I det følgende præsenteres seks forskellige læringsformer, som på hver sin måde kan bidrage til læring i praksis. Læringsformerne kan opdeles i 1) Læringsaktiviteter i tilknytning til det daglige arbejde. 2) Kollegastøtte og sparringsmodeller. 3) Joboverskridende læringsaktiviteter. Læringsaktiviteter i tilknytning til det daglige arbejde Alle arbejdsplader rummer muligheder for at styrke medarbejdernes læring og udvikling i kraft af det daglige arbejde. Men det sker som sagt ikke af sig selv! For det første drejer det sig om, at det er deltagerne, der skal lære. Det er deres aktivitet og samspil, som er afgørende for, om der finder læring sted. Derfor skal aktiviteterne lægge op til, at deltagerne er aktive og kommer i gang med at udveksle arbejdsmæssige erfaringer og problemstillinger med hinanden, så fordelene ved at læringen finder sted på arbejdspladsen kommer til sin ret. For det andet skal tiltagene rumme udfordringer for medarbejderne. Der skal være noget ud over det sædvanlige, og det skal være relevant for medarbejdernes arbejdsliv. Det skal være noget som engagerer dem og peger frem mod forandringer. For det tredje skal der lægges op til refleksion, dvs. tid til systematisk at tænke over og bearbejde input, at opstille nye handlemåder og reflektere over dem. Refleksionen skal først og fremmest være fælles, fordi det både er lettere at forholde sig til nyt i fællesskab, og fordi det medvirker til flere synsvinkler og bidrag på problemløsningen. Samtidig medvirker det til at understøtte udviklingen af en læringskultur i virksomheden, hvor reflekterende arbejdsadfærd er et mål. For det fjerde er det vigtigt, at læringen har konsekvenser, altså at det nye, der læres, er relevant, kan bruges og bliver brugt i det daglige arbejde. Her præsenteres nu to eksempler på læringstiltag, knyttet til det daglige arbejde. Lærende møder Hvad er et lærende møde? Møder finder oftest sted for at udveksle, koordinere og diskutere forskellige sager, sprede og dele viden, lave planer og aftaler. Alt sammen kan faktisk give anledning til, at der finder betydelig læring sted hos deltagerne. Oftest har møderne imidlertid en anden dagsorden, som drejer sig om at sætte fokus på en særlig problemstilling, som via mødet skal kortlægges, og hvor mødet også skal munde ud i et konkret forslag til en mulig løsning. Mødet får her en innovativ eller en lærende karakter, idet målet ikke alene er at nå frem til et konkret resultat, men også handler om at bliver klogere på sin egen arbejdspraksis. Den ansvarlige mødeleder får her en rolle, som primært handler om at facilitere mødeprocessen. Mødelederen bør placere videndeling centralt i mødet og indtænke medarbejdernes muligheder for læring gennem den aktive inddragelse af mødedeltagerne. Man kan her tale om en bevægelse fra de traditionelle møder, hvor informationsudveksling er i fokus til mere workshoplignende møder, hvor det er den gensidige videndeling og indbyrdes forhandling, som er i centrum. Hvad skal man være opmærksom på? Den aktive deltagelse er afgørende og læringsmulighederne er afhængige af, om mødelederen formår at tilrettelægge mødet sådan, at alle inddrages og der skabes fælles refleksioner og træffes beslutninger. Mødelederens opgave er her at forberede og facilitere en mødeproces, som især er kendetegnet ved følgende: Problemafgrænsning: Hvad er det for en problemstilling på mødet, der skal fokuseres på? Behovsafgrænsning: Hvad er årsagen til den fokuserede problemstilling, og hvordan kommer problemstillingen typisk til udtryk i den daglige opgaveløsning? 9

