Inklusion i børnehaven

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Inklusion i børnehaven"

Transkript

1 Bachelorprojektet Inklusion i børnehaven Inclusion in preschool UC Syddanmark, Kolding Anslag: Studerende: Anja Hansen. Studienummer: pk10r2610 Studerende: Studienummer: Karen Kettner Koed Kristensen. pk8s20209 Underviser: Kaare W. Nielsen (kwni) Underskrift. Underskrift. 1

2 Indhold 1.0 Indledning Problemformulering Disponering over indhold Emneafgrænsning Fællesskaber Børns deltagelse i fælleskaber Børnefællesskabets 5 centrale temaer Inklusion Inklusion et policy-begreb Definition af inklusionsbegrebet - hvad er inklusion? Integration og inklusion Eksklusionsprocesser Formelle og uformelle eksklusionsprocesser Børns kategoriseringer Eksklusionsmekanismer Formelle og uformelle normalitetsforventninger Mangel på differentierede fællesskaber Pædagogers typificering af børn Inklusionens pædagogik Barnets aktive deltagelse Centrale betingelser for inklusion Det inkluderende arbejde i børnehaven Inklusion - Pædagogens bevidsthed Empiri Metodeafsnit Praksisfortælling Fragtmanden Jon Teoretisk begrundet analyse og refleksion Afrunding Konklusion Perspektivering Litteraturliste

3 10.1 Bøger og artikler Links Konferencer

4 1.0 Indledning Inden for social- og uddannelsespolitik er inklusion blevet et nøglebegreb, der benyttes af mange kommuner til at profilere børne- og ungepolitikken med (Madsen, 2009). Ifølge Bent Madsen, cand. Pæd. i pædagogik (Madsen, 2009), er der i den samfundsmæssige debat omkring inklusion en undertone af, at kommunernes pressede budgetter spiller en væsentlig rolle i de politiske intentioner om øget inklusion (Haugaard, 2011). Madsen skriver i den forbindelse, at Hvis inklusion bliver drevet frem af rene økonomiske interesser, vil det være en katastrofe og føre til øget eksklusion (Haugaard, 2011). Trods dette er Madsen dog ikke i tvivl om, at Inklusion inden for det pædagogiske område er vejen frem. Nyere forskning viser nemlig, at jo tidligere børn får oplevelsen af at blive mødt samt gøres til deltagere i fællesskaber, des bedre muligheder får børnene for at udfolde deres potentialer (Haugaard, 2011). En tankegang om, at alle børn også de lidt afvigende har gavn af at spejle sig i det normale, kombineret med de økonomiske omkostninger, som er forbundet med at drive pædagogiske specialtilbud, har ført til den inkluderende pædagogik, som kan anses som værende et altoverskyggende mantra i nutidens daginstitutioner (Kamp, 2014). Dette stemmer overens med vore egne erfaringer fra vore praktikker, hvor den inkluderende pædagogik særligt har været i centrum i det pædagogiske arbejde. Vores oplevelse er, at de pågældende institutioner alle siger, at de i deres pædagogiske praksis arbejder ud fra en inkluderende pædagogik. I institutionerne er der dog mange forskellige bud på, hvordan der arbejdes med inklusion. Nogle af disse bud har vagt en undren i os omkring, hvorvidt der reelt set har været tale om en inkluderende praksis. Denne undren har givet os en interesse for at undersøge, hvordan pædagogen i daginstitutionen kan arbejde inkluderende i børnehaven? 1.1 Problemformulering På baggrund af ovenstående er opgavens problemformulering, som følger: Hvordan kan pædagogen arbejde inkluderende i børnehaven? 4

5 1.2 Disponering over indhold Denne opgave består af to overordnede dele. Første del af opgaven omfatter en redegørelse for Charlotte Højholts definition af begrebet fællesskab samt en redegørelse for Højholts beskrivelse af fællesskabets betydning for børns lærings- og udviklingsmuligheder (Højholt, 2007). Vi har valgt at benytte udvalgte kapitler fra bogen Børnefællesskaber om de andre børns betydning At arbejde med rummelighed og forældresamarbejde. Dette understøttes af en redegørelse for kapitlet Social kompetence i børnefællesskaber skrevet af Anne Goul-Jensen og Line Levring Sørensen (Goul-Jensen; Sørensen, 2012), hvilket danner grundlag for besvarelsen af spørgsmålet om, hvorfor det er vigtigt for børn at få mulighed for deltagelse i fællesskaber, dette med henblik på at belyse vigtigheden af pædagogens inkluderende arbejde. Endvidere omfatter opgaven en redegørelse for Bent Madsens definition af inklusionsbegrebet fra bogen Socialpædagogik Integration og inklusion i det moderne samfund samt fra kapitlet Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer fra bogen Inklusionens pædagogik Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. Dette bliver efterfulgt af en redegørelse for Madsens beskrivelse af samfundets syn på inklusion samt en beskrivelse af nogle af de eksklusionsprocesser, som finder sted i børnehaven. Herunder redegøres der for nogle af de mest virksomme eksklusionsmekanismer (Madsen, 2009). Dette vil danne grundlag for besvarelsen af spørgsmålet om, hvorfor det inkluderende arbejde i børnehaven er vigtigt. Anden del af opgaven bygger oven på første del. Her undersøges det, hvordan pædagogen kan arbejde inkluderende i børnehaven. Der tages her udgangspunkt i en redegørelse for Bent Madsens mest centrale betingelser i arbejdet med inklusion. Vi vil i den forbindelse igen benytte kapitlet Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer. Dette vil være efterfulgt af et afsnit, hvor der redegøres for Bo Clausen og Karen Sørensens beskrivelse af tre pædagogiske grundpiller, som den inkluderende praksis hviler på, i pædagogens møde med børnene. Vi har her benyttet kapitlet Inklusion Begrebet og opgaven fra bogen Inklusion så det batter Fællesskaber i vuggestuer, børnehaver og SFO. Disse redegørelser vil være koblet med empiri bestående af en praksisfortælling. Iagttagelsesmetoden 5

6 Iagttagelse og fortælling (Krogh; Smidt, 2009) danner grundlag for vores indsamling af praksisfortællinger. Dette vil danne grundlag for den endelige besvarelse af problemstillingen. 1.3 Emneafgrænsning Denne opgave vil fokusere på pædagogens inkluderende arbejde i forhold til børnehavebørn i alderen 3-6 år. Vi vil beskæftige os med det inkluderende arbejde i forhold til børns deltagelse i fællesskaber, herunder børnefællesskaber. Dette fokus er valgt på baggrund af vores erfaring fra tidligere praktikker i daginstitutioner. Bent Madsen, cand. Pæd. i pædagogik, arbejdede under udarbejdelsen af bogen Inklusionens pædagogik Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen som lektor ved Professionshøjskolen UCC og som videncenterleder ved Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE) (Pedersen, 2009). Begrebet inklusion er ifølge Madsen et positivt ladet signalord, som ofte opleves i sammenhæng med de særlige sociale og pædagogiske indsatser, der iværksættes af kommunerne i forhold til udsatte børn, unge og familier (Madsen, 2009). I besvarelsen af opgavens problemformulering tager vi udgangspunkt i alle børns ret til deltagelse i fællesskaber (Madsen, 2009). Vores praksiseksempel vil dog hovedsageligt omhandle potentielt udsatte børns deltagelsesmuligheder. Med afsæt i psykologen Anne Marie Villumsens bog Trivsels metoden Til samarbejde mellem pædagog og socialrådgiver om tidlig indsats, definerer vi potentielt udsatte børn som børn, der er i risiko for at blive socialt udsatte eller i risiko for at få permanent forringede udviklingsmuligheder. Disse børn omtales også som gråzonebørn eller børn med særlige behov (Villumsen, 2011). Mange udviklingsprojekter om inklusion fokuserer på forældreinddragelse samt på forældrenes ressourcer (Madsen, 2009). Forældreinddragelse vil dog ikke være vores primærfokus i denne opgave. Dette velvidende, at inddragelse af forældre har stor betydning i skabelsen af den bedst mulige støtte i forhold til barnet trivsel. Madsen har udarbejdet en oversigt over syv af de mest virksomme eksklusionsmekanismer i daginstitutioner. Vi vil i denne opgave tage udgangspunkt i tre af disse eksklusionsmekanismer: Et 6

7 videnssamfund med nye kriterier for eksklusion, Inklusioner med mangel på differentierede fællesskaber samt Professioner med tilbøjelighed til typificering af børn (Madsen, 2009). Disse tre mekanismer er valgt, idet de har størst relevans i forhold til besvarelsen af opgavens problemformulering. Bent Madsen beskriver ligeledes fem centrale betingelser, som skal medtænkes, når der i en kommune og dens dagtilbud skal udvikles en inkluderende pædagogik. De fem centrale betingelser består af: 1. Et samfund med inklusion som retsgrundlag 2. En kommunal børne- og ungepolitik med inklusion som målsætning 3. Forvaltninger, der bygger bro mellem det almene og det særlige 4. Daginstitutioner med en inkluderende kultur 5. Pædagoger med viden om egen praksis (Madsen, 2009, s ) Selvom de fem centrale betingelser er forbundet og hænger sammen, kan de også anskues hver for sig. Vi vil i denne opgave tage udgangspunkt i to af de centrale betingelser, Daginstitutioner med en inkluderende kultur samt Pædagoger med viden om egen praksis (Madsen, 2009). Disse to centrale betingelser er valgt, idet de har størst relevans i forhold til besvarelsen af opgavens problemformulering. Dette fokus er valgt velvidende, at alle fem betingelser indgår i Madsens forståelse af hvilke centrale betingelser, der skal være til stede i den pædagogiske praksis for at fremme en inkluderende pædagogik (Madsen, 2009). 2.0 Fællesskaber Nedenstående afsnit omfatter en redegørelse for fællesskabsbegrebet samt for betydningen af børns deltagelse i fællesskaber, med henblik på børns lærings- og udviklingsmuligheder. Endvidere omfatter afsnittet en redegørelse for fem centrale temaer i børnefællesskabet. Redegørelserne vil være centreret omkring spørgsmålet om, hvorfor det er vigtigt for børn at få mulighed for deltagelse i fællesskaber, dette med henblik på at belyse vigtigheden af pædagogens inkluderende arbejde. 7

