LAD ELEVERNE BLIVE SKRIVERE FRA FØRSTE DAG

Transkript

1 AF DORTE SOFIE MØRK EMUS Lærer på Hanebjerg Skole i Nordsjælland og uddannet på Forfatterskolen for Børne - litteratur. Hun er bl.a. forfatter til letlæste bøger i ungdomsserien TEENZ. Dorte Sofie Mørk Emus Vejs Ende 1, 3450 Allerød. Tlf.: dorte.sofie@emus.dk LAD ELEVERNE BLIVE SKRIVERE FRA FØRSTE DAG At læse og skrive består af komplekse processer. Det drejer sig ikke kun om at kombinere bogstav og lyd, men også om at bruge erfaringer, indlevelse, sprog og logisk tænkning, for at teksterne kan få mening. Vi har afprøvet materialet Stjerneskud i folkeskolen, og artiklen er skrevet på baggrund af vores erfaringer med det. Hovedvægten i materialet Stjerneskud ligger på den skriftlige fremstilling, men hensigten har været at integrere læsning, skrivning og stavning. Det værdifulde samspil mellem disse kan nemlig gå tabt eller få mindre effekt, hvis de skilles ad i undervisningen. Læsning og skriftlig fremstilling, herunder stavning, hænger nemlig sammen og udvikler og støtter hinanden. Nyere forskning (Frith, 1980, 1985; Frost, 2002, 2003; Liberg, 1997) peger på, at tidlig skrivning understøtter læseindlæringen. Ved at skrive udvikles og styrkes elevernes kendskab til bogstaverne, hvilket giver bedre forudsætninger for at læse. Gennem læs - ningen møder eleverne ordbilleder, tegnsætning og sætningskonstruktioner, der senere kan anvendes i skrivningen. Og ved at læse møder eleverne også forskellige genrer, hvis spilleregler afprøves, når der skrives i dem. Det at skrive kræver mange delfærdigheder. Man skal have sproglige færdigheder på mange niveauer lige fra bogstavkendskab, over viden om sætningsopbygning til indholdsforståelse og genrekendskab. Men i den proces, hvor eleven tilegner sig og udvikler de forskellige færdigheder, er motivationen til og glæden ved at skrive den absolut vigtigste drivkraft. Det drejer sig derfor om at skabe inspiration og de bedst mulige rammer for, at en sådan skriveudvikling kan finde sted. Nogle af de faktorer, der spiller ind herpå, vil vi komme ind på i det følgende. Børneskrivning I dag er det mere og mere almindeligt, at skrivedelen inddrages allerede fra børnehaveklassen. Når eleven har opdaget, at man med bogstaver kan skrive det, man siger, og at det kan læses af andre, vil skriveudviklingen gå hurtigt. Specielt hvis eleven får lov til at eksperimentere på egen hånd inden for velkendte rammer og uden krav til korrekt retskrivning. Denne form for skrivning kalder vi børneskrivning. I børneskrivning er der ikke noget, der hedder rigtigt eller forkert. Rettelser fra de voksne kan være ødelæggende for barnets opfattelse af sig selv som skriver, så hvis forældrene bliver frustrerede over, at barnet ikke staver korrekt, er det vigtigt at påpege, at det er barnet, der er eksperten, når vi snakker børneskrivning. Børneskrivning anerkender barnets aktuelle staveniveau og gør det lovligt for barnet at stave ordene, som de høres. Historierne blomstrer, når børn tør stole på deres egne færdigheder og får lov til bare at skrive løs. De skal tages alvorligt i det stykke arbejde, de skaber, når de sætter sig ned og formulerer sig på skrift. Spør ger elever, hvordan man skriver et ord, kan man svare: Prøv at sige ordet, og lyt til det. Skriv så de lyde, du kan høre, og brug de bogstaver, du kender. Netop ved at forsøge sig frem får eleven de bedste forudsætninger for at lære at skrive, og i denne proces vil eleven kunne opdage og lære meget om fonemer og ords opbygning. De følgende to tekster er eksempler på, hvordan skrivningen under ovennævnte forhold kan udvikle sig hos en elev over en periode på ca. fire måneder. Teksterne er skrevet af en pige, der begyndte i skolen på sin seks-års fødselsdag i en aldersblandet klasse, 20 LÆSEPÆDAGOGEN NR. 3/2012