10 Målsætning: Hvad er målet i forhold til problemstillingen? Løsning: Hvad skal karakterisere den løsning, som målsætningen peger på? Plan: Hvordan kan der efterfølgende arbejdes med at realisere målsætningen og løsningen? Helt konkret bliver det her mødelederens opgave: At indkalde til mødet i god tid, så alle kan deltage. At udsende en dagsorden som åbner for forskellige perspektiver og som ikke begrænser eller afskærer andre måder at forstå mødets emne på. At involvere deltagerne fx gennem korte diskussioner med sidemand, opbrud i den almindelige mødestruktur og måde at sidde på. At sikre at alle kommer til orde, sådan at alle synspunkter kommer i spil. At tage højde for gruppens størrelse eventuelt gennem opdeling i mindre grupper i løbet af mødet. At medvirke til refleksion over de synspunkter, som er dukket op på mødet og formulere et forslag til en fremadrettet handleplan. Sidemandsoplæring Hvad er sidemandsoplæring? Sidemandsoplæring er nok den form for læring på arbejdspladsen, som de fleste kender til. Det er den mindst formaliserede form for en målrettet læringsaktivitet på arbejdspladsen, hvor en mindre erfaren gennem instruktion og kiggen over skulderen bliver sat ind i en arbejdsfunktion af en mere erfaren. Der er både fordele og ulemper forbundet med sidemandsoplæring. Fordelene er, at læringen er praksisnær og relevant. Den er rettet mod konkrete problemstillinger, og der er hurtig respons i form af hjælp eller instruktion fra en kollega eller overordnet. Oplæringen foregår som en del af den daglige praksis, og hverken virksomhed eller medarbejder skal bruge ressourcer på kurser og uddannelse ligesom medarbejderen heller ikke har oplevelsen af at skulle på skolebænken eller defineres som en, der skal lære noget. Ulemperne er, at læringen oftest retter sig mod ret begrænsede problemstillinger, dvs. problemstillinger, der er direkte knyttet til den aktuelle situation, og hvor der sjældent indtænkes mere overordnede og organisatoriske mål. Desuden kan sidemandsoplæring virke lukkende for en nytænkning og måske direkte skadelig i praksis, når gamle uvaner og fejl overføres mere eller mindre bevidst, ved at man kigger over skulderen på hinanden. 10

11 Hvad skal man være opmærksom på? Generelt etableres sidemandsoplæring ved at man kobler en medarbejder, der er erfaren, sammen med en mindre erfaren medarbejder, om at udføre en opgave. Oplæringsopgaven kan variere, ligesom den, der oplæres, kan have flere eller færre erfaringer om den sammenhæng, hvori han eller hun skal oplæres. Der kan altså være forskel på at skulle oplære en ny medarbejder, som har meget lidt viden om området og virksomheden, og så en ny medarbejder, som kommer fra en anden afdeling i virksomheden eller en, som har haft en lignende funktion i en anden virksomhed. Det vil derfor være hensigtsmæssigt at gøre sig overvejelser om, hvem der skal oplæres, hvad vedkommende kan og ikke kan, samt relationen mellem de to parter, oplæreren og den som skal oplæres. Afhængigt af, hvad der er målet med sidemandsoplæringen kan der skelnes mellem fire metoder for oplæringen: 1 Instruktionsmetoden, som er velegnet ved instruktion af faste arbejdsprocedurer. Mål, midler og procedurer er kendte, hvor målet er at den enkelte medarbejder skal lære bestemte procedurer. Det kan fx være, når der skal tages sikkerhedshensyn eller når kostbare maskiner og materialer kan lide skade. Oplæreren styrer forløbet, demonstrerer, kontrollerer og deltager i evalueringen af output. 2 Spørgemetoden anvendes oftest når man kan udføre en arbejdsproces på flere måder, fx ved kundebetjening eller ved mere kreative opgaver. Her er procedurer og måderne at gribe opgaven an på mere åben. Oplæreren fungerer som vejleder og spørger til, hvordan opgaven kan løses, vurderer løsningsforslag og giver feedback. 3 Procesmetoden anvendes, når der er en høj grad af selvstændighed i opgaven, faktisk sådan at man kan tale om, at opgaven har karakter af et projektarbejde. Det kræver, at oplæreren følger og er tæt på processen, men samtidig forholder sig i baggrunden. Oplæreren giver udtryk for, hvornår og hvordan han eller hun står til rådighed, og støtter processen ved at bidrage til refleksion om, hvad der er besluttet, hvorfor og hvad det har ført til. Arbejdet kan eventuelt dokumenteres gennem journal eller logbogsskrivning, som kan diskuteres med oplæreren. 4 Præsentationsmetoden anvendes typisk, når oplæreren skal oplære flere på en gang. Her gives der en præsentation og introduktion til et emne, der kan forklare større sammenhænge, helheder og problemstillinger, og oplæreren lægger vægten på at gøre præsentationen så overskuelig, forståelig og tilgængelig som mulig. Det er 11