8 2.1 Børns deltagelse i fælleskaber Charlotte Højholt, cand, psych., ph.d. og lektor ved Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning (RUC) (Højholt, 2007), har i samarbejde med Maja Røn Larsen, cand.mag. i psykologi og Anja Stanek, cand.mag. i psykologi og pædagogik, gennemført et forskningsprojekt, som handler om, hvordan børns forskellige voksne gennem et samarbejde kan give mulighed for at fremme børns deltagelse i børnefællesskaber. Begrebet fælles-skab kan ifølge Højholt henføres til noget, som mennesker fælles skaber. Fællesskabet er således ikke noget, der blot er, men noget, som skabes. Fællesskabet er altid i en proces, det er dynamisk, og det skabes af flere personer sammen (Højholt, 2007). ( ) Børnehaven er et fællesskab, fordi alle børnene går i den børnehave. Og inden for det fællesskab er der en masse andre fællesskaber, f.eks. om en leg( ) (Citat: Højholt, 2007, s. 35). Højholt beskriver i den forbindelse, at det er i samspillet med andre, at børn lever og udvikler sig (Højholt, 2007). Børn udvikler sig gennem deltagelse de tager del i forskellige sociale sammenhænge, og ved at tage del er de med til at skabe disse sammenhænge (Citat: Højholt, 2007, s. 15). Strukturen i børnehaver er dog skabt og organiseret af pædagogisk personale, men de enkelte børn bidrager til og bruger børnehavens strukturer forskelligt (Højholt, 2007). Højholt har i projektet haft fokus på blandt andet sammenhængen mellem det enkelte barns læring og udvikling, børnefællesskaber, samarbejde og faglighed (Højholt, 2007). Højholt uddyber i den forbindelse, at erfaringer har vist at det enkelte barns trivsel og mulighed for deltagelse i institutionslivet hænger sammen med fællesskabets måde at fungere på. Dette er aktuelt for både de svage børn, nemme børn og stærke børn, men når det gælder børn i udsatte eller vanskelige positioner, bliver voksne, både forældre og fagpersoner, ofte så optaget af barnets særlige vanskeligheder, at tænkningen omkring relationer, venskaber og fællesskaber bliver sat til side. Når et barn har særlige behov, skilles dets særlige måde at opføre sig på oftest fra selve de sammenhænge, hvor barnet opfører sig særligt. Isoleret fra barnets øvrige liv forsøger eksperter således at undersøge og forstå barnets vanskeligheder uden mere eller mindre at forholde sig til, hvordan barnet ellers fungerer og har det i samspillet med andre børn. Højholt beskriver i tillæg til dette, at et samarbejde på tværs af faggrupper bør tage udgangspunkt i barnets liv med mulighed for deltagelse blandt andre børn. I forbindelse med børn med særlige behov ser det ofte ud til, at den pædagogiske faglighed ikke slår til, idet der fokuseres på barnets særlige og specifikke situation, hvorved særlige kompetencer iværksættes for at håndtere barnet, som er i vanskeligheder (Højholt, 2007). Der er ikke altid tid til at inddrage og bygge på 8

9 pædagogernes fortællinger om, hvordan barnet har det med andre børn, om hvordan barnet i nogle situationer kan noget, det ikke kan i andre ( ) (Citat: Højholt, 2007, s. 19). Ifølge Højholt er det særligt, når et barn har særlige behov, at der er brug for at arbejde med og forstå, hvad der sker mellem børnene. Hvis en faglig indsats i arbejdet med børn med vanskeligheder skal lykkes, altså hvis barnet skal profitere af indsatsen, er et målrettet arbejde med barnets relevante børnefællesskaber en nødvendighed (Højholt, 2007). 2.2 Børnefællesskabets 5 centrale temaer Anne Goul-Jensen, cand.psych. og Line Levring Sørensen, cand.psych. har på baggrund af observationer, som er lavet i forbindelse med deres speciale, udarbejdet en artikel, hvori de beskriver fem centrale temaer i børns leg i børnefælleskaber (Goul-Jensen; Sørensen, 2012). 1. Adgangsstrategier 2. Deltagelse i fællesskabet 3. Den dobbelte forholdemåde 4. Positionering og venskaber 5. Social differentiering i børnehaven (Goul-Jensen; Sørensen, 2012, s. 241) Adgangsstrategier er ifølge Goul-Jensen og Sørensen afgørende for, at barnet kan få adgang til fællesskabet. At blive deltager i børnefællesskabet kan være en krævende opgave for barnet, idet relationer til andre børn er horisontale. Horisontale relationer kan forstås som relationer, hvor jævnaldrende børn principielt har samme magt. Derfor foregår der i høj grad forhandlinger mellem børnene. Derudover skal barnet i de horisontale relationer forholde sig til eksplicitte og implicitte normer, hvilket betyder, at børnene inden for fællesskabets rammer sammen skal finde frem til fælles overbevisninger om hvilken adfærd, der er rigtig og forkert. Endvidere er iagttagelse og observationer en vigtig forudgående proces for barnet for at blive en del af fællesskabet. At være observerende giver barnet en fornemmelse for, hvad der foregår i legen, hvilket gør det muligt for barnet at bidrage til legen på en hensigtsmæssig måde. Børn ønsker at fastholde det fælles og beskytte legen, hvilket kan gøre det svært for andre børn at få adgang til legen. Timing for, hvornår et barn henvender sig i legen, har således en betydning for barnets mulighed for adgang til fællesskabet. At henvende sig i begyndelsen af legen giver ifølge Goul-Jensen og 9

10 Sørensen større mulighed for at komme med i fællesskabet, idet legen endnu ikke nødvendigvis, er fast etableret. Alle barnets forsøg på at få adgang til fællesskabet, både de mislykkede og de vellykkede forsøg, bidrager til udviklingen af barnets strategier. Strategier, som barnet kan veksle mellem afhængigt af situationen. Barnet er således nødt til at opnå en fornemmelse for, hvilken strategi der er mest hensigtsmæssig i det enkelte tilfælde, og dette kræver en god fornemmelse for den særlige kontekst (Citat: Goul-Jensen; Sørensen, 2012, s. 241). Deltagelse i fællesskabet handler blandt andet om hvilke betingelser, børn stiller for hinandens deltagelse. Der er i den forbindelse fokus på deltagelse i forhold til udviklingen af barnets sociale kompetence, og barnet får således mulighed for at navigere og handle i fællesskaber. I børnehaven indgår børnene i en læringsproces, hvor de ofte rykker sig fra periferien i det sociale fællesskab og ind mod centrum, hvor barnet med de andre børns accept begynder at sætte dagsordenen. Det er ikke udelukkende det enkelte barns ansvar at få deltagelse i fællesskabet til at lykkes, men det er i høj grad også pædagogens og fællesskabets ansvar. På trods af at nogle børn anvender hensigtsmæssige adgangsstrategier, kan disse alligevel gentagne gange opleve at blive ekskluderet fra legen. I sådanne tilfælde er det vigtigt, at pædagogen støtter fællesskabet til at se barnets positive udspil (Goul-Jensen; Sørensen, 2012). Goul-Jensen og Sørensen tager i deres artikel udgangspunkt i Dion Sommers beskrivelse af den dobbelte forholdemåde, som er et begreb, der kendetegner børns samvær. Med udgangspunkt i den dobbelte forholdemåde kan de socialt kompetente børn anses som værende fleksible individer, der er i stand til at tilgodese deres egen rolle i børnefællesskabet samtidig med, at de andre børns perspektiver tilgodeses. Denne sociale fleksibilitet kommer til syne som en praktisk evne til at påvirke en situation ved at bibeholde relationer gennem handlinger og sprog (Goul- Jensen; Sørensen, 2012). Positionering og venskaber spiller ifølge Goul-Jensen og Sørensen en stor rolle i børns sociale samspil, idet børnene gennem differentierede børnefællesskaber indtager forskellige positioner samt deltager med forskellige udgangspunkter. Indenfor en relationel kontekst kan positionering forstås som måden hvorpå, barnet handler samt forholder sig til et socialt rum med sociale 10

11 aktører. Positionering er resultatet af samspillet mellem børnene. Det er således ikke et resultat af, hvordan det enkelte barn ønsker, at relationerne til andre skal være. I tillæg til dette kan der tales om statusgivende elementer, som er de ressourcer barnet kan anvende i styrkelsen af sin egen position i fællesskabet. Disse elementer kan bestå af både relationer, materielle ting samt alder. Elementerne i sig selv styrker ikke barnets position, det handler derimod om, hvordan elementerne anvendes af barnet i det sociale spil. Barnet lærer gennem erfaringer at få en fornemmelse for det sociale spil. Det handler ikke kun om at være central deltager, men også om at tilegne sig alsidige erfaringer med forskellige positioner i fællesskabet, idet barnet gennem forskellige sociale positioner opnår egne erfaringer omkring sig selv (Goul-Jensen; Sørensen, 2012). Goul-Jensen og Sørensen beskriver social differentiering ud fra deres observationer af en dreng i børnehaven. De andre børn så ham som en, der ikke leges med. Han var således socialt stemplet af de andre børn. Observationerne viste, at han forsøgte at få adgang til børnefællesskaber, både med hensigtsmæssige og i de andre børns øjne uhensigtsmæssige adgangsstrategier. På trods af at drengen til tider benyttede hensigtsmæssige strategier i sit forsøg på at få adgang til fællesskabet, blev han alligevel afvist af de andre børn. Goul-Jensen og Sørensen mener, at dette er grundet i børnenes negative narrativer til drengen, som er bygget på deres tidligere erfaringer omkring ham. Goul-Jensen og Sørensen beskriver med udgangspunkt i Albert Banduras socialkognitive teori, at self-efficacy ( ) dækker over en persons opfattelse af egen kompetence i bestemte situationer og indbefatter troen på, at man kan handle på en måde, som leder til det ønskede udfald (Citat: Goul-Jensen; Sørensen, 2012, s. 248). For at have motivation til at handle skal barnet således tro på, at den pågældende handling kan lede til et bestemt resultat. Når et barn er socialt stemplet og gentagne gange oplever nederlag, er der en risiko for, at barnet mister troen på, at det at forsøge at komme med i fællesskabet vil lykkes. 3.0 Inklusion Nedenstående afsnit omfatter en redegørelse for Madsens definition af inklusionsbegrebet samt en redegørelse for inklusionsbegrebets betydning i daginstitutionssammenhænge. Redegørelsen vil være centreret omkring spørgsmålet om, hvorfor det inkluderende arbejde i børnehaven er vigtigt. 11

12 3.1 Inklusion et policy-begreb Ifølge Madsen er inklusion et policy-begreb, som har sit afsæt i internationale konventioner og erklæringer, der frembyder bestemte politiske intentioner, som verdenssamfundet har opnået enighed om (Madsen, 2009). Der kan her nævnes Handicapkonventionen (2006), FN s konvention om barnets rettigheder (1989) og Salamanca Erklæringen (1994), hvori begrebet inklusion for første gang optrådte på tryk (Kornerup, 2009). Her står blandt andet beskrevet at: alle børn har en grundlæggende ret til uddannelse og skal have mulighed for at opnå og opretholde et acceptabelt læringsniveau, ethvert barn har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov, uddannelsessystemer og uddannelsesforløb skal indrettes og iværksættes på en sådan måde, at de tager hensyn til de store forskelle i egenskaber og behov, de, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn, almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. (Citat: UNESCO, 1994, s. 2-3) Madsen beskriver, at det blandt andet er med udgangspunkt i sådanne erklæringer og konventioner, at Social-, Børne- og Integrationsministeriet har udarbejdet pædagogiske mål i dagtilbudsområdet, hvilket eksempelvis ses i loven om de pædagogiske læreplaner (Social-, Børneog Integrationsministeriet, 2013). Når intentioner om øget inklusion fra den politiske front omsættes til pædagogisk praksis, kan det i nogle tilfælde være svært at få øje på den fælles kerne i begrebet. Inklusionsbegrebet anvendes både som et alment pædagogisk mål og som et pædagogisk mål for tidlige og forebyggende indsatser i forhold til børn med særlige behov. Herudover kan begrebet anses som værende et pædagogisk princip, som bygger på en ide om, at det at deltage i 12