2 AF GRETE WIEMANN BORREGAARD Lærer, cand.pæd. og uddannet på Forfatterskolen for Børnelitteratur. Hun har udgivet flere skøn- og faglitterære titler. Forfatter til skrive-stave-materialet Stjerneskud, der henvender sig til klasse. Grete Wiemann Borregaard Peder Skrams Gade 15, 2., 1054 København K. Tlf.: hvor børneskrivningen indgår som en fast tilbagevendende aktivitet. Det er væsentligt for elevernes skrivelyst, at de har noget at skrive om, så børnene får altid nogle konkrete rammer for historien og går derefter i gang med skrivearbejdet, individuelt eller sammen to og to. Den første tekst viser, hvad pigen var i stand til at skrive ca. 14 dage efter skolestarten. Oplægget her handlede om halloween, og efter en fælles snak i klassen om de traditioner, der er forbundet med denne dag, gik hun i gang. For børn i begynderundervisningen gælder, at de med fordel kan opfordres til at indlede med at tegne deres historie. Tegningen kan nemlig være med til at fastholde indholdet og kan ligeledes være en hjælp til efterfølgende at huske, hvad der blev skrevet. Pigen her har tegnet en edderkop i sit spind og har skrevet den tilhørende tekst: Da børn i starten ofte kun skriver forlyden i ordene, vil det give god mening, hvis pigens historie lyder noget i retning af: Den fæle edderkop kravler (forudsat at barnet har byttet om på bogstaverne G og K, der lydmæssigt ligger tæt på hinanden.) I hendes hæfte kan man følge skriveudviklingen, og hendes spæde forsøg på at fortælle historier bliver uge for uge til kvalificerede bud på stavning af ord i sætningssammenhænge. Fire måneder senere skriver hun efter at have hørt fortællingen om Noas ark følgende: Pigen har her skrevet bogstaverne DFEG. Da hun bliver spurgt, hvad hun har skrevet, læser hun:»den farlige edderkop kravler«. I starten skriver børn ofte kun forlyden i ordene, men pigen er ikke i tvivl om, hvad der skal stå, bl.a. fordi tegningen hjælper hende med at fastholde historien, som den var tænkt. Der står:»skib med dyr og mennesker. Der skulle være en han og en hun. Det regnede i fyrre dage. Manden hed Noa.«Her har hun allerede fået godt styr på, at der oftest er flere lyde i et ord, og hun viser, at sætninger er opbygget af ord, og at hvert ord skal indeholde en vokal. Hun ved, at vokalen e kan have flere lyde, og hun LÆSEPÆDAGOGEN NR. 3/

3 bruger denne viden aktivt, når hun skriver. På bare fire måneder er hun nået så langt i sin skriveudvikling, at vi som læsere ikke er i tvivl om, hvad hun vil fortælle. Elever, der frit får lov til at udforske skrivekunsten, er ikke bundet af bevidstheden om, hvorvidt ord, de skriver, er svære eller ej. De udtrykker sig på papir eller computer om noget, de er optaget af i øjeblikket, uden tanke for at enkelte af ordene traditionelt anses for at være vanskelige for en nybegynder. Nogle gange kan de kun høre en enkelt lyd, og så er det det bogstav, de skriver, hvilket også ses i den første tekst om edderkoppen. Andre gange kan de høre mange lyde og forsøger at huske dem alle, selv om det kan være svært. At læse og skrive består af kom - plek se processer. Det drejer sig ikke kun om at kombinere bogstav og lyd, men også om at bruge erfa - ringer, indlevelse, sprog og logisk tænkning, for at teksterne kan få mening. Et skriftsprogsstimulerende miljø skal være trygt for at kunne stimulere elevernes lyst til at udtrykke sig. Der skal på en og samme tid være faste rammer og frihed. Faste rammer betyder, at eleverne forstår, at det forventes af dem, at de skriver de lyde, de hø - rer, men også ved, at de præsenteres for velkendte genrer at skrive