12 en undervisnings-lignende situation, som kræver særlige faciliteter og eventuelt materialer. Det kan typisk anvendes ved produktgennemgang, fx når der kommer nye maskiner, produkter, arbejdsgange eller materialer. Mål for oplæringen Der formuleres et mål for oplæringsprocessen og perioden afgrænses tidsmæssigt. Der kan eventuelt udarbejdes et skema, hvor processens enkeltdele beskrives, samtidig med at det fastlægges til hvilket niveau, der skal oplæres. Skal den oplærte medarbejder kunne mere end udføre en bestemt operation, fx også kunne fejlfinde eller kende forløbet i sin helhed? Altså: Formuler mål og tidsperiode. Find oplæreren ud fra opgavens karakter og oplærerens motivation. Under oplæringen respekteres tidsplanen for oplæring, ligesom forventningerne til resultaterne indrettes herefter. Det skal være muligt at oplære uforstyrret, og den, som skal oplæres, skal have mulighed for at kunne gøre fejl. Derudover skal de fysiske rammer være i orden for den, som skal oplæres, og det skal gerne være muligt at inddrage andre ressourcepersoner, fx kolleger. Sidemanden skal være bevidst om, at han eller hun også oplærer den anden i virksomhedens kultur og altså også på denne front er rollemodel. Den nye viden og læreprocesserne skal tilrettelægges i passende trin, både tids- og indholdsmæssigt, og tilpasses kollegaens forudsætninger. Altså: Følg tidsplanen og sørg for plads til fejl og eksperimenter. Tænk i hele arbejdsprocessen i planlægningen. Overvej, som oplærer, kollegaens faglige forudsætninger tænk som nybegynder! Efter oplæringen vil det være naturligt at holde en opfølgningssamtale, både med oplæreren, den oplærte kollega og den nærmeste leder, hvor processen og resultaterne evalueres. Sammen reflekterer man også over, om der er dele af processen, der fremover bør tilrettelægges anderledes. Samtalen kan også bruges til at diskutere og fastlægge, hvordan den nye kollega fortsat kan støttes i sit videre forløb. Altså: Lav opfølgningssamtale med evaluering og eventuel justering af forløbet. Fastlæg videre støtte og opfølgning. 12

13 Kollegastøtte og sparringsmodeller Når læring skal ske gennem sparring og forskellige former for kollegastøtte til den enkelte medarbejder, er det meget vigtigt, at støtte og sparring ydes på den modtagendes præmisser, dvs. ud fra de behov for støtte og sparring som den enkelte har i den aktuelle situation. Der kan være tale om at et bestemt læringsindhold skal formidles, men når det kommer til fremgangsmåder og metoder, så indebærer dette, at formidlingen sker ud fra den modtagendes behov og ønsker, og at der i tilknytning til formidlingen af det faglige indhold også ydes personlig støtte og vises interesse. Det er den lærende selv, der definerer sin retning og sine faglige og indholdsmæssige mål. Metoden til udvikling er den fokuserede samtale, hvor den lærendes ønsker for mål og indhold er styrende for forløbet. Samtalen er vigtig, fordi den rummer mulighed for udveksling af erfaringer, refleksion og opstilling af alternativer til opgaveløsningen sammen med andre. Kollegastøtte og sparring kan fx omfatte partnervejledning, anvendelse af superbrugere, ambassadører, medarbejdere med særlig ekspertise, konsulentstøttet medarbejderudvikling og coaching. Et par af disse muligheder er kollegasparring og mentoring. Kollegasparring Hvad er kollegasparring? Kollegasparring er den uformelle samtale om løsning af en faglig opgave med en eller flere, både ledere og kolleger. Den uformelle samtale er meget relevant for de arbejdsopgaver, man udfører i det daglige arbejde. Derfor er det vigtigt, at medarbejderne har mulighed for udveksling og samspil med hinanden. Dette kan ske i arbejdet, ved frokosten, i firmabilen, eller når det er muligt. Det væsentlige er imidlertid, at de implicerede parter anerkender situationen som kollegasparring til forskel fra udveksling af meninger, brok eller lancering af egne erfaringer. I disse tilfælde kan samtale opleves ufrugtbar, fordi den ikke har et fokus. Den frugtbare samtale kræver aktiv lytning og åbne, udforskende spørgsmål. Hvad skal man være opmærksom på? Kollegasparringen kan betyde, at to kolleger på skift vejleder hinanden. Aktiv lytning og åbne spørgsmål er ingredienserne i den fokuserede samtale. Denne samtale kan være med til at bringe den enkelte på vej til at overskue et problem, se muligheder og i sidste ende løse problemet og lære af det. Når en kollega spørger om hjælp, så drejer det sig derfor ikke altid om at løse problemet for kollegaen, men derimod om at lytte aktivt og spørge til problemet, så der skabes rum for dialog og læring. 13