13 samfundet og i uddannelse på lige vilkår i fællesskabet og i institutionerne er en rettighed for alle børn uanset deres forudsætninger eller behov (Madsen, 2009). 3.2 Definition af inklusionsbegrebet - hvad er inklusion? Inklusion og eksklusion kan ifølge Madsen forstås som hinandens forudsætninger, idet de tillægger mening hos hinanden (Madsen, 2009). Inklusion er en proces, der skal bidrage til at miniminere og eliminere de mest virksomme eksklusionsfaktorer i børn og unges liv (Citat: Madsen, 2009, s. 13). Inklusion går således ud på at undgå eksklusion og bliver derved til et kritisk analyseredskab, der fokuserer på de ekskluderende forhold, der hindrer børns mulighed for deltagelse i fællesskabet. Ekskluderende mekanismer er aktive på adskillige niveauer, hvilket betyder, at det er påkrævet, at der arbejdes på tilsvarende niveauer med den inkluderende pædagogik. Som nævnt opstår inklusion i samspillet mellem den pædagogiske faglighed og de politiske intentioner. En faglig diskurs og en politisk diskurs kæmper således om at definere inklusionsbegrebets praktiske mening og indhold. Begrebet kan i den forbindelse forstås ud fra to niveauer, det politiske niveau og det pædagogiske niveau. Inklusion kan ud fra det politiske niveau anses som værende en samlet politisk vision for verdenssamfundets ønske og mål om at skabe et samfund, hvor hver enkelt borger har lige rettigheder og muligheder for deltagelse i samfundets demokratiske processer og fællesskaber. Inklusion set ud fra det pædagogiske niveau kan i højere grad forstås som et fagligt begrundet målperspektiv med henblik på at skabe udviklings- og læringsmiljøer, der stræber efter at inkludere alle børn inden for almene dagtilbud. Begge niveauer lægger op til, at alle børn så vidt muligt skal modtage støtte inden for normalsystemerne, og hermed undgås det at segregere børn med særlige behov (Madsen, 2009). Segregering kan, ifølge Madsen, forstås som værende en udskillelse af et enkelt barn fra den normale børnegruppe for derefter at samle barnet i grupper med børn, som besidder samme eller lignende særlige behov eller problemer. En sådan proces betegnes som kongregering og kan finde sted i eksempelvis specialinstitutioner, hvor personalet er specialiseret i at håndtere og behandle eksempelvis problemudvikling eller en bestemt form for problemadfærd. Formålet med segregering og kongregering er, ifølge Madsen, at de segregerede børn ved at have været igennem intensive lærings- og behandlingsformer bør tilegne sig de færdigheder og kompetencer, som de mangler for at kunne indgå i normalinstitutionerne, for således at blive integreret i de 13

14 normale fællesskaber igen. Segregering og kongregering er dog ikke et problemfrit område, idet denne proces kan have konsekvenser for børns identitetsudvikling (Madsen, 2009). Ifølge Madsen bliver færre børn i dag henvist til eksterne segregerede tilbud i forsøget på at inkludere de potentielt udsatte børn i det almene dagtilbud (Madsen, 2014). Madsen beskriver i tillæg til dette, at Hvis vi ikke kan skaffe de nødvendige ressourcer, så skal vi overhovedet ikke forsøge på inklusion, så er det meget bedre at bevare specialmiljøerne (Citat: Madsen, 2011, s. 7). Adskillige dagtilbud inden for normalområdet mener ikke at være i besiddelse af den nødvendige viden og de faglige metoder, der kræves i forhold til arbejdet med børn, som har særlige problemstillinger i hverdagen (Madsen, 2009). Dette understøttes af en undersøgelse udarbejdet af BUPL, som redegør for vilkårene i arbejdet med børn med særlige behov i almene dagtilbud. 418 danske institutioner har medvirket i undersøgelsen, hvoraf 328 institutioner arbejder med børn i førskolealderen. Resultatet af undersøgelsen viser blandt andet, at 85 pct. -altså et stort flertal af institutionerne på førskoleområdet- mener at have for få ressourcer til at arbejde inkluderende og sørge for en virksom forbyggende indsats i forhold til potentielt udsatte børn (BUPL, 2009). 3.3 Integration og inklusion På baggrund af ovenstående kan der, ifølge Madsen, skelnes mellem et integrations-perspektiv og et inklusions-perspektiv. Når et barn eksempelvis afviger fra institutionens konstruerede forventning om, hvad der er normalt, skal barnet ud fra et integrations-perspektiv ændre og udvikle sig, så det kan fungere hensigtsmæssigt (Madsen, 2014). Endvidere fokuseres der ud fra dette perspektiv på at tilføre barnet ressourcer, og forskellighed anses som værende et problem. Målet med integration er at gøre de anderledes normale. Ud fra den optik kan det siges at være barnet, der bliver pålagt størstedelen af udviklingsopgaven, og normalinstitutionen kigger således ikke på egen praksis og på egen opfattelse af, hvad der definerer normalitet. Ud fra integrationsperspektivet bliver det således det enkelte individs ansvar at skabe forandringer ved sig selv (Madsen, 2009). Den pædagogiske stræben efter inklusion bryder således med integration som praksis. Inklusion er en proces, i hvilken forskellighed bliver en grundlæggende betingelse for alles læring og udvikling (Citat: Madsen, 2009, s. 17). Det er således ikke kun børn i udsatte positioner eller børn med særlige behov, der er målgruppen for inklusion. Set ud fra et inklusions-perspektiv tilføres ressourcer til fællesskabet med henblik på at inkludere alle børn (Madsen, 2009). Ifølge 14

15 Madsen udvikler alle børn sig gennem mødet med andre børn, som er anderledes end dem selv (Madsen, 2014). Daginstitutionen er i den forbindelse en vigtig arena for samspillet mellem børn, og at se forskellighed som en ressource frem for et problem er en væsentlig betingelse, når det vedrører lærings- og udviklingsmuligheder for børn (Madsen, 2009). 4.0 Eksklusionsprocesser Nedenstående afsnit omfatter en redegørelse for nogle af de eksklusionsprocesser, som kan finde sted i børnehaven. Herunder redegøres der yderligere for børns egne kategoriseringer samt for nogle af de mest virksomme eksklusionsmekanismer, der kan finde sted i daginstitutionssammenhænge. 4.1 Formelle og uformelle eksklusionsprocesser I daginstitutioner finder eksklusionsprocesser sted på mange niveauer. Der kan tales om formaliserede processer, som udspiller sig idet ( ) en påfaldende anderledeshed fører til undersøgelse og henvisning efter nøje beskrevne procedurer (Citat: Madsen, 2009, s. 15). Når et barns adfærd ikke stemmer overens med institutionens konstruerede normalitetsforventninger og eksempelvis ikke anses for at være aldersvarende, kan barnet opleves som værende problematisk. Ofte kan det at være anderledes sidestilles med det at være i en udsat position. Specialister og pædagoger får i den forbindelse mulighed for at finde fælles termer, der beskriver barnet som afvigende fra en bestemt opfattelse af, hvad der er normalt. Dette syn på barnet kan således siges at være første skridt i en proces, hvor udskillelse fra fællesskabet kan finde sted. Etableringen af barnets daglige relationer til den normale børnegruppe og normalområdets udbud af muligheder for samvær og samspil, har betydning for, hvorvidt en henvisning er ekskluderende, og derved svækker barnets betingelser for læring og udvikling (Madsen, 2009). Eksklusionsprocesser ses også som uformelle processer inden for børns fællesskaber og indbyrdes blandt børnene. Hvad angår børns deltagelsesmuligheder og deres muligheder for læring, spiller de indbyrdes hierarkier, som etableres i børns fællesskaber, en væsentlig rolle. Den enes inklusion er den andens eksklusion (Citat: Madsen, 2009, s. 16). I nogle sammenhænge hviler muligheden for deltagelse i børnegruppen på alliancer, som bygger på at holde andre ude. Det er en nødvendig del af børns læring og udvikling i institutionslivet med sådanne eksklusionserfaringer. Ifølge Madsen er der dog børn, som ikke forstår at knække den sociale eller kulturelle kode, som er 15

16 adgangsgivende til legefællesskaber. For nogle af disse børn vil det således aldrig lykkes dem at blive anerkendt som en jævnbyrdig deltager i børnefællesskabet (Madsen, 2009). 4.2 Børns kategoriseringer Borgunn Ytterhus, Sygeplejerske og ph.d. i sociologi (Ytterhus, 2003), har på baggrund af undersøgelser i norske børnehaver foretaget i perioden fundet frem til, at børn kategoriserer hinanden. Undersøgelsen bygger på observationer samt interviews af børn. Børn i alderen tre-fem år kategoriserer hinanden, men, ifølge Ytterhus, er det først i seksårsalderen, at kategoriseringen af det pågældende barn tillægges som egenskaber til dets personlighed. Før dette kan børn, ifølge Ytterhus, skifte mellem kategorierne forstået således, at de kategoriseringer, der kommer til udtryk i relationen, kan skifte fra situation til situation. Undersøgelsen viste, at børn som udgangspunkt møder hinanden med tillid, hvilket i høj grad bygger på børnenes forestilling om de andre børn som flinke. Børn, der evner at opretholde en leg på et passende niveau samt følger de sociale forbudsregler, går under kategoriseringen de flinke. De forstår og behersker den sociale praksis ud fra børnenes perspektiv, og de bremser ikke de andres livsudfoldelse (Citat: Ytterhus, 2003, s. 219). Ytterhus nævner ligeledes de flinke og syge som en kategoriseringsform. Der er her tale om de børn, der er flinke men har en bevægelseshæmning (Ytterhus, 2003). Undersøgelsen viste derudover, at børn, der virker tvetydige og uforståelige og enten ikke deltager i legen eller bremser legen, kategoriseres som mærkelige. Modsat de flinke påvirker de mærkelige, de øvrige børns livsudfoldelse, hvilket betyder, at de øvrige børn er nødsaget til at forholde sig til dem. Det kan, ifølge Ytterhus, være svært for de øvrige børn at sætte ord på den samlede kategori, de mærkelige hører under. Dette skyldes, at de mærkelige ikke altid besidder specifikke egenskaber og kendetegn. For at kunne placere disse børn kobler de øvrige børn kategorien mærkelig sammen med kendte kategorier. Disse koblinger danner således tre nye underkategorier, som Ytterhus betegner som mærkelig og syg, mærkelig og Langsom og mærkelig og dum (Ytterhus, 2003). Ved at sammenkoble disse kategorier bliver det nemmere for de øvrige børn at tage stilling til og handle i forhold til de mærkelige børn, idet kategorierne bidrager til nogle retningslinjer for, hvad disse børns udtryk betyder. Et eksempel herpå kan være kategorien mærkelig og dum. Her kan handlinger såsom at slå, gentage visse lyde med mere kategoriseres af de øvrige børn som værende irriterende og dumt (Ytterhus, 2003). 16