i. Frihed ved at den enkelte elev egenhændigt vurderer, hvilke bogstaver der skal skrives, hvilke sætningskonstruktioner der skal bruges, og om der skal benyttes tegnsætning eller ej. Netop sådanne betingelser skaber de bedste forudsætninger for, at eleverne kan gå på opdagelse i sproget, gennemskue den alfabetiske kode og på længere sigt tilegne sig et bredt genrekendskab. Genrer Når tekster har nogle fælles træk i måden, de fremstår på, tilhører de samme genre. Man kan udtrykke det sådan, at genrebegrebet udgør det»lim«, der binder tekstens overordnede og underordnede niveauer sammen til en funktionel helhed (dette billede bruges i Mailand, 2007). Kendskab og forventninger til genrer opbygges gennem hele livet og starter tidligt. Når det lille barn lytter til fortællinger, deltager i samtaler, ser film og fjernsyn, skabes genreforventninger. Genreforventninger kan spores i barnets eget sprog, når det fortæller, og i barnets reaktion, når det hører eller ser en tekst. Når barnet begynder at læse og skrive, udbygges disse teksttypeforestillinger. Efterhånden som børn møder flere og flere teksttyper, øges deres fornemmelse for forskellene mellem genrerne. Denne forståelse af genreforskelle og karakteristiske genre - træk ligger for en del som implicit viden hos eleverne. Den kan så trækkes frem og gøres eksplicit og fælles fx gennem samtalen i klassen. Genrer giver et mønster for at tolke en tekst. De giver hjælp til at finde sammenhæng og mening i en tekst, og en sådan sammenhæng og mening skabes ved, at vi genkender teksten som et eventyr, et digt, en avisartikel el.lign. Genren giver os»råd«om, hvordan vi skal læse teksten, og er en slags fortolkningsramme eller fortolkningsbrille, der hjælper os til at forstå teksten som helhed. Men genrer er kulturbestemte, og kundskab herom er derfor ikke medfødt. Den etableres ved, at vi socialiseres ind i et sprogligt og kulturelt fællesskab. Derfor er genrearbejde vigtigt i al sproglig opdragelse. Uden genrekundskab bevidst eller ubevidst kan de tekster, vi er omgivet af, blive uforståelige. Hvis man har kulturelle rødder i et ikke-vestligt land, er det langtfra sikkert, at ens genreberedskab er det samme som hos børn med dansk som modersmål. En af årsagerne til, at tosprogede børn statistisk set har ringere præstationer i det danske skolevæsen, kan findes i elevernes anderledes kulturkontekst, og det er derfor specielt vigtigt at lægge vægt på genreundervisning, når det gælder nydanske børn. I talesprog og skriftsprog dominerer forskellige genrer. Mens fx rim og gåder fortrinsvis tilhører tale - sproget, er den logisk argumenterende tekst skrift- 22 LÆSEPÆDAGOGEN NR. 3/2012

4 sproglig. Fortællingen og beretningen er centrale genrer inden for både mundtlig og skriftlig sprogbrug, og vi kan derfor se på dem som vigtige brobyggere mellem talt og skrevet sprog. En vigtig forskel mellem mundtlige og skriftlige tekster er måden, de er struktureret på. I en mundtlig sammenhængende tekst er stoffet ofte ordnet efter tid. Fx er fortællingen, der oprindelig kun var en mundtlig genre, kendetegnet ved, at den netop har en handling, der spænder over tid. I en mundtlig kultur vil erfaringer, værdier, love og leveregler ofte være udformet som fortællinger eller tekster med fortællepræg, fx bibelske lignelser. Det har oplagt sammenhæng med, at det er lettere at huske den slags tekster. Typiske skriftlige tekster er ofte ordnet på en anden måde end efter tid, og de mangler de lydlige kendetegn, fx rim og fast rytme, der gør dem lette at huske. På samme måde som genrer giver hjælp til fortolkning af tekster, giver de os også hjælp og rammer for at skrive tekster.»at skrive uden genrebevidsthed er som at køre bil uden at vide, hvor turen går hen. Det kan godt være, at man er heldig at ende der, hvor man gerne vil være, men risikoen for det modsatte er høj ikke mindst, når det gælder de elever, som har ringe eller ingen genreviden hjemmefra.