14 14

15 Etableringen af kollegasparring med aktiv lytning kræver, at parterne er indstillet på dialog og udforskning. Den aktive lytning kræver, at der stilles åbne spørgsmål, dvs. spørgsmål som starter hv-ord. Altså fx hvad har du gjort?, hvad plejer du at gøre i den slags situationer?, hvordan forstod du situationen?, hvad skete der?. Ved den aktive lytning er det vigtigt, at den lyttende og spørgende part: Er åben for dialog, fx ved at spørge: Fortæl mig hvad der skete. Tydeligt viser tegn på, at han eller hun lytter og har øjenkontakt. Undlader at afbryde men kommer med opfordringer til uddybning. Prøver at vise forståelse for problemet, fx ved at sige: Betyder det, at du mener, at. Undgår at komme med løsningsforslag, men hjælper til at afprøve og undersøge kollegaens muligheder. Fx kan man sige: Hvad kan du gøre?, Hvilke muligheder ser du lige nu? Får kollegaen til at vurdere mulighederne og vælge. Fx kan man sige: Hvad vil du gøre nu?, Hvorfor vil du vælge den mulighed? Siger til sidst at man gerne vil gøre mere, og at man er åben for at snakke mere om det. denne når et mål. Det er en asymmetrisk relation i den forstand, at den mere erfarne mentor i kraft af sit faglige overblik og sin viden støtter og udfordrer mentee. Det er mentorens opgave at forsøge at hjælpe og støtte en anden i at udforske egne ideer og udnytte egne læringspotentialer. Mentors opgave er at være katalysator for, at mentee udvikler sig i forhold til det aftalte område eller felt. Det er primært psykologisk eller personlig sparring, som ikke er bundet til én bestemt opgave. Mentor kan være udpeget eller en, som mentee selv vælger. Coaching har en del til fælles med mentoring, og forskellen er nogle steder ret flydende. I coaching fokuseres der også på medarbejderens læringsproces, men her vil det sædvanligvis være et forhold mellem to ligeværdige parter. Coachen er en mellemting mellem en træner og en vejleder, og coaching går for det meste ud på at hjælpe eller støtte en person (eller gruppe) i at tilegne sig og beherske bestemte færdigheder eller kompetencer. Hvad skal man være opmærksom på? En mentorordning etableres ved at der udpeges mentor-par. Det kan fx være en HR- eller uddannelsesafdeling som foretager valget og kobler mentor og mentee sammen. En skal Kollegasparring tager udgangspunkt i selvvalgte problemstillinger. Det kan fx være en sosu-hjælpers oplevelse af kommunikationsproblemer med en borger. Kollegasparringen kan styrkes, ved at deltagerne i kollegasparringteamet på skift overværer hinandens løsning af arbejdsopgaven, og på den måde får indblik i hinandens måde at tilrettelægge og løse opgaven på. Konkret kræver en kollegasparring: At der er tid og rum til det, og at forløbet har ledelsens opbakning også i form af tid og opmærksomhed. At forløbet afgrænses til en periode, fx tre måneder, med sparring et aftalt antal gange. At deltagerne i gruppen på skift er i fokus, og at rollerne skifter. At deltagerne enes om mål og regler for forløbet. Det er således ikke sparringspartnerens opgave at give gode råd og anvisninger, men at støtte den kollega, som modtager sparring eller vejledning, i at finde frem til gode løsninger på sin egen problemstilling. Mentoring Hvad er mentoring? På kort formel er mentoring en proces, hvor en erfaren vejleder en mindre erfaren. Den erfarne, mentor, vejleder, støtter og udfordrer den mindre erfarne, mentee, med henblik på at 15