17 Ifølge Ytterhus viser undersøgelsen blandt andet, at børn har andre repræsentationer, som de kategoriserer ud fra end de repræsentationer, de voksne ser børn ud fra (Ytterhus, 2003). 4.3 Eksklusionsmekanismer Som nævnt i emneafgrænsningen har Madsen udarbejdet en oversigt over de mest virksomme former for eksklusionsmekanismer, som har betydning for store grupper af børn i daginstitutionen, idet de ikke oplever pædagogiske udfordringer, der passer til deres udviklingspotentialer Formelle og uformelle normalitetsforventninger Når der tales om virksomme eksklusionsmekanismer, nævner Madsen blandt andet de formelle og uformelle normalitetsforventninger. De formaliserede normalitetsforventninger kommer eksempelvis til syne i de pædagogiske læreplaner. Den pædagogiske læreplans seks temaer, alsidig personlig udvikling, social kompetence, sproglig udvikling, krop og bevægelse, naturen og naturfænomener og kulturelle udtryksformer og værdier (Social-, Børne- og Integrationsministeriet, 2013), kan anses som værende kompetenceområder, som den daglige pædagogik skal stræbe efter at udvikle (Madsen, 2009). Det er i den forbindelse blevet almindeligt at skildre normalitet igennem kompetencebegreber forstået på den måde, at der er en forventning til det normale barn om, at det ved at være i besiddelse af bestemte kompetencer kan mestre forskellige sociale situationer. Konsekvensen ved at fremhæve bestemte kompetencer som nødvendige for at et barn kan mestre hverdagen, er ifølge Madsen, at der ligeledes indføres nye kriterier for bedømmelsen af de ikke-kompetente børn (Madsen, 2009). De uformelle normalitetsforventninger er derimod indlejret som kulturelle værdier og sociale normer, som medvirker til, at pædagogen møder barnet med forventninger til dets sprog, adfærd og tænkning. Herved får mødet mellem pædagog og barn et bedømmende perspektiv, hvor pædagogens forventninger definerer, hvorvidt barnet er normalt eller afvigende (Madsen, 2005). De uformelle normalitetsforventninger virker, ifølge Madsen, som kulturelle og sociale koder, som daginstitutionen blandt andet agerer ud fra. Disse uformelle normalitetsforestillinger er i høj grad lige så virksomme som mekanismer, der ekskluderer, som de formelle normalitetsforventninger. Der er i den forbindelse tale om en række uformelle forventninger til barnet om, at det blandt andet skal kunne agere mellem en lang række modsatrettede krav, som er indlejret i den pædagogiske praksis. Barnet skal have tilegnet sig en særlig social kode, som giver barnet 17

18 mulighed for at vide, hvornår det skal udfolde sig selvstændigt, fantasifuldt og vise et personligt initiativ samt vide, hvornår det skal tilpasse sig daginstitutionens regler og strukturer. Endvidere forventes det yderligere af barnet, at det kan skifte fra en social arena til en anden, at det kan forholde sig refleksivt til sig selv og omverdenen samt være unikt og kunne fremstille sig selv sådan (Madsen, 2009). Hvis barnet i modsætning hertil er uselvstændig, ukoncentreret eller forstyrrende og støjende, anses barnet for at mangle de nødvendige kompetencer, som kræves i beherskelsen af de ovenstående sociale koder(madsen, 2009). Det problematiske barn kan derfor udpeges og defineres som det barn, der ikke udviser den rette eksklusive barnlighed på rette tid og sted og heller ikke udviser den rette grad af inklusion i voksenheden på rette tid og sted (Citat: Madsen, 2009, s. 21) Mangel på differentierede fællesskaber Ifølge Madsen er den inkluderende pædagogik opdelt i tre led, der retter sig mod individet, den sociale kontekst altså fællesskaberne og mod relationen mellem individ og fællesskabet (Madsen, 2009). Især samspillet mellem individet og dets forskellige fællesskaber er væsentlige i det pædagogiske arbejde. Madsen beskriver, at der primært arbejdes med det store fællesskab eller stuefællesskabet i de danske institutioner, og i den forbindelse ikke er fokus på de små fællesskaber. Ifølge Madsen skyldes dette pædagogernes manglende viden om, hvordan børns fællesskaber kan udvikles. Konsekvensen kan i være, at et barn, der ikke fungerer inden for fællesskabets ramme, ikke får mulighed for at blive imødekommet i dets individuelle behov i andre typer af fællesskaber, og i den forbindelse kan barnet ende med at blive henholdsvis internt eller eksternt segregeret. Det er således vigtigt, at der i daginstitutionen arbejdes med differentierede fællesskaber med henblik på at give alle børn mulighed for adgang til betydningsfulde fællesskaber Pædagogers typificering af børn Ligesom Ytterhus beskriver, at børn kategoriserer hinanden (Ytterhus, 2003), nævner Madsen ligeledes, at denne kategorisering af børn i høj grad også forekommer blandt voksne, idet forskning har vist, at pædagoger på daginstitutionsområdet agerer på baggrund af ubevidste kategoriseringer af børn. Med dette menes, at pædagogen møder barnet som en bestemt børnetype i stedet for som et unikt individ. Denne kategorisering af barnet som værende en bestemt type gør, at pædagogen møder børnene med forskellige forventninger ikke med 18

19 forskellige forventninger til det enkelte individ, men til individet som en bestemt type. Disse kategoriseringer af bestemte børnetyper kan for pædagogen være svære at ændre, idet de oftest benyttes som forklaring på børnenes adfærd. I den forbindelse beskriver Madsen, at pædagogen oftest forklarer baggrunden for barnets eventuelle problematiske adfærd ud fra eksempelvis familien og opvækstens sociale situation. Modsat skriver Madsen, at der sjældent kigges konstruktivt på den sociale situation i institutionen (Madsen, 2009). 5.0 Inklusionens pædagogik Nedenstående afsnit omfatter en redegørelse for betydningen af barnets aktive deltagelse i den inkluderende praksis samt en redegørelse for Madsen beskrivelse af de mest centrale betingelser i arbejdet med inklusion. Redegørelsen vil være centreret omkring spørgsmålet om, hvordan pædagogen kan arbejde inkluderende i børnehaven. 5.1 Barnets aktive deltagelse Madsen beskriver, at den danske betegnelse, som oftest anvendes som synonym for det internationale begreb inklusion, er begrebet rummelighed. At stræbe efter at skabe en rummelig daginstitution bygger umiddelbart på gode intentioner. Men i bestræbelserne på at forstå de pædagogiske processer, der finder sted i forsøget på at skabe betingelser, der inkluderer alle børn i udviklings- og læringsmiljøerne i de institutionelle fællesskaber, må begrebet rummelighed siges at indeholde nogle problematiske faktorer (Madsen, 2009). Man kan nemlig godt være rummet i en daginstitution uden at være deltager i de mest betydningsfulde sociale processer (Citat: Madsen, 2009, s. 14). Uden at være aktiv deltager og uden at føle sig værdsat kan barnet således sagtens være til stede i den institutionelle sammenhæng. Barnets tilstedeværelse kan være accepteret, men på grund af eksempelvis begrænsede deltagelsesmuligheder udfordrer det pædagogiske miljø ikke barnets udviklingspotentialer (Madsen, 2009). Inklusion bør på baggrund af dette anses som værende et pædagogfagligt begreb, der er centeret omkring, at børns lærings- og udviklingsmuligheder sker gennem barnets aktive deltagelse. Endvidere bør betingelserne for udvikling og læring være centreret omkring børns forskellighed. Udviklingsopgaven placeres således, ifølge Madsen, ikke udelukkende hos det enkelte barn, men i lige så høj grad hos det pædagogiske personale og institutionens sociale miljø (Madsen, 2009). 19

20 5.2 Centrale betingelser for inklusion NVIE har i en projektperiode på tre-fire år undersøgt hvilke betingelser, der skal være til stede i den pædagogiske praksis for at fremme en inkluderende pædagogik (Madsen, 2009). Undersøgelsen har ført til en række rapporter og systematiske projektanalyser og erfaringer, som blandt andet viser, at inkluderende pædagogik først giver mening og udbytte, når forvaltninger og sektorer arbejder sammen på tværs og inddrager flere professioner i det inkluderende arbejde, som tilsammen har et fælles mål (Madsen, 2009). Madsen beskriver, som nævnt i emneafgrænsningen, blandt andet daginstitutioner med en inkluderende kultur og pædagoger med viden om egen praksis som to helt centrale betingelser, der skal tænkes ind, når der i en kommune og dens dagtilbud skal udvikles en inkluderende pædagogik (Madsen, 2009). Når en inkluderende pædagogik udøves som faglige handlinger i daginstitutionens hverdagsliv med en form for selvfølgelighed, kan det betegnes som værende en institution, som har udviklet en inkluderende kultur. Ifølge Madsen er der dog nogle særlige kendetegn, som indikerer, hvorvidt en institution har en inkluderende kultur. Der nævnes, at inklusion i den inkluderende kultur blandt andet er en opgave, som er fælles for hele institutionen, herunder forvaltningen, bestyrelse, forældre og pædagoger. Endvidere er det en forudsætning, at pædagogikken afspejler børnegruppen. Der er her tale om arbejdet med differentierede fællesskaber, som kan betegnes som værende et socialt miljø, der består af et fællesskab af fællesskaber (Citat: Madsen, 2005, s. 249). At arbejde med differentierede fællesskaber er således med henblik på, at alle børn får mulighed for at indgå i betydningsfulde fællesskaber hvor barnets deltagelse anerkendes som betydningsfuldt. Derudover er det faglige centeret omkring relationen mellem barnet og den sociale kontekst. Lærings- og udviklingsmulighederne for det enkelte barn anses som værende adgangsgivende til forskellige former for fællesskaber. Fællesskaber, der gør det muligt for barnet at udvikle kompetencer, som anerkendes som værdifulde. Det er i et samspil mellem de individuelle forudsætninger og den sociale kontekst, at barnets adfærd og handlinger påvirkes. At børnene har udviklet socialt ansvar, er endnu et kendetegn på, at institutionen har udviklet en inkluderende kultur. Der er tale om, at barnet selv skal føle sig og opleve sig som en del af fællesskabet. Børnene er i stand til på eget initiativ at støtte og hjælpe hinanden, og de har således udviklet prosociale kompetencer, hvilket vil sige, at de er i stand til at opretholde aktiviteter, der allerede er i gang. Derudover er et struktureret forældresamarbejde et kendetegn på en 20

21 inkluderende kultur forstået på den måde, at sammenhængen mellem institution og familieliv har en betydning for det enkelte barn, dog er det også vigtigt, at barnet oplever disse som forskellige arenaer, hvor forventningerne til barnet er forskellige. Endelig kendetegnes en inkluderende kultur ved, at special- og almenpædagogik er en integreret del af børnenes daglige liv. Det centrale er i den forbindelse, at en eventuel nødvendig specialindsats anvendes i sammenhænge, hvor barnet ikke udelukkes fra daglige relationer til jævnaldrende samt fra deltagelse i fællesskaber i normalinstitutioner (Madsen, 2009). At udvikle inklusionsbegrebet til et begreb, der er integreret i pædagogers faglighed, har ifølge Madsen været et fælles træk i gennemførte projekter om inklusion. Begrebet tager udgangspunkt i almenpædagogikken, og inklusion bør således ikke forstås som en metode, der kan benyttes til at løse problematikker i forhold til det enkelte udsatte barn. Inklusion skal derimod forstås som et begreb, der stræber efter at give alle børn mulighed for deltagelse i værdifulde fællesskaber og betydningsfulde relationer i almene fællesskaber. Inklusion skal således tage afsæt i alle børns særlige forudsætninger, så deres potentialer for udvikling og læring kan virkeliggøres i almene fællesskaber med den særlige støtte, der er nødvendig. Ifølge Madsen er der blandt de pædagoger, som har deltaget i de pågældende inklusionsprojekter, udviklet nogle typiske vidensog erfaringsformer over hvilke faglige områder, der er med til at bidrage til en udvikling omkring en viden om egen praksis. Der har i projekterne været fokus på inklusions- og eksklusionsprocesser i hverdagslivet i hele institutionen. De faglige områder, projekterne har bidraget til, med henblik på at skabe en større viden omkring egen praksis, har blandt andet vist at, det at skifte fokus fra et individorienteret perspektiv til et fællesskabsorienteret perspektiv giver pædagogen mulighed for at rette sin opmærksomhed mod, at der eksempelvis i konfliktløsning mellem det enkelte barn og børnegruppen, bør tages hensyn til både individets udvikling og fællesskabets udvikling. At holde fast i et klart fagligt fokus og inddrage børnene i samspillet mellem det individuelle og det kollektive perspektiv i konflikt-situationer, giver mulighed for fælles læring i børnegruppen. Ifølge Madsen er der således ikke tale om læring for enten individet eller børnegruppen, men der er i højere grad tale om læring for både individet og børnegruppen (Madsen, 2009). Inklusion indebærer, at alle involverede har noget at lære (Citat: Madsen, 2009, s. 33). Inklusionsprojekterne viser ligeledes, at det at kunne skifte perspektiv er en 21