«(mailand, 2007). Det at lære at skrive og læse indebærer bl.a., at man skal lære at beherske nye genrer. Meget tyder på, at bevægelsen fra»talesprogsland«til»skriftsprogsland«lettes ved, at eleverne i begynderskrivefasen beskæftiger sig med kendte genrer, så de ikke skal bruge energi på at sætte sig ind i nye genrers spilleregler. Eleverne befinder sig i forvejen på et niveau, hvor der kræves stor koncentration for at kunne omsætte lyd til bogstaver, så hvis de på samme tid skal forholde sig til ukendte genrer, vil det hæmme deres skriveudvikling. Denne tankegang er der taget højde for i det materiale, vi har afprøvet. I hæftet til 1. klasse møder eleverne kun kendte genrer som fx fortællinger, huskesedler og breve, men efterhånden som der kommer gang i den selvstændige læsning og skrivning, præsenteres eleverne for nye tekstformer og gøres bevidste om kendte genrers spilleregler. Det kan bl.a. være i form af handlingsbroen eller andre lignende modeller. Ved at skrive i forskellige genrer afprøves spillereglerne for disse, og eleverne får gradvist en bedre forståelse for de tekster, de senere læser. Så det går begge veje: Gode modeller for skrivning af tekster får man bl.a. gennem læsning og indsigt i, hvorledes tekster læses, får man bl.a. ved at skrive selv. Begge dele giver teksterfaringer, der kvalificerer hinanden. Det følgende er eksempler på, hvordan der ud fra sådanne modeller allerede i indskolingen kan arbejdes med digte og rim. På første side i opgaven (findes i Stjerneskud 1) skal eleverne finde ord, der rimer. De får den sidste del af ordet foræret og skal selv lave syntesen med forskellige konsonanter. De ord, der dannes, kan så bruges som ordbank til inspiration i de digte og talrim, der efterfølgende skal skrives. Efter en kort gennemgang af opgaven i den konkrete undervisningssituation gik eleverne i gang med at sætte bogstaverne sammen, og det gav mange gode diskussioner om, hvorvidt ord var»rigtige«ord eller»vrøvleord«. Processen med talrimene udviklede sig hurtigt til en dyst om, hvem der kunne finde på de sjoveste og mest raffinerede bud, og børnene lod sig i høj grad inspirere af hinanden. I mange tilfælde kan det støtte skriveproces og fantasi, hvis der er bestemte rammer for det, der skal skrives. At skrive helt frit er ofte vanskeligere end at LÆSEPÆDAGOGEN NR. 3/

5 skrive ud fra et par forud fastlagte krav til teksten. Dog er det vigtigt at skabe afveksling mellem meget bundne og mindre bundne opgaver under hensyntagen til den enkeltes forudsætninger. Nogle elever har brug for modeltekster for at kunne skrive, mens andre kan klare sig uden. Generelt for de genrer, vi har afprøvet, gælder, at aktiviteterne, der lægges op til, er så afgrænsede, at de i de fleste tilfælde kan afsluttes inden for en lektion. Specielt i 1. og 2. klasse bruger eleverne mange ressourcer på at overføre det talte sprogs lyde til skriftsprogets bogstaver, og derfor bør de ikke udfordres med lange skriveforløb. Det kan i begynderundervisningen være en svær opgave for elever at strukturere en tekst: at skrive indledning, handling og afslutning. Hvis man som lærer hjælper med denne struktur, frigøres der energi hos eleverne, energi der i stedet kan bruges i skriveprocessen. Et eksempel herpå kan være et oplæg til eventyrskrivning (findes i Stjerneskud 1), som en gruppe elever fra 2. klasse har arbejdet med. De skulle først vælge én hovedperson blandt fire mulige illustrationer og farvelægge denne. Herefter skulle de vælge ét sted blandt fire, hvor eventyret skulle foregå, én handling blandt fire og én hjælper blandt fire mulige. Til sidst skulle eleverne selv finde på og tegne en slutning på eventyret. Som det ses i det udvalgte eksempel, har eleven på den baggrund skrevet et eventyr, der overholder de præmisser, der var fastlagt i opgaven, og derudover lavet en kobling til et eventyr, han kendte på forhånd, nemlig»fyrtøjet«. Eleverne får via opgavesiderne hjælp til at skrive et eventyr. Denne opgave fangede alle eleverne uden undtagelse. De syntes, det var en sjov måde at arbejde med en eventyrtekst på, og de forskellige muligheder for at vælge blandt også atypiske eventyraktører resulterede Historierne blomstrer, når børn tør stole på deres egne færdigheder og får lov til bare at skrive løs. De skal tages alvorligt i det stykke arbejde, de skaber, når de sætter sig ned og formulerer sig på skrift. Drengen her har skrevet et eventyr på baggrund af sit valg af hovedperson, sted, handling og hjælper. 24 LÆSEPÆDAGOGEN NR. 3/2012

6 i sjove og fantasifulde tekster. Hvem ville fx umiddelbart tænke en gammel mand med rollator ind som en hjælper i et eventyr? Gode modeller for skrivning af tekster får man bl.a. gennem læsning og indsigt i, hvorledes tekster læses, får man bl.a. ved at skrive selv. Begge dele giver teksterfaringer, der kvalificerer hinanden. En lille krølle Som beskrevet i denne artikel støtter læsning og skriv ning forskellige sider af skriftsprogstilegnelsen i begynderundervisningen. Begge færdigheder kræver rigeligt med undervisningstid, for man bliver kun god til at læse og skrive ved at gøre det. I de senere år har der været meget fokus på læsning og på, at eleverne helst skal læse hver dag. Heri er de fleste lærere nok enige, men hvor mange sætter samme mål for skrivningen? Arbejdet med børneskrivningen er derfor meget centralt, for her er det eleven, der er eksperten, og i børneskrivningen får eleven utallige muligheder for at udtrykke sig. Det materiale, vi i det foregående har trukket linjer til, integrerer læsning og skrivning (herunder stavning), og det har fokus på, at eleven skal have skrivefærdigheder, genrer at skrive i, noget at skrive om og nogen at skrive til. Hvis man som At skrive helt frit er ofte vanske - ligere end at skrive ud fra et par forud fastlagte krav til teksten. lærer tænker disse grundpiller ind i den daglige undervisning, giver man eleverne et godt udgangspunkt for det videre arbejde med de mange tekster, der ligger og venter på at komme ud i verden. REFERENCER Borregaard, Grete W. (2012). Stjerneskud. Materialet består af elevhæfter til klasse samt lærervejledning og supplerende materiale til arbejde med bogstaver og sætninger. Læs mere herom på dansklf.dk/bøger. Frith, Uta (1980). Cognitive processes in spelling. London: Academic Press Inc. Frith, Uta (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. I: K. Patterson, J.C. Marshall & M. Coltheart (red.), Surface dyslexia Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading. London: Lawrence Erlbaum. Frost, Jørgen (2002). Selvforstærkende strategier hos begynderlæseren. Dansk Psykologisk Forlag. Frost, Jørgen (2003). Principper for god læseundervisning. Dansk Psykologisk Forlag. Høigård, Anne (2006). Barns språkutvikling. Muntlig og skriftlig. Oslo: Universitetsforlaget. Korsgaard, Klara, Vitger, Monique & Hannibal, Sara (2010). Opdagende skrivning en vej ind i læsningen. København: Dansklærerforeningens Forlag. Liberg, Caroline (1997). Sådan lærer børn at læse og skrive. København: Gyldendal. Mailand, Mette Kirk (2007). Genreskrivning i skolen. København: Gyldendal. Redaktion: Sigrid Madsbjerg LÆSEPÆDAGOGEN NR. 3/