16 sikre, at parterne får kontakt med hinanden, og at der aftales nogle spilleregler for forløbet. Det kan typisk dreje sig om hvilke ønsker, de hver især har, hvor ofte og hvor de skal mødes, og frem for alt hvad kernen i forløbet skal bestå i. Typisk deles et mentorforløb op i tre faser: Etablering, mentoring og evaluering. I etableringsfasen skal parterne: Tage stilling til om kemien og grundlaget er i orden for forløbet er begge parter indstillede på det og er kemien i orden? Diskutere hvad forløbet skal indeholde og ikke indeholde hvad skal være kerne i det? Lave en aftale om forløbet, herunder hvordan og hvor man mødes, hvordan man bruger hinanden. Afstemme forventninger til forløbet. I mentoringfasen skal parterne: Mødes og tale om de temaer, som optager mentee. Være åbne, lyttende, spørgende og anvende hinandens ekspertise. Være opmærksomme på om forholdet udvikler sig, Eventuelt identificere nye områder og emner, som der kan arbejdes med. Aftale hvornår og hvordan forløbet skal evalueres hvis det ikke er aftalt tidligere i etableringsfasen. I evalueringsfasen skal parterne: Evaluere mentorforløbet og eventuelt justere det. Afslutte forløbet på en ordentlig måde. Mentor skal være rådgivende, vejledende og støttende, fagligt og personlig uden at anvise konkret handling. Samtidig skal mentor også være aktivt lyttende, motivere og være god til at stille spørgsmål, der udfordrer og igangsætter mentees læreprocesser. Endvidere skal mentor være villig til at afsætte den nødvendige tid, være sikker i sin profession og sit fag og være bevidst om egne styrker og svagheder, så mentor eventuelt kan sende mentee videre til andre, hvis det er nødvendigt. Endelig skal mentor være klar og entydig i sine meldinger, ærlig og konstruktiv. 16

17 17

18 Joboverskridende læringsaktiviteter De foregående læringsaktiviteter har alle været rettet mod medarbejdernes læring i relation til at beherske og videreudvikle den jobfunktion, som de har. Men derudover er der en gruppe læringsaktiviteter, som sigter på en læring, der rækker udover jobfunktionen. Og her udgør de forskellige logikker, som arbejdet er styret af, en afgørende forskel på den joboverskridende læring og den læring, der er knyttet direkte til det daglige arbejde nemlig udviklingslogikken og produktionslogikken (se side 6, Arbejdsopgaver logikker læring ). De joboverskridende læringstiltag er karakteriseret ved, at medarbejderne bliver bragt i situationer, der rækker ud over og bryder dagligdagens arbejde og muligheder. Det kan indebære usikkerhed og modstand, men samtidig kan dette brud også være befordrende og udfordrende, både på faglige, indholdsmæssige, personlige og sociale områder. I joboverskridende læringsaktiviteter med potentiale for den udviklingsorienterede læring er der tid og rum til at stille spørgsmål og at udfordre rutiner. Spørgsmålene er først og fremmest hvorfor og hvad frem for hvordan og der er en accept af usikkerhed og fejl, når der eksperimenteres. Den udviklingsorienterede læring udvikles således i en læringssituation, hvor der ikke på forhånd er fastlagt en opgave, metode og forventninger til slutresultat. Det kunne fx være tilfældet i pædagogiske døgninstitutioner for handicappede, hvor det pædagogiske personale og ledelsen er optaget af at organisere arbejdet på en anden måde. Her kan de joboverskridende tiltag være selvstyrende grupper, aktionslæring, eksterne netværk og projekter og jobbytte/jobrotation, som omtales i det følgende. I tilknytning til de joboverskridende tiltag kan tilrettelægges sådan, at der indgår undervisningsforløb i et givet læringsforløb. Det gælder fx i forbindelse med aktionslæringsprojekter eller i forbindelse med jobbytte og jobrotation. For de overskridende læringsformer kan i længden ikke stå alene, men må indgå i samspil med eller i en vekselvirkning med mere traditionel indholdsmæssig læring. Jobrotation og jobbytte Hvad er jobrotation og jobbytte? Jobrotation, jobbytte og rokeringer af forskellig slags er alle sammen tiltag, der kan medvirke til deltagernes kompetence- 18