22 central faglig kompetence i det inkluderende arbejde. I vurderingen af forskellige sociale situationer kræves det således, at pædagogen er bevidst om og kan skelne mellem hvad, der er pædagogernes perspektiv og hvad, der er børnenes perspektiv. Pædagogerne er blevet mere bevidste om, at deres kriterier for, hvornår et barn er normalt eller kompetent, ikke nødvendigvis er de samme kriterier, børnene selv begrunder deres valg af grupperinger og relationer ud fra. Denne bevidsthed giver pædagogen mulighed for at fokusere på børnenes egne kriterier for hvem, der er med og hvem, der ikke er med i pågældende lege og aktiviteter. Pædagogerne i projekterne er på baggrund af dette ligeledes blevet mere bevidste om og opmærksomme på børns etablering af egne hierarkier. Som nævnt tidligere hviler muligheden for deltagelse i børnegruppen i nogle sammenhænge på alliancer, som bygger på at holde andre ude, og sådanne eksklusionserfaringer er en nødvendig del af børns læring og udvikling i institutionslivet. Pædagogens rolle bliver i den forbindelse at hjælpe børnene med individuelt og i fællesskaberne at bearbejde disse erfaringer. Madsen beskriver i tillæg til dette, at mange børn er nødsaget til at være mere loyale over for hinanden indbyrdes end over for de krav, pædagogen stiller til dem. Børnenes handlinger skal således ses i sammenhæng med og i konteksten af deres indbyrdes kampe om venskab. For barnet er det at være ekskluderet ikke en privilegeret situation, og at udelukke sig selv fra fællesskabet vælger ingen børn at gøre frivilligt. Ofte handler det om de adgangsbetingelser, de andre børn stiller i den pågældende situation - ikke alle børn kan knække den sociale kode. For pædagogen er det vigtigt at være opmærksom på at se hvert enkelt barns forsøg på kontakt som et udtryk for positive intentioner om deltagelse i fællesskabet. Pædagogen skal således igennem dennes opmærksomhed på og ansvar for relationerne til børnene støtte og vise vej til alternative handlemuligheder med henblik på, at børnenes intentioner kan realiseres. Endvidere beskriver Madsen, at inklusionsprojekterne har vist, at pædagogers viden om det interaktive samspil har givet dem en større bevidsthed og opmærksomhed omkring den sociale interaktion mellem barnet og den sociale kontekst (Madsen, 2009). Børn er ikke noget de gør noget meget forskelligt, fordi de optræder i forskellige situationer med forskellige handlebetingelser (Citat: Madsen, 2009, s. 34). I det inkluderende arbejde i de almene dagtilbud er det dog ikke kun arbejdet med relationer og interaktion mellem børnene, der er af betydning. At inddrage iværksættende aktiviteter, som fællesskabet kan være fælles om, er ligeledes en måde, hvorpå pædagogen kan bruge sin faglige autoritet og viden. Der er her tale om aktiviteter, hvor børnene igennem forskellige roller får 22

23 mulighed for at prøve sig selv af i nye situationer. Endelig beskriver Madsen, at der i projekterne fra pædagogernes side er kommet fokus på at arbejde på forskellige måder med dannelsen af grupper, som giver det enkelte barn mulighed for at deltage og opleve sig selv i forskellige sociale kontekster og sammenhænge i løbet af dagen. At arbejde med disse differentierede fællesskaber kræver af pædagogen en bevidsthed om, hvordan grupper kan sættes sammen, så muligheden for at skabe positive oplevelser for alle børn i forbindelse med at være i et socialt tilhørsforhold i gruppen kan finde sted. Dette med henblik på skabelsen af en positiv arena for læring (Madsen, 2009). 5.3 Det inkluderende arbejde i børnehaven Bo Clausen, lærer og cand.pæd. i almen pædagogik og Karen Sørensen, cand.pæd. i pædagogisk psykologi beskriver, at den inkluderende praksis hviler på tre pædagogiske grundpiller, i pædagogens møde med børnene (Clausen; Sørensen, 2012). De tre pædagogiske grundpiller fokuserer på, hvordan pædagogen i det hele taget bør forholde sig til børn i den inkluderende praksis. Dette fokus tager således udelukkende udgangspunkt i, hvordan pædagogen i relationen til barnet møder barnet (Clausen, 2013). (Clausen, 2013, s. 30) Ovenstående model viser de tre grundpiller, som ifølge Clausen fungerer som hinandens forudsætninger. Pædagogen tager i den relationskompetente praksis ansvar for opbygningen af et positivt samspil mellem alle børn. Relationskompetence er at være i stand til at etablere, fastholde og afvikle kontakt og ud fra dette tage ansvar for det positive og udviklede samspil (Citat: Clausen, 2013, s. 23

Inklusion - begreb og opgave

Inklusion - begreb og opgave Inklusion - begreb og opgave Danske Fysioterapeuters Fagkongres 5.-7. marts 2015 Karen Sørensen Fysioterapeut, PD specialpædagogik og psykologi, cand.pæd.pæd.psyk Inkluderet.dk Børn falder ud men af hvad?

Læs mere

Inklusion at arbejde for givende og bæredygtige fællesskaber

Inklusion at arbejde for givende og bæredygtige fællesskaber Inklusion at arbejde for givende og bæredygtige fællesskaber Forord Strategi for inklusion i Skanderborg kommune Børn og Unge 0 17 år Formålet med en fælles kommunal strategi for inklusion er at tydeliggøre

Læs mere

ALLERØD KOMMUNE INKLUSION ALLERØD KOMMUNES BØRNE- OG UNGEOMRÅDE I

ALLERØD KOMMUNE INKLUSION ALLERØD KOMMUNES BØRNE- OG UNGEOMRÅDE I ALLERØD KOMMUNE INKLUSION ALLERØD KOMMUNES BØRNE- OG UNGEOMRÅDE I i Allerød Kommune Allerød Byråd har i årene 2011 og 2012 afsat en spulje til igangsættelse af et målrettet kompetenceudviklingsforløb for

Læs mere

Socialpædagogisk kernefaglighed

Socialpædagogisk kernefaglighed Socialpædagogisk kernefaglighed WEBSEMINAR Socialpædagogernes Landsforbund 20. august 2015 v. Bent Madsen www.inklusionsakademiet.dk SOCIALPÆDAGOGISK KERNEFAGLIGHED - otte grundtemaer KENDETEGN VED KERNEFAGLIGHEDEN

Læs mere

Inklusion. - at arbejde for givende og bæredygtige fællesskaber. Strategi for inklusion. Børn og unge 0-17 år

Inklusion. - at arbejde for givende og bæredygtige fællesskaber. Strategi for inklusion. Børn og unge 0-17 år Inklusion - at arbejde for givende og bæredygtige fællesskaber Strategi for inklusion Børn og unge 0-17 år Forord Formålet med en fælles kommunal strategi for inklusion er at tydeliggøre værdien af inklusion

Læs mere

Børne- og Ungepolitik

Børne- og Ungepolitik Sammenhængende Børne- og Ungepolitik Fredensborg Kommune 2 Forord Denne sammenhængende børne- og ungepolitik bygger bro mellem almenområdet og den målrettede indsats for børn og unge med behov for særlig

Læs mere

Inklusion og forældresamarbejde

Inklusion og forældresamarbejde Inklusion og forældresamarbejde Minikonference Brøndby Kommune Torsdag d. 4. februar 2016 Hent dagens præsentation på www.inkluderet.dk Disposi&on En formiddag med en blanding af oplæg, små film og gruppearbejde

Læs mere

1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen

1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen Indhold Forord 7 1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen Baggrund og begreber 11 Afklaring af begreber 13 Eksklusionsmekanismer

Læs mere

Inklusion og eksklusion Kendskab giver venskab

Inklusion og eksklusion Kendskab giver venskab Inklusion og eksklusion Kendskab giver venskab Inspirationspapir fra arbejdsmøde om inklusion den 7. december 2009 i Samarbejdsprojektet om børn og unge med særlige behov Indledning Hvad mener vi med inklusion

Læs mere

Principper for inklusion

Principper for inklusion Principper for inklusion Inspiration til kommunens skolebestyrelser En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen Hvorfor arbejde med principper for inklusion? Skolernes Udviklingsudvalg har taget initiativ

Læs mere

Sammenhængende. Børne- og Ungepolitik

Sammenhængende. Børne- og Ungepolitik Sammenhængende Børne- og Ungepolitik 2 Forord Denne sammenhængende børne- og ungepolitik bygger bro mellem almenområdet og den målrettede indsats for børn og unge med behov for særlig støtte. Lovmæssigt

Læs mere

Sammenhæng i børn og unges liv Den sammenhængende børne- og ungepolitik 2012-2016

Sammenhæng i børn og unges liv Den sammenhængende børne- og ungepolitik 2012-2016 Hvidovre 2012 sag: 11/54709 Sammenhæng i børn og unges liv Den sammenhængende børne- og ungepolitik 2012-2016 Fælles ansvar for vores børn. Hvidovre Kommune vil i fællesskab med forældre skabe de bedste

Læs mere

Greve Kommune. Forældreinddragelse. - Forældre som medspillere i inklusionsindsatsen. En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen

Greve Kommune. Forældreinddragelse. - Forældre som medspillere i inklusionsindsatsen. En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen Greve Kommune Forældreinddragelse - Forældre som medspillere i inklusionsindsatsen En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen Indhold Indhold...2 Hvorfor have fokus på forældresamarbejdet?...3 Relationen

Læs mere

Emne: Inklusion/eksklusion af udsatte børn i alderen 3-6 år. Navn på opgavens forfattere + studienummer:

Emne: Inklusion/eksklusion af udsatte børn i alderen 3-6 år. Navn på opgavens forfattere + studienummer: Figur 1 Forsidebillede (Greve kommune, 2013) Emne: Inklusion/eksklusion af udsatte børn i alderen 3-6 år Navn på opgavens forfattere + studienummer: Azra Srna 22111560 Josephine Lund Hansen - 22112011

Læs mere

Vision for læring og dannelse - for de 0-18-årige i Svendborg Kommune. Svendborg Kommunes Sammenhængende Børne- og Ungepolitik frem mod 2017

Vision for læring og dannelse - for de 0-18-årige i Svendborg Kommune. Svendborg Kommunes Sammenhængende Børne- og Ungepolitik frem mod 2017 der er gældende for folkeskolen i Svendborg Kommune Vision for læring og dannelse - for de 0-18-årige i Svendborg Kommune Svendborg Kommunes Sammenhængende Børne- og Ungepolitik frem mod 2017 Vision, formål

Læs mere

Udkast til Tidlig indsats og inklusion på dagtilbudsområdet Bornholm

Udkast til Tidlig indsats og inklusion på dagtilbudsområdet Bornholm Udkast til Tidlig indsats og inklusion på dagtilbudsområdet Bornholm Børn og skole 2010 1 Indledning:...3 Projekter og tiltag i forhold til børn med særlige behov...3 Børne- og ungepolitik Bornholms Regionskommune...3

Læs mere

Børns perspektiv på inklusion

Børns perspektiv på inklusion Gør tanke til handling VIA University College Børns perspektiv på inklusion Børns oplevelser af mulighed for deltagelse på tre folkeskoler. Projektet er finansieret gennem Socialstyrelsens pulje til forskning

Læs mere

Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i.

Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i. Holbæk Danner Skole Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i. Holbæk Danner Skole integrerer de politiske ambitioner som er udtrykt i Byrådets Børne og

Læs mere

KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde.

KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde. KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde. Indledning: Følgende materiale udgør Klynge VE5 s fundament for det pædagogiske arbejde med børn og unge i alderen 0 5 år,

Læs mere

Slagelse Kommunes børne- og ungepolitik 2014-2017

Slagelse Kommunes børne- og ungepolitik 2014-2017 Slagelse Kommunes børne- og ungepolitik 2014-2017 Børn, Unge og Familie 2013 Slagelse Kommunes børne- og ungepolitik 2014-2017 - Alle børn og unge har ret til et godt liv Alle børn og unge har ret til

Læs mere

Den gode overgang. fra dagpleje og vuggestue til børnehave

Den gode overgang. fra dagpleje og vuggestue til børnehave Den gode overgang fra dagpleje og vuggestue til børnehave Barnet skal ikke føle, at det er et andet barn, fordi det begynder i børnehave. Barnet er stadig det samme barn. Det er vigtigt at blive mødt på

Læs mere

Den socialpædagogiske. kernefaglighed

Den socialpædagogiske. kernefaglighed Den socialpædagogiske kernefaglighed 2 Kan noget så dansk som en fagforening gøre noget så udansk som at blære sig? Ja, når det handler om vores medlemmers faglighed Vi organiserer velfærdssamfundets fremmeste

Læs mere

Inklusion - Et fælles ansvar

Inklusion - Et fælles ansvar Inklusion - Et fælles ansvar Torben Bloksgaard Centerchef Ledelse, Coaching og kommunikation Axept A/S Chefkonsulent CEMELI Center for Medieret Læring og Inklusion Axept A/S Torben@axept.dk Begrebs definitioner:

Læs mere

I Assens Kommune lykkes alle børn

I Assens Kommune lykkes alle børn I Assens Kommune lykkes alle børn Dagtilbud & Skole - Vision 0-18 år frem til 2018 I Assens Kommune har vi en vision for Dagtilbud & Skole. Den hedder I Assens Kommune lykkes alle børn og gælder for børn

Læs mere

Lær det er din fremtid

Lær det er din fremtid Skolepolitiske mål 2008 2011 Børn og Ungeforvaltningen den 2.1.2008 Lær det er din fremtid Forord Demokratisk proces Furesø Kommune udsender hermed skolepolitik for perioden 2008 2011 til alle forældre

Læs mere

Ansøgning om midler til inklusionsudvikling på Skolen på Duevej 2014-2015

Ansøgning om midler til inklusionsudvikling på Skolen på Duevej 2014-2015 Ansøgning om midler til inklusionsudvikling på Skolen på Duevej 2014-2015 Projekttitel Socialt inkluderende praksisanalyse som metode til kollegial samtaleform om inklusion i klassen. Skole Skolen på Duevej

Læs mere

Jeg vil ikke skrive for voksne. Jeg vil skrive for en læserkreds, som kan skabe mirakler. Kun børn skaber mirakler, når de læser.

Jeg vil ikke skrive for voksne. Jeg vil skrive for en læserkreds, som kan skabe mirakler. Kun børn skaber mirakler, når de læser. Jeg vil ikke skrive for voksne. Jeg vil skrive for en læserkreds, som kan skabe mirakler. Kun børn skaber mirakler, når de læser. Astrid Lindgren 1 1. Indledning Dette er Ringsted Kommunes sprog- og læsestrategi

Læs mere

Arbejdsgrundlag for Område Søndervang 2.

Arbejdsgrundlag for Område Søndervang 2. Arbejdsgrundlag for Område Søndervang 2. Vision. Med afsæt i et velfungerende samarbejde, ønsker område Søndervang 2 at fremme en høj grad af trivsel og udvikling for alle. Værdier: Vi bygger vores pædagogiske

Læs mere

Dynamiske pædagogiske læreplaner - SMTTE-modellen som værktøj til udvikling af pædagogiske læreplaner

Dynamiske pædagogiske læreplaner - SMTTE-modellen som værktøj til udvikling af pædagogiske læreplaner Dynamiske pædagogiske læreplaner - SMTTE-modellen som værktøj til udvikling af pædagogiske læreplaner INDLEDNING I forbindelse med Kvalitetsrapporten 2014 er SMTTE-modellen 1 blevet valgt som værktøj til

Læs mere

INKLUSION ALLERØD KOMMUNES BØRNE- OG UNGEOMRÅDE I

INKLUSION ALLERØD KOMMUNES BØRNE- OG UNGEOMRÅDE I INKLUSION ALLERØD KOMMUNES BØRNE- OG UNGEOMRÅDE I Inklusion i Allerød Kommune Allerød Byråd har i årene 2011 og 2012 afsat en Inklusionspulje til igangsættelse af et målrettet kompetenceudviklingsforløb

Læs mere

Når motivationen hos eleven er borte

Når motivationen hos eleven er borte Når motivationen hos eleven er borte om tillært hjælpeløshed Kristina Larsen Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Læring og Filosofi Aalborg Universitet Abstract Denne artikel omhandler

Læs mere

Strategi for arbejdet med børn og unge i socialt udsatte positioner

Strategi for arbejdet med børn og unge i socialt udsatte positioner Strategi for arbejdet med børn og unge i socialt udsatte positioner Vi vil et helhedsorienteret og fagligt stærkt miljø, hvor børn, forældre og medarbejdere oplever sammenhæng ved kontakt med alle dele

Læs mere

Forældrekompetenceundersøgelser i CAFA

Forældrekompetenceundersøgelser i CAFA Forældrekompetenceundersøgelser i CAFA Denne artikel beskriver, hvordan forældrekompetenceundersøgelser gennemføres i CAFA. Indledningsvis kommer der lidt overvejelser om betegnelsen for undersøgelsestypen,

Læs mere

børn og unge er et fælles ansvar

børn og unge er et fælles ansvar Vores børn og unge er et fælles ansvar Allerød Kommunes børne- og ungepolitik 2007 RUMMELIGHED MEDINDFLYDELSE ANSVARLIGHED SAMARBEJDE SAMMENHÆNG OG HELHED SUNDHED OG TRIVSEL SÅRBARE BØRN OG UNGE UDVIKLING

Læs mere

De pædagogiske pejlemærker

De pædagogiske pejlemærker De pædagogiske pejlemærker Sorø Kommune De pædagogiske pejlemærker På de næste sider præsenteres 10 pejlemærker for det pædagogiske arbejde i skoler og daginstitutioner i Sorø Kommune. Med pejlemærkerne

Læs mere

Institutionens navn. Mål- og Indholdsbeskrivelse for SFO

Institutionens navn. Mål- og Indholdsbeskrivelse for SFO Mål- og Indholdsbeskrivelse for SFO Institutionens navn adresse Indledning Byrådet har siden 1. august 2009 været forpligtet til at fastsætte mål- og indholdsbeskrivelser for skolefritidsordninger, kaldet

Læs mere

Inklusionsstrategi for skolevæsenet i Frederiksberg Kommune

Inklusionsstrategi for skolevæsenet i Frederiksberg Kommune Inklusionsstrategi for skolevæsenet i Frederiksberg Kommune 1. Indledning Frederiksberg Kommune har som mål, at flest mulige børn skal inkluderes i almenområdet fremfor at blive henvist til særlige specialtilbud.

Læs mere

Praktikfolder Uddannelsesplan for pædagogstuderende

Praktikfolder Uddannelsesplan for pædagogstuderende 2015 Praktikfolder Uddannelsesplan for pædagogstuderende Daginstitution Dagnæs Vision I Daginstitution Dagnæs udvikler det enkelte individ selvværd, livsglæde og handlekraft. Med anerkendende kommunikation

Læs mere

Pædagogiske læreplaner isfo

Pædagogiske læreplaner isfo Pædagogiske læreplaner isfo Forord Med Pædagogiske læreplaner i SFO er der skabt en fælles kommunal ramme for arbejdet med udviklingen af lokalt baserede læreplaner for skolefritidsordningerne på skolerne

Læs mere

Udarbejdet af N. J. Fjordsgades Skoles SFO 1. Marts 2010

Udarbejdet af N. J. Fjordsgades Skoles SFO 1. Marts 2010 1 Udarbejdet af N. J. Fjordsgades Skoles SFO 1. Marts 2010 Identitet Hvem er vi? Hvad vil vi gerne kendes på? 2 Vores overordnede pædagogiske opgave er fritidspædagogisk Endvidere er omsorg, sociale relationer

Læs mere

Silkeborg Kommune. Lærings- og Trivselspolitik 2021

Silkeborg Kommune. Lærings- og Trivselspolitik 2021 Silkeborg Kommune Lærings- og Trivselspolitik 2021 Indhold Indledning... 3 Læring... 4 Trivsel... 5 Samspil... 6 Rammer for læring, trivsel og samspil... 7 Side 2 af 7 Indledning Vi ser læring og trivsel

Læs mere

Daginstitution Højvang. Pædagogisk fundament. Metoder og hensigter

Daginstitution Højvang. Pædagogisk fundament. Metoder og hensigter Daginstitution Højvang Pædagogisk fundament Metoder og hensigter Velkommen Velkommen til Daginstitution Højvang. Vi er en 0-6 års institution beliggende i den sydøstlige ende af Horsens by. Institutionen

Læs mere

HVAD ER INKLUSION? CAND. PSYCH. INGE SCHOUG LARSEN

HVAD ER INKLUSION? CAND. PSYCH. INGE SCHOUG LARSEN HVAD ER INKLUSION? CAND. PSYCH. INGE SCHOUG LARSEN Hvad er inklusion ikke? Inklusion handler ikke om bestemte børn fx børn med særlige behov Inklusion er ikke én bestemt teori eller metode Inklusion er

Læs mere

HANDLEPLAN FOR INKLUSION I KRUDTUGLEN

HANDLEPLAN FOR INKLUSION I KRUDTUGLEN HANDLEPLAN FOR INKLUSION I KRUDTUGLEN Indhold Handleplan for inklusion i Krudtuglen... 2 Sammenhæng... 2 Definition af inklusion.... 2 Område Skovvang... 3 Overordnede principper... 3 Aktører.... 4 Metoder...