19 udvikling. Rokeringer og bytte har den funktion, at medarbejderen oplever og skal håndtere nye typer af opgaver, får nye synsvinkler på arbejdet og får styrket sin oplevelse af helheden i den virksomhed eller organisation, som han eller hun indgår i. Der kan være forskellige former for rotation og bytte, hvor jobbyttet er den mest indgribende, igangsættende og lærende form. Rotation kan foregå i en fast ordning mellem forskellige funktioner på samme arbejdsplads, bl.a. for at undgå nedslidning og ensidigt arbejde, eller det kan være jobbytte enten inden for egen arbejdsplads eller som bytte mellem flere virksomheder. Det kunne fx arrangeres inden for et virksomhedsnetværk med deltagelse af virksomheder med sammenfaldende behov for kompetence- eller organisationsudvikling (se Temahæfte 2 om Netværk og Temahæfte 4 & 5 om Konsulentrollen & Uddannelsesplanlægning). Jobbytte går ud på, at to personer eller en større gruppe i en afgrænset periode bytter job. For de implicerede organisationer betyder det, at de skal tage imod en ny medarbejder og aflevere en og at den enkelte organisation som sådan er tvunget til at overveje, hvilke konsekvenser, det har for arbejdets tilrettelæggelse. Det bidrager med nye øjne på egen praksis, samtidig med at organisationen må overveje, hvad man vil have ud af jobbyttet. Det er således en form, som rummer læringsperspektiver for såvel de involverede medarbejdere som organisationerne. På det individuelle niveau medvirker jobbytte til perspektivskift og refleksion over egen praksis. Det kan bl.a. bidrage til udvikling af samarbejdsevne, overblik, selvstændighed og evnen til at lære. Hvad skal man være opmærksom på? Det er selvfølgelig afgørende, at man som den, der afprøver andet job, på forhånd har en fornemmelse af, at man faktisk kan bestride jobbet eller at man kan bestride det på en måde, som modtager-organisationen er indstillet på. Samtidig er det vigtigt at have vished for, at den som varetager ens stilling også kan fylde den fornuftigt. Omgivelsernes reaktioner er også nødvendige at indtænke på forhånd. Hvordan vil ens nærmeste kollega have det med en ny kollega for en periode? Hvad betyder det for dem, at de får en ny kollega? Det afgørende er således, at omgivelserne, kolleger og ledelse, siger god for projektet og jobbyttet eller rokaden ud fra et ønske om, at alle som deltager i det også lærer af det. 19

20 adresse KLAR Sekretariatet: Bredahlsgade 3A 4200 Slagelse Telefon: Fax: Projekt KLAR s partnerinstitutioner SOSU Sjælland EUC Nordvestsjælland HF & VUC Holbæk/Kalundborg EUC Sjælland Køge Handelsskole VUC Roskilde CELF Center for Erhvervsrettet uddannelse Lolland Falster SOSU Nykøbing F VUC Storstrøm Zealand Business College Roskilde Handelsskole Roskilde Tekniske Skole UCR Uddannelsescentret i Roskilde Slagteriskolen Selandia Center for Erhvervsrettet Uddannelse VUC Vestsjælland Syd University College Sjælland