Læs mere

SKOLEPOLITIK 2014-2018

SKOLEPOLITIK 2014-2018 SKOLEPOLITIK 2014-2018 Vedtaget af Slagelse Byråd 24. februar 2014 Indledning Folkeskolen står overfor en række udfordringer både nationalt og lokalt i Slagelse Kommune. På baggrund af folkeskolereformen

Læs mere

Hør og se barnets stemme - Et projekt med kunstnerisk og æstetisk tilgang

Hør og se barnets stemme - Et projekt med kunstnerisk og æstetisk tilgang Hør og se barnets stemme - Et projekt med kunstnerisk og æstetisk tilgang Birte Hansen og Mette Hind Fotograf: Finn Faurbye Finansieret af: NUBU, Nationalt Videncenter om Udsatte Børn og Unge Indholdsfortegnelse:

Læs mere

Social inklusion i et fællesskabsperspektiv. Anette Bjerregaard Hansen Højskolementor Efterår 2014

Social inklusion i et fællesskabsperspektiv. Anette Bjerregaard Hansen Højskolementor Efterår 2014 Social inklusion i et fællesskabsperspektiv Anette Bjerregaard Hansen Højskolementor Efterår 2014 Hvor skal vi hen, du? Hovedpersonen i et mentorforløb er den, som har brug for hjælp til at komme videre

Læs mere

Rødovre Kommunes politik for socialt udsatte borgere. Vi finder løsninger sammen

Rødovre Kommunes politik for socialt udsatte borgere. Vi finder løsninger sammen Rødovre Kommunes politik for socialt udsatte borgere Vi finder løsninger sammen Forord Det er en stor glæde at kunne præsentere Rødovre Kommunes første politik for udsatte borgere. Der skal være plads

Læs mere

FORKORTET SAMMENFATNING AF DE PÆDAGOGISKE DAGE HØJSKOLEPÆDAGOGISK UDVIKLINGSPAPIR

FORKORTET SAMMENFATNING AF DE PÆDAGOGISKE DAGE HØJSKOLEPÆDAGOGISK UDVIKLINGSPAPIR FORKORTET SAMMENFATNING AF DE PÆDAGOGISKE DAGE HØJSKOLEPÆDAGOGISK UDVIKLINGSPAPIR Dette er en stærkt forkortet version af det samlede notat fra de pædagogiske dage. Den forkortede version omridser i korte

Læs mere

Pædagogiske læreplaner på Abildgårdskolen.

Pædagogiske læreplaner på Abildgårdskolen. Pædagogiske læreplaner på Abildgårdskolen. Om skolen: Abildgårdskolen er beliggende i Vollsmose i Odense. Skolen har pt. 655 elever hvoraf ca. 95 % er tosprogede. Pr. 1. august 2006 blev der indført Heldagsskole

Læs mere

Forslag til visioner og strategier for fremtidens overbygning i Norddjurs Kommune

Forslag til visioner og strategier for fremtidens overbygning i Norddjurs Kommune Forslag til visioner og strategier for fremtidens overbygning i Norddjurs Kommune Indledning Norddjurs Kommune har i de senere år sat fokus på mulighederne for at udvikle en folkeskole, hvor de unge i

Læs mere

Barnets alsidige personlige udvikling

Barnets alsidige personlige udvikling Barnets alsidige personlige udvikling At tilbyde børnene mange muligheder for at deltage aktivt og få betydningsfulde sociale og kulturelle erfaringer At give plads til, at børnene udfolder sig som selvstændige

Læs mere

Mål og principper for den gode overgang i Aalborg Kommune

Mål og principper for den gode overgang i Aalborg Kommune 1 Mål og principper for den gode overgang i Aalborg Kommune Indledning Med disse mål og principper for den gode overgang fra børnehave til skole ønsker vi at skabe et værdisæt bestående af Fællesskaber,

Læs mere

Børn og unge er fundamentet for fremtiden!

Børn og unge er fundamentet for fremtiden! SAMMEN om GODE KÅR Børne- Ungepolitik Nyborg Kommune 2015-2018 Børn og unge er fundamentet for fremtiden! Børn og unge skal vokse op under gode kår, der giver dem mulighed for at udvikle og udfolde sig

Læs mere

Af Helle Wachmann og Bolette Balstrup, pædagoger og henhv. leder og souschef i Svanen TEMA: ANERKENDENDE PÆDAGOGIK OG INKLUSION, VERSION 2.

Af Helle Wachmann og Bolette Balstrup, pædagoger og henhv. leder og souschef i Svanen TEMA: ANERKENDENDE PÆDAGOGIK OG INKLUSION, VERSION 2. Om inklusionen og anerkendelsen er lykkedes, kan man først se, når børnene begynder at håndtere den konkret overfor hinanden og når de voksne går forrest. Af Helle Wachmann og Bolette Balstrup, pædagoger

Læs mere

Børne- og Ungepolitik

Børne- og Ungepolitik Børne- og Ungepolitik Ringsted Kommune Indledning Byrådet i Ringsted har vedtaget en samlet børne- og ungepolitik som gælder alle de kommunale institutioner, der har kontakt med børn og unge samt deres

Læs mere

Tale-/hørekonsulenters bidrag til styrkelse af inklusionsprocesser. 17.september 2015

Tale-/hørekonsulenters bidrag til styrkelse af inklusionsprocesser. 17.september 2015 Tale-/hørekonsulenters bidrag til styrkelse af inklusionsprocesser 17.september 2015 Rammen for mit oplæg Fokus på jeres egen læring Inklusion: individet i fællesskabet Inklusion kræver en anderledes tænkning/praksis/kultur

Læs mere

Gladsaxe Kommunes sammenhængende børneog ungepolitik 2015-2020

Gladsaxe Kommunes sammenhængende børneog ungepolitik 2015-2020 gladsaxe.dk Gladsaxe Kommunes sammenhængende børneog ungepolitik 2015-2020 Sammenhæng på børne- og ungeområdet Forord Indledning I Gladsaxe Kommune mener vi, at alle børn og unge er værdifulde individer

Læs mere

- inklusion i dagtilbud. Inklusion i Dagtilbud. Hedensted Kommune

- inklusion i dagtilbud. Inklusion i Dagtilbud. Hedensted Kommune Inklusion i Dagtilbud Hedensted Kommune Januar 2012 Denne pjece er en introduktion til, hvordan vi i Dagtilbud i Hedensted Kommune arbejder inkluderende. I Pjecen har vi fokus på 5 vigtige temaer. Hvert

Læs mere

Barnet i overgangen. Cand. Psych. Inge Schoug Larsen

Barnet i overgangen. Cand. Psych. Inge Schoug Larsen Barnet i overgangen Cand. Psych. Inge Schoug Larsen Præsentation Schoug Psykologi & Pædagogik Udvikling og læring i pædagogiske institutioner Organisationsudvikling Forandringsprocesser Samarbejde og kommunikation

Læs mere

Fælles ansvar - fælles indsats VERSION 2.0

Fælles ansvar - fælles indsats VERSION 2.0 Fælles ansvar - fælles indsats VERSION 2.0 Indsatsområder for arbejdet med børn og unge i Hjørring Kommune 2016-2019 Indhold Hvorfor denne publikation? INDLEDNING Hvorfor denne publikation?... 2 Indledning...

Læs mere

Vores værdigrundlag skal sikre et fælles fundament i institutionen som helhed og et fælles mål for det pædagogiske arbejde i Tilst SFO.

Vores værdigrundlag skal sikre et fælles fundament i institutionen som helhed og et fælles mål for det pædagogiske arbejde i Tilst SFO. Værdigrundlag. Idræts SFO Universet Tilst Skole Vores værdigrundlag er et dynamisk stykke arbejdspapir Værdierne er grundlaget,visioner er der hvor vi vil hen, og kan opfattes som vejledninger i den retning

Læs mere

Lærings- og trivselspolitik i Syddjurs Kommune frem mod Sammen løfter vi læring og trivsel

Lærings- og trivselspolitik i Syddjurs Kommune frem mod Sammen løfter vi læring og trivsel Lærings- og trivselspolitik i Syddjurs Kommune frem mod 2021 Sammen løfter vi læring og trivsel 1 Forord I Syddjurs Kommune understøtter vi, at alle børn og unge trives og lærer så meget, som de kan. Vi

Læs mere

DAGTILBUDSPOLITIK 2015-2018 HOLSTEBRO KOMMUNE

DAGTILBUDSPOLITIK 2015-2018 HOLSTEBRO KOMMUNE DAGTILBUDSPOLITIK 2015-2018 HOLSTEBRO KOMMUNE Indhold Indledning 3 Formål for dagtilbud 4 Dagtilbudspolitikken i Holstebro Kommune 5 Det anerkendende dagtilbud 6 Visioner for dagtilbuddene i Holstebro

Læs mere

Brobygning. Handleplan

Brobygning. Handleplan Brobygning Handleplan Indhold Indledning 4 Lovgrundlaget 4 Brobygning og inklusion 6 Sammenhænge i børns liv at bygge bro mellem børns steder 6 Overgang fra forældre til dagpleje/vuggestue 7 Brobygning

Læs mere

Læseplan for emnet sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab

Læseplan for emnet sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab Læseplan for emnet sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab Indhold Indledning 3 1. trinforløb for børnehaveklasse til 3. klassetrin 4 Sundhed og trivsel 4 Køn, krop og seksualitet 6 2. trinforløb

Læs mere

ALSIDIG PERSONLIG UDVIKLING

ALSIDIG PERSONLIG UDVIKLING Udviklingsprogrammet FREMTIDENS DAGTILBUD LÆRINGSTEMA ALSIDIG PERSONLIG UDVIKLING Indhold 3 Indledning 4 Barnets Alsidige personlige udvikling i Fremtidens Dagtilbud 6 Læringsområde Barnets Selvværd 8

Læs mere

Praktikstedsbeskrivelse. Herningvej 35 9210 Aalborg SØ Tlf: 99 82 45 70 Hjemmeside: http://herningvej-skole.skoleporten.dk/sp

Praktikstedsbeskrivelse. Herningvej 35 9210 Aalborg SØ Tlf: 99 82 45 70 Hjemmeside: http://herningvej-skole.skoleporten.dk/sp Praktikstedsbeskrivelse Praktiksted Institutionstype Herningvej Skole Herningvej 35 9210 Aalborg SØ Tlf: 99 82 45 70 Hjemmeside: http://herningvej-skole.skoleporten.dk/sp DUS (SFO) Børnegruppe Fysiske

Læs mere

Refleksionspapir om inklusion. Det Centrale Handicapråd

Refleksionspapir om inklusion. Det Centrale Handicapråd Refleksionspapir om inklusion Det Centrale Handicapråd Udgiver: Det Centrale Handicapråd Tekst: Kira Hallberg Det Centrale Handicapråd Bredgade 25, opg. F, 4. 1260 Kbh. K. Tlf: 33 11 10 44 Fax: 33 11 10

Læs mere

Den inkluderende skole. FFF følgegruppemøde 29. januar 2013

Den inkluderende skole. FFF følgegruppemøde 29. januar 2013 Den inkluderende skole FFF følgegruppemøde 29. januar 2013 Disposition Baggrund og værdier Forståelse af inklusion Et inkluderende læringsmiljø Forudsætninger kompetencer og viden En kompleks og fælles

Læs mere

Bachelorprojekt. Inklusion af børn med autisme. Inclusion of children with autism

Bachelorprojekt. Inklusion af børn med autisme. Inclusion of children with autism Bachelorprojekt Inklusion af børn med autisme Inclusion of children with autism Morten Bahne Hansen Nor11058 Gr.nr. 2. Vejleder: Steinunn Skaptadottir stsk@ucc.dk Pædagoguddannelsen Nordsjælland 16/6 2014

Læs mere

Masterplan for Kvalitet og Læringsmiljøer i Fremtidens Dagtilbud i Halsnæs Kommune. Børn unge og læring

Masterplan for Kvalitet og Læringsmiljøer i Fremtidens Dagtilbud i Halsnæs Kommune. Børn unge og læring Masterplan for Kvalitet og Læringsmiljøer i Fremtidens Dagtilbud i Halsnæs Kommune Børn unge og læring 2014 Indholdsfortegnelse Kapitel 1 Mål og formål med Masterplan for kvalitet og læringsmiljøer i Fremtidens

Læs mere

Faglige pejlemærker. i Dagtilbud NOTAT

Faglige pejlemærker. i Dagtilbud NOTAT NOTAT Faglige pejlemærker for faglig udvikling i Dagtilbud Dagtilbudsområdet ønsker i 2013 at sætte fokus på faglig udvikling af området. Siden januar 2012 har dagtilbudsområdet været organiseret i en

Læs mere

Inkluderende pædagogik i daginstitutionerne

Inkluderende pædagogik i daginstitutionerne 2015 Inkluderende pædagogik i daginstitutionerne Inclusive education in day care Ingen borger Uanset deres handicap må udelukkes fra deltagelse i det samfundsmæssige liv (Bent Madsen, 2009) Carina Teilmann

Læs mere

Inklusion i et fællesskabsperspektiv. Anette Bjerregaard Hansen Mentormodulet, VIAUC og FFD Efterår 2013

Inklusion i et fællesskabsperspektiv. Anette Bjerregaard Hansen Mentormodulet, VIAUC og FFD Efterår 2013 Inklusion i et fællesskabsperspektiv Anette Bjerregaard Hansen Mentormodulet, VIAUC og FFD Efterår 2013 ET INKLUDERENDE SAMFUND Hvilket samfund vil vi have? Ønsker vi et samfund, der giver plads til alle?

Læs mere

LP-MODELLEN FORSKNINGSBASERET VIDEN, DER VIRKER

LP-MODELLEN FORSKNINGSBASERET VIDEN, DER VIRKER Motivation og mestring Dette e-læringsforløb indeholder en gennemgang af, hvad det er, der opretholder og reducerer motivationen hos enkeltelever og klasser. Deltagerne gøres opmærksom på aktuelle teorier,

Læs mere

SKOLEN. Inklusion. Parkskolen POSITIV PÆDAGOGIK PÅ PARKSKOLEN

SKOLEN. Inklusion. Parkskolen POSITIV PÆDAGOGIK PÅ PARKSKOLEN Inklusion Parkskolen POSITIV PÆDAGOGIK PÅ PARK 2 Inklusion på Parkskolen Hvad betyder inklusion og hvilken betydning har det for Parkskolen? Definitionen på inklusion Inklusion betyder at medtage noget

Læs mere

Pædagogiske læreplaner. SFO er. Holbæk Kommune.

Pædagogiske læreplaner. SFO er. Holbæk Kommune. Pædagogiske læreplaner SFO er Holbæk Kommune. Indholdsfortegnelse: Indholdsfortegnelse:... Forord.... Særlige krav til pædagogiske læreplaner.... Sammenhæng i børnenes hverdag:... Anerkendelse af fritidspædagogikken....

Læs mere

Udvikling af Læringsmiljøer - et fokus på grundsyn, samarbejde, hverdagsorganisering og fysisk indretning. Århus, April 2014

Udvikling af Læringsmiljøer - et fokus på grundsyn, samarbejde, hverdagsorganisering og fysisk indretning. Århus, April 2014 22-04-2014 side 1 Udvikling af Læringsmiljøer - et fokus på grundsyn, samarbejde, hverdagsorganisering og fysisk indretning Århus, April 2014 Lene Iversholt University College Lillebælt 22-04-2014 side

Læs mere

Le arn Lab. Artikelserie Nr. 2. Forskning og faglig kvalitet. Højere kvalitet i. i dagtilbud. Højkvalitets. Fyrtårnet

Le arn Lab. Artikelserie Nr. 2. Forskning og faglig kvalitet. Højere kvalitet i. i dagtilbud. Højkvalitets. Fyrtårnet Artikelserie Nr. 2 Højere kvalitet i dagtilbud Højkvalitets Fyrtårnet Forskning og faglig kvalitet De fem pejlemærker i Højkvalitets-fyrtårnet - resumé og overblik over de fem pejlemærker for kvalitet

Læs mere

Mål og handlinger er Kommunens overordnede Børnepolitik for børn og unge 0-18 år.

Mål og handlinger er Kommunens overordnede Børnepolitik for børn og unge 0-18 år. og handlinger er Kommunens overordnede Børnepolitik for børn og unge 0-18 år. Børn og unge i vækst - alle børn skal trives i et trygt og sundt miljø med leg og læring. - alle børn skal møde nærværende,

Læs mere

Inklusionsstrategi for Galten/Låsby Dagtilbud

Inklusionsstrategi for Galten/Låsby Dagtilbud Inklusionsstrategi for Galten/Låsby Dagtilbud Inklusion er det bærende princip i Salamanca-erklæringen, som Danmark tiltrådte i 1994, og i FNkonventionen som Danmark ratificerede den 13. juli 2009. Samlet

Læs mere

Social inklusion og børnefællesskabets betydning for børnehavebarnet.

Social inklusion og børnefællesskabets betydning for børnehavebarnet. Social inklusion og børnefællesskabets betydning for børnehavebarnet. Alle børn har en betydning og en plads i fællesskaberne Kilde: 0-14 pædagogisk tidsskrift 22 (01), s. 52 Navn:, 22109606 Sara Dall

Læs mere

Legen får det røde kort

Legen får det røde kort Legen får det røde kort På trods af intentioner om at udnytte læreres og pædagogers kernekompetencer tyder meget på, at heldagsskolen, som den ultimative sammensmeltning af undervisning og fritid, overser

Læs mere

Læreplaner for den integrerede institution Kernehuset

Læreplaner for den integrerede institution Kernehuset Læreplaner for den integrerede institution Kernehuset Indhold: Bekendtgørelse om læreplaner Forord Kort beskrivelse af de 6 temaer Barnets alsidige personlige udvikling Sociale kompetencer Sproglige kompetencer

Læs mere

Overordnede. Mål og indhold. i SFO i Mariagerfjord Kommune. Skolefagenheden

Overordnede. Mål og indhold. i SFO i Mariagerfjord Kommune. Skolefagenheden Overordnede Mål og indhold i SFO i Mariagerfjord Kommune Skolefagenheden Indhold Forord... Side 3 Værdigrundlag... Side 5 Formål... Side 6 Fritidspædagogik... Side 6 Børn er forskellige... Side 8 Læreprocesser...

Læs mere

SMTTE Pædagogisk læreplan via Strategi for læring 2015-16 i Torsted

SMTTE Pædagogisk læreplan via Strategi for læring 2015-16 i Torsted Afdeling: Sirius Udfyldt af gruppe: Fisk Dato: 31.12.2015 SMTTE Pædagogisk læreplan via Strategi for læring 2015-16 i Torsted Børns lyst og motivation til at lære Læring: Fokus: Samling af børnegrupper.

Læs mere

Vi arbejder med. kontinuitet og udvikling i daginstitutionen. Af Stina Hendrup

Vi arbejder med. kontinuitet og udvikling i daginstitutionen. Af Stina Hendrup Vi arbejder med kontinuitet og udvikling i daginstitutionen Af Stina Hendrup Indhold Indledning.............................................. 5 Hvilke forandringer påvirker daginstitutioner?...................

Læs mere

Furesø Kommunes børne- og ungepolitik. Ambitioner og muligheder for alle. Center for Børn og Familie Center for Dagtilbud og Skole

Furesø Kommunes børne- og ungepolitik. Ambitioner og muligheder for alle. Center for Børn og Familie Center for Dagtilbud og Skole Furesø Kommune Børne- og Ungepolitik 2013 25 Center for Børn og Familie Center for Dagtilbud og Skole Furesø Kommunes børne- og ungepolitik Ambitioner og muligheder for alle Indhold VELKOMMEN 5 VISIONEN

Læs mere

Pixiudgave Til fagprofessionelle

Pixiudgave Til fagprofessionelle Pixiudgave Til fagprofessionelle Alle børn og unge er en del af fællesskabet - Herning Kommunes Inklusionsstrategi Implementeringsperiode 2016-2020 November 2015 Forord Denne pixiudgave af Alle børn og

Læs mere

Inklusion gennem æstetiske læreprocesser

Inklusion gennem æstetiske læreprocesser Inklusion gennem æstetiske læreprocesser Projektarbejdsformen og skabende processer som udgangspunkt for inkluderende fællesskaber i dagtilbud Udviklingsprojekt i Aalborg Kommune 2012 Indledning Hvorfor

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere

Faglighed og professionalisme

Faglighed og professionalisme Faglighed og professionalisme Vi er her, fordi vi er på arbejde! Vi udøver vores arbejde med faglig stolthed Vi stiller os til rådighed for konstruktive faglige drøftelser Vi forholder os undersøgende

Læs mere

Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år. Lærings- og trivselspolitik i Syddjurs Kommune

Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år. Lærings- og trivselspolitik i Syddjurs Kommune Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år Lærings- og trivselspolitik i Syddjurs Kommune Byrådet, forår 2017 1 Forord I Syddjurs Kommune er vores mål, at alle børn og unge lærer

Læs mere

Vuggestuen Lærkebos værdigrundlag og pædagogiske grundsyn

Vuggestuen Lærkebos værdigrundlag og pædagogiske grundsyn Vuggestuen Lærkebos værdigrundlag og pædagogiske grundsyn 1. VÆRDIGRUNDLAG Vuggestuen Lærkebo er en afdeling i Skejby Vorrevang Dagtilbud, og Lærkebos og dagtilbuddets værdigrundlag bygger på Aarhus Kommunes

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere

Inklusion i dagtilbud

Inklusion i dagtilbud Børne- og Undervisningsudvalget 2013-14 BUU Alm.del Bilag 210 Offentligt Inklusion i dagtilbud Kortlægning af arbejdet med inklusion i daginstitutioner og dagpleje Inklusion i dagtilbud Kortlægning af

Læs mere

UNDERVISERE PÅ FORLØBET. Karina Solsø, ledelses- og organisationskonsulent og Pernille Thorup, afdelingschef, begge ved COK.

UNDERVISERE PÅ FORLØBET. Karina Solsø, ledelses- og organisationskonsulent og Pernille Thorup, afdelingschef, begge ved COK. UNDERVISERE PÅ FORLØBET Karina Solsø, ledelses- og organisationskonsulent og Pernille Thorup, afdelingschef, begge ved COK. De to undervisere har sammen skrevet bogen Ledelse i kompleksitet - en introduktion

Læs mere

Inklusion i Hadsten Børnehave

Inklusion i Hadsten Børnehave Inklusion i Hadsten Børnehave Et fælles ansvar Lindevej 4, 8370 Hadsten. 1. Indledning: Inklusion i Hadsten Børnehave Inklusion er det nye perspektiv, som alle i dagtilbud i Danmark skal arbejde med. Selve

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet Skriv i de hvide felter: Institutionens navn: Vuggestuen Manegen Adresse:

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet Skriv i de hvide felter: Institutionens navn: Vuggestuen Manegen Adresse: PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere