Mundtlighedsundervisning i engelsk

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Mundtlighedsundervisning i engelsk"

Transkript

1 Mundtlighedsundervisning i engelsk Professionsbachelorprojekt Camilla Drost og Sara Elkjær Jeppesen University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn Anslag: Vejledere: Mette Damgaard Jørgensen og Stacy Dean Chambless Studienumre: Camilla Drost Sara Elkjær Jeppesen Denne opgave eller dele heraf må kun offentliggøres med forfatternes tilladelse jf. Bekendtgørelse af lov om ophavsret nr. 202 af

2 Indhold Mundtlighedsundervisning i engelsk... 2 Problemformulering... 2 Indledning... 2 Engelskfagets kompetenceområder... 3 Afgrænsning... 3 Undersøgelsesmetoder... 3 Tryghed... 5 Mundtlighed... 9 Undervisning i mundtlighed Sprogtilegnelse Analyse Klasseledelse Klasseregler Kommunikationsstrategier Engelsk som klasserumssprog Det affektive filter Mundtlighedsundervisning og feedback Den praktisk-musiske dimension i undervisningen Cooperative learning Evaluering og vurdering Konklusion Perspektivering Litteraturliste

3 Mundtlighedsundervisning i engelsk Problemformulering Hvordan kan man styrke elevernes mundtlige kommunikative kompetencer, samt give dem mod på og lyst til at deltage mundtligt i engelskundervisningen? Vi vil i vores opgave tage udgangspunkt i engelskundervisningen, og perspektivere især til danskundervisning, men også Folkeskolens øvrige fag. Indledning Vi har valgt at skrive om mundtlighedsundervisning, fordi det er vores erfaring fra de praktikforløb vi har haft de sidste fire år på Lærerseminariet, at mange elever er tilbageholdende i forhold til at tale foran deres klassekammerater. Især i engelskundervisningen har vi oplevet det som et problem, fordi flere af eleverne bliver hæmmet af forskellige, individuelle barrierer, som i sidste ende kan risikere at påvirke deres indlæring. I samtlige af skolens fag er det vigtigt, at eleverne er aktive - også når det gælder mundtlig kommunikation - da det ellers kan forhindre dem i at deltage på lige fod med resten af klassekammeraterne. For os er undervisning i mundlighed vigtig, fordi vi mener, at eleverne lærer mest i samspil med hinanden, hvilket fungerer bedst når alle eleverne er aktivt deltagende og ikke holder sig tilbage. Vi underviste i vores praktik i engelsk, i henholdsvis to 7.- og to 8. klasser, hvilke var meget forskellige. Alle fire klasser havde den samme engelsklærer, og var vant til, at undervisningen foregik både på dansk og engelsk, hvilket vi kunne se de to første dage af praktikken, hvor vi observerede engelsklærerens undervisning. Hun startede som regel med at tale til eleverne på engelsk, men oversatte derefter til dansk, så hun, efter eget udsagn, var sikker på, at alle havde forstået det. Flere elever så slet ikke ud til at høre efter når der blev givet beskeder på engelsk, de fortsatte i stedet med at tale med hinanden på dansk eller lave andre forstyrrende ting, og ventede med at lytte, til beskederne kom på dansk, hvor der til gengæld blev stille i klassen. Næsten alle eleverne svarede læreren på dansk, og hvis hun bad dem om at sige det på engelsk, ville de ikke sige noget alligevel. For at besvare vores problemformulering, har vi tænkt os at afprøve metoder som blandt andet cooperative learning og den praktisk-musiske dimension i engelskundervisningen. Ud fra vores 2

4 erfaringer, er det når eleverne kommer i teenagealderen, at de begynder at blive mere tilbageholdende og i højere grad bekymrer sig om, hvad andre tænker om dem. Derfor har vi valgt at have elever i udskolingen som fokus. Vores analyser vil vi lave på baggrund af empiri fra vores praktik i 7. og 8. klasse, og vi har valgt at bruge Forenklede Fælles Mål efter 7. klassetrin som mål for vores undervisning, da vi har haft flest timer i 7. klasse. Engelskfagets kompetenceområder Faget engelsk indeholder tre kompetenceområder: mundtlig kommunikation, skriftlig kommunikation samt kultur og samfund. Vi har i vores opgave valgt at fokusere på det ene område, nemlig mundtlig kommunikation. Vi har i vores mundtlighedsundervisning valgt også at inddrage de to andre kompetenceområder: skriftlig kommunikation og kultur og samfund, hvilket betyder, at eleverne, selvom der er fokus på mundtligheden, stadig skal læse og skrive på engelsk, og undervisningen tager, så vidt muligt, udgangspunkt i kultur og samfund. På den måde understøtter de tre områder hinanden og indgår samlet i en helhedsorienteret undervisning, som det står i Engelskfagets Kompetenceområder (Undervisningsministeriet, 2014a, punkt 4). Mundtlig kommunikation er delt op i seks færdigheds- og vidensområder: 1) Lytning, som er at lære at lytte og forstå engelsk. 2) Samtale, som er at lære at samtale, føre dialog med en eller flere samtalepartnere. 3) Præsentation, som er at tale i længere tid, føre en monolog, fx i forbindelse med oplæg og foredrag. 4) Sprogligt fokus, som er et udvalg af de sproglige former, det er godt at have fokus på under udviklingen af det mundtlige sprog. 5) Kommunikationsstrategier, som er, hvad man gør, når man har svært ved at udtrykke det, man ønsker. 6) Sproglæringsstrategier, som er de teknikker, der kan anvendes bevidst for at lære sprog. Vi vil i opgaven forsøge at komme ind på alle seks områder, med henblik på at udvikle elevernes kommunikative kompetencer i engelsk. Afgrænsning Undersøgelsesmetoder Vi har på baggrund af vores observationer opsat en hypotese om, at eleverne ikke følte sig trygge ved, eller ikke følte sig gode nok til at tale og forstå mundtlig engelsk. Vi har valgt at bruge både en positivistisk og hermeneutisk tilgang til at teste vores hypotese. Vi valgte den positivistiske tilgang for at få et hurtigt og overskueligt svar på, om vores hypotese holdt stik, og ved at anvende en 3

5 kvantitativ undersøgelsesmetode, var det nemmere at behandle resultaterne af vores undersøgelser statistisk, så man på den måde kunne drage generelle slutninger af dem. Den kvantitative undersøgelse, bestod af et spørgeskema med lukkede spørgsmål (se bilag 1), for at få indsigt i, hvordan eleverne havde det med at tale og forstå mundtligt engelsk, og til at få et billede af om de følte sig trygge ved at ytre sig på engelsk i undervisningen. Derefter valgte vi at anvende den hermeneutiske tilgang, for at få et billede af, hvorfor eleverne svarede som de gjorde. Her lavede vi et skriftligt interview, hvor eleverne kunne komme med forklaringer på, hvorfor de havde svaret som de havde i spørgeskemaerne (se bilag 2). Hermeneutikken er en usikker metode, men den er nødvendig i arbejdet med de hårde positivistiske tænkemåder. Fordelene ved spørgeskemaet var, for os at se, først og fremmest, at det var anonymt, hvorved vi formodede, at flere af eleverne ville være ærlige omkring, hvad de følte og mente, i forhold til hvis vi havde valgt en undersøgelsesmetode, hvor de andre elever kunne høre eller læse svarene. For det andet var den kvantitative metode testbar og sammenlignelig, og vi kunne som evaluering lave en statistik over, hvordan svarene var da vores praktik startede i forhold til da den sluttede, hvorved vi ville kunne konkludere om vores tiltag, i forhold til at forbedre elevernes kommunikative kompetencer, havde virket. Metoden er god til at skabe overblik over de indsamlede data, samt nem at lave i flere klasser på én gang, i og med, at den ikke er så tidskrævende som kvalitative metoder. Derved blev testpersonerne, her eleverne, repræsentative for den målgruppe vores hypotese omhandlede, og på den måde blev svarene mere generaliserbare i forhold til undersøgelsen (Harboe, 2013, s kap. 8). Svarene på de skriftlige interviews er ikke lige så lette at sammenligne, som dem på de lukkede spørgsmål i spørgeskemaet, men til gengæld forventer vi at få en større indsigt i, hvorfor eleverne føler og mener som de gør. Fordelen ved det skriftlige interview er, at det ikke er så tidskrævende som det mundtlige, hvor en af os ville blive nødt til at sidde og stille spørgsmålene. Men ved brug af denne metode, kan man risikere, at nogle elever springer let henover nogle af spørgsmålene, hvilket også skete for os, så det har selvfølgelig en indvirkning på svarenes reliabilitet. Vi var også opmærksomme på, at man af flere forskellige grunde kan få upålidelige svar i en undersøgelse som denne: Måske er respondenternes svar ikke helt i overensstemmelse med virkeligheden. Det kan skyldes en ubevidst eller bevidst modvilje mod undersøgelsen. Måske lyver respondenten. Eller måske har respondenten ikke været opmærksom på særlige krav til besvarelsen (Harboe, 2013, s. 188). Vi valgte alligevel at benytte os af denne 4

6 undersøgelsesmetode, da vi ikke ville kunne nå at interviewe ret mange elever ansigt til ansigt med den tid vi havde til rådighed. Det ville derfor have givet os et mindre repræsentativt resultat af undersøgelsen, da det er nemmere at danne sig et realistisk overblik f.eks. i form af en statistik - og drage en konklusion på sin undersøgelse, jo flere svar man får på denne (Harboe, 2013, s kap. 8). Ved at eleverne igen i interviewet fik lov til at svare anonymt, gik vi også her ud fra, at der var en større chance for at få ærlige svar. Grunden til, at vi valgte at arbejde med spørgeskemaer og individuelle interviews i stedet for f.eks. gruppeinterviews eller fokusgrupper, var at sørge for, at alle eleverne kunne komme med deres egne individuelle meninger. På denne måde var der intet gruppepres og det var formodentligt nemmere for den enkelte elev at sige hvad han/hun mente, uden at skulle stå til ansvar over for sine klassekammerater. Der ville, i gruppeinterviews og fokusgrupper, være stor risiko for, at en af eleverne ville tage lederrollen, og derfor ville det blive svært at få uddybende svar fra den enkelte elev. Det var hele tiden vigtigt for os, at eleverne skulle føle sig trygge ved at ytre sig, både mundligt og skriftligt, og det var også den primære grund til, at vi valgte de undersøgelsesmetoder vi gjorde. Tryghed Vi startede vores praktik ud med at give alle eleverne spørgeskemaet, der handlede om at tale engelsk i undervisningen (se bilag 1). Heraf kunne vi se, at de to klasser som vi fra starten, havde fået at vide var stille klasser, var de samme, som svarede, at de følte sig mindst trygge ved at tale engelsk i klassen, altså 7.b og 8.a (Drost & Elkjær, 2014, s. 5). Figur 1 - Tryghed Tryg Utryg 7.b 60% 40% 7.d 90% 10% 8.a 57% 43% 8.c 83% 17% For at få eleverne til at udvikle deres mundtlige kommunikative kompetencer i engelskfaget, må eleverne, ifølge Jacobsen og Olsen, først og fremmest føle sig trygge ved at ytre sig på engelsk i klassen og foran deres klassekammerater. I sprogundervisningen er lærerens evne til at skabe tryghed blandt eleverne afgørende, og trygheden er fundamental for elevernes sprogtilegnelse. Når eleverne føler sig trygge og tilpasse i klassen, er der større sandsynlighed for, at de tør deltage aktivt i deres egen og de andre elevers sprogtilegnelsesproces (Jacobsen & Olsen, 2011, s ). 5

7 Problemet med ikke at turde tale foran klassekammeraterne, har Mads Th. Haugsted blandt andet beskæftiget sig med i sin bog: Taletid. Han nævner, at der er lavet flere nordiske undersøgelser af problemet talevægring. Undersøgelserne viser, at en alarmerende høj procentdel af elever (Haugsted, 2004, s. 69) føler, at de ofte eller altid har problemer med at præsentere noget mundtligt. Ifølge disse undersøgelser giver eleverne udtryk for, at de primære faktorer, der hæmmer deres mundtlige aktivitet er: 1) tilstedeværelsen af deres klassekammerater og frygten for at sige noget forkert mens de hører det; 2) læreren, hvor frygten består i, at eleverne føler, at de skal svare hurtigt, kort og inden for lærerens tankegang og forventning og 3) undervisningsformen, hvor der specielt henvises til de samtaler, som primært består af spørgsmål fra læreren og svar fra eleverne på klassen (Haugsted, 2004, s ). Vores elever svarede, at det også primært var frygten for, at de andre i klassen ville grine, hvis de sagde noget forkert, som gjorde dem utrygge ved at ytre sig på engelsk i undervisningen. Derudover nævnte de, at det gjorde dem utrygge, hvis de ikke havde fået nok tid til at tænke over svaret på et spørgsmål, inden de skulle sige det højt i klassen, og at noget af det værste i den forbindelse var, når læreren pegede elever ud, som ikke havde hånden oppe, til at svare på spørgsmål. Mange af eleverne gav desuden udtryk for, at denne form for undervisning var noget af det værste de kunne forestille sig, fordi eleverne hele tiden sidder og frygter, at læreren skal spørge dem, og at de ikke har et svar parat med det samme, hvilket også sætter dem i en pinlig situation, i forhold til, hvis de havde fået lov at tænke over, hvad de ville svare og hvordan de ville formulere det. Hvis eleverne ikke føler sig trygge, vil de ifølge Stephen Krashens hypotese opstille, hvad han kalder det affektive filter, hvor social-emotionelle variabler, som f.eks., hvis eleverne er utilpasse, nervøse eller bange, kan forhindre dem i at lære. Filteret er det, eleverne opstiller for at beskytte sig selv i læreprocessen som en slags forsvarsmekanisme, og essensen er, at når filteret er nede, er eleven mere modtagelig over for input (Lightbown & Spada, 2006, kap. 6). Krashen konkluderer, at de vigtigste affektive variabler, når det kommer til at lære et andet sprog er: et trygt klassemiljø, elevernes motivation til at lære sproget samt selvtillid og selvværd (Harmer, 2007, s. 58). Ifølge Alex Honneth udvikles selvtillid og selvværd gennem anerkendelse. Selvtilliden skabes gennem den affektive anerkendelse fra blandt andet den sfære han kalder familien. Denne form for anerkendelse danner basis for, at eleven kan indgå i et hvilket som helst intersubjektivt forhold (Honneth, 2003, s. 174). Selvværdet skabes i den solidariske sfære, hvor vi anerkendes for vores individuelle særegenhed og for at være et individ, som bidrager til samfundet. Herudover nævner 6

8 Honneth den retslige sfære, hvorigennem vi udvikler selvagtelse (Honneth, 2003, s. 186) blandt andet ved at blive accepteret som gyldige medlemmer af et samfund. Dette er ifølge Honneth resultater af den positive anerkendelse, som eleverne har brug for, i såvel deres dagligdag som i læreprocessen. Hvis eleverne ikke bliver anerkendt inden for disse tre sfærer, vil de føle en form for krænkelse, såsom nedværdigelse, ydmygelse, usynliggørelse eller lignende, og oplevelsen af den manglende anerkendelse er af både fysisk, psykisk og social karakter (Honneth, 2003, s ). I sfæren for familie kan sådanne krænkelsesformer f.eks. være fysisk- eller psykisk misbrug, hvorved eleven kan miste både selv- og omverdenstillid samt reagere med social skam (Honneth, 2003, s ). I sfæren for det retslige område kan krænkelsen bestå i, at man udelukkes fra bestemte rettigheder, og regnes som værende ligegyldig eller utilstrækkelig for samfundet eller gruppen. Dette kan føre til tab af selvagtelsen. I den solidariske sfære handler det om tab af social status, hvilket kan føre til mindre selvværd samt føles krænkende (Honneth, 2004, s. 217). Ifølge Jens Rasmussen er det ikke lærerens opgave at sørge for, at eleven bliver anerkendt i alle tre sfærer. Eleverne skal opdrages og dannes både hjemmefra, i skolen og i deres møde med samfundet, men det er nogle forskellige værdier denne baseres på. I skolen handler det om lighed og fællesskab, mens hjemmet ser barnet som det unikke menneske, der trives og næres af kærlighed (Rasmussen, 2002, s ). I fodboldklubben er det en helt tredje form for værdier der bygges på. Læreren kan ikke tage ansvaret for de andre dele af dannelsesprocessen hos eleverne, men kan i stedet oplyse dem om hvilke universelle rettigheder de har og snakke med dem om, hvilken adfærd der er passende i de forskellige arenaer de bevæger sig rundt i, og hvad der er rimeligt i forhold til at opnå andres anerkendelse. Abraham Maslow mener, at mennesket er født med en række fundamentale behov, som det til stadighed stræber efter få opfyldt (Schultz, 2010, kap. 16), og ifølge hans behovs- og motivationsteori, er der en række punkter, der skal opfyldes, før man begynder at bekymre sig om f.eks. andre menneskers anerkendelse. Han har først og fremmest et menneskesyn, der ser mennesket som et individ med mulighed for konstant vækst, og grundteorien er, at mennesket må starte med at tilfredsstille sine egne grundlæggende behov, og først herefter kan højere behov realiseres. Et menneske som er utrygt tænker f.eks. ikke på sine sociale eller selvrealiserende behov, førend de basale fysiologiske behov er opfyldt. Dette hierarki har han skildret i sin behovspyramide (Ravn, 2014): 7

9 Figur Maslows behovspyramide Man kan se i behovspyramiden, at ifølge Maslows behovshierarki, er behovet for tryghed, selvtillid og anerkendelse nødt til at være opfyldt, før eleven kan koncentrere sig om at lære og udfolde sig kreativt. Man kan selvfølgelig ikke sige, at dette vil ske, hvis de andre behov er opfyldt, men de er i høj grad en forudsætning for læringen og for, at eleven vil have lyst til og mod på at udtrykke sig mundtligt i klassen. Jan Tønnesvang (tidl. Jan Tønnes Hansen) har opsat en teori om den fremadrettede-fortidsbestemtenutidighed, som mennesket agerer efter, ud fra dets personlige livshistorie og forventninger til, hvad der kan eller skal ske i bestemte situationer. I disse møder man op med en bestemt forforståelse af såvel situationen, som af sig selv og andre (Tønnes Hansen, 1997, s. 5). Jan Tønnesvang beskriver det således: Når det drejer sig om psykologien i menneskers fremtidsorientering, er det alt andet lige mindre farligt at vente sig noget negativt end noget positivt. Hermed er ikke sagt, at man befinder sig bedst ved at forvente sig det dårligste af tingene. Men psykologisk set er det mindre farligt, fordi positive forventninger er forbundet med håb om opfyldelse og derfor gør os sårbare. Man kunne jo blive skuffet og dermed blive afsløret på sine ømme punkter og utilstrækkeligheder, såvel for sig selv som for andre. (Tønnes Hansen, 1997, s. 6). Positive forventninger er altså en god forudsætning for at lære noget nyt, men hvis ens erfaringer er negative, så sker der en læringsmodstand og en læringsblokering, og så har man, ifølge Thomas Ziehe, ikke lyst til at forsøge (Ziehe, 1990). 1 Denne figur er sat til af fylde anslag 8

10 Mundtlighed I Vejledning for faget engelsk (Undervisningsministeriet, 2014a, punkt 3.5) står der, at læreren selv skal tale engelsk i undervisningen. Målet med dette er at gøre engelsk til the classroom language (klasserumssproget), fordi den nødvendige kommunikation på engelsk mellem lærer og elever - og eleverne imellem, sætter gang i elevernes sproglæring og hypotesedannelse, som vi vil komme nærmere ind på senere i afsnittet om sprogtilegnelse. En anden grund til at bruge engelsk som undervisningssprog er at:... to- eller flersprogede elever ikke skal lære et fremmedsprog (engelsk) gennem et andetsprog (dansk) (Undervisningsministeriet, 2014a, punkt 1.6). Ifølge Merrill Swain er det vigtigt at bruge sproget for at lære det (Lund, 2009, s. 132). Dette er dog ikke let at udføre i praksis, da mange elever, som tidligere nævnt, har problemer med at udtrykke sig mundtligt på engelsk. Den mundtlige genre er vigtig at lære, i såvel engelsk som i skolens andre fag, da mundtlige tekster er vores primære kilde til viden og erfaring. Mundtlige tekster er elevernes mest almindelige kommunikationsform (Haugsted, 2004, kap. 7). Det er derfor vigtigt, at eleverne bliver undervist i mundtlighed, da de skal lære at kommunikere hensigtsmæssigt i forhold til deres intentioner. En af grundene til dette er, at verden bliver mere og mere globaliseret, og behovet for at kunne kommunikere på tværs af landegrænser er stadigt stigende. Engelsk er derfor nærmest blevet en nødvendighed for at kunne kommunikere med folk af andre nationaliteter (Undervisningsministeriet, 2014a, punkt 1). Dette understøttes af færdigheds- og vidensmålene for kultur og samfund i Forenklede Fælles Mål, hvor det står at: eleven kan tage initiativ til kommunikation med personer i udlandet og eleven har viden om forskellige medier som adgang til international kontakt. (Undervisningsministeriet, 2014b) Eleverne støder på det engelske sprog hele tiden i deres hverdag, både gennem film, TV, musik, når de surfer rundt på internettet og i deres daglige kommunikation med jævnaldrene, hvor mange engelske udtryk bliver integreret i det danske sprog, eller når de f.eks. spiller online computerspil, hvor der er deltagere fra hele verden, som de skal kommunikere med også hvis eleverne senere skal studere på internationale uddannelser, er det vigtigt at kunne, da fælles sproget her er engelsk. Alle eleverne i vores praktikklasser var enige om, at det er vigtigt at kunne det engelske sprog i mange forskellige sammenhænge, og især mundtligt. Men i den danske Folkeskole, er det stadig sådan i dag, ifølge Mads Th. Haugsted, at langt den meste mundtlighedsundervisning foregår ved at samtale om tekster, især skrevne. At samtale om tekster er typisk karakteriseret ved, at læreren stiller et eller flere spørgsmål til hele klassen, og en enkelt elev eller flere elever svarer. Metoden kaldes 9

11 spørgsmål-svar-metoden. Mundtlighed for de fleste elever er noget, som skal bruges til noget (andet); det er sjældent noget med glæden ved, øvelse og færdighed i eller erfaring med og viden om at udtrykke sig mundtligt (Haugsted, 2004, s. 27). Undersøgelser viser, at metoden ofte kun aktiverer en tredjedel af klassen, og det er samtidig den form for undervisning, som gør mange elever utrygge i engelskundervisningen (Haugsted, 2014, s. 27). Undervisning i mundtlighed Vi forsøgte i vores praktik at undervise eleverne i mundtlighed, både i dansk og engelsk. Hensigten var selvfølgelig at forbedre elevernes mundtlige kommunikative kompetencer, men også igen et forsøg på at gøre dem mere trygge ved at tale foran deres klassekammerater. Vores hypotese var, at eleverne måske ville føle sig bedre tilpas ved at få feedback på nogle bestemte kommunikative færdigheder og værktøjer, som de havde arbejdet helt konkret med, og som resten af klassen også havde fokus på, i stedet for at føle, at de blev bedømt som personer. Dette kunne f.eks. være når de skulle fremlægge foran de andre. Samtidig var vores tanke, at de ville kunne bruge feedbacken konstruktivt til at forbedre deres kommunikative færdigheder, og derved føle sig mere selvsikre ved at vide, hvordan de helt konkret kunne arbejde med de ting, der kunne forbedres. Ifølge Helle Hvass, har der i Danmark ikke været tradition for at undervise direkte i mundtlighed (Hvass, 2008, kap. 1). Eleverne får lov til at lave fremlæggelser osv., men de er, i de fleste tilfælde, ikke blevet undervist i, hvordan man gør dette bedst. Ofte er eleverne meget nervøse og det er sjældent, at de får nogen respons på deres oplæg efterfølgende. Som lærer kan det være svært at undervise i mundtlighed, fordi det er svært at ændre på elevernes måder at udtrykke sig på. Der er flere fordomme forbundet med undervisning i mundtlighed, blandt andet at mundtlig formidling bare er noget der er der, at det ikke kan læres, men blot er et spørgsmål om talent. Fordi elevernes forskellige måder at tale på er en stor del af deres personlighed, kan det være svært at se, hvordan man kan rette på dem uden også at rette på deres personlighed. Det er vigtigt at fortælle eleverne, at retorik er noget som alle kan lære. Det er ligesom mange andre ting, ikke noget alle kan blive eksperter i, men man kan altid blive bedre. Megen læring foregår ved, at vi taler sammen, derfor er det vigtigt at give eleverne forskellige redskaber til hvordan dette gøres bedst muligt (Hvass, 2008, kap. 1). Når man taler om undervisning i mundtlighed, er man, ifølge Hvass, nødt til først at tale om retorik (Hvass, 2008, kap. 1). Retorik er nemlig når vi lærer at formidle på en god og hensigtsmæssig måde. Når man kan formidle så andre mennesker lytter og forstår, har man også nemmere ved at få 10

12 indflydelse. Nogle mennesker er så heldige at have et medfødt talent for at tale, mens andre ikke er lige så heldige. Derfor er det vigtigt, at alle får chancen for at lære retorik, så det ikke er bare er dem som er bedst til at udtrykke sig, der får mest indflydelse. Formålet med at undervise i retorik er, at man skal lære, hvordan man bedst muligt begår sig i forskellige mundtlige situationer. For de tilbageholdende elever i skolen er det især vigtigt at lære at tale, og de talende elever skal lære at lytte. Rigtig mange elever lader være med at tale, fordi de er bange for at komme til at sige noget forkert, ligesom eleverne i vores praktikklasser også gav udtryk for, og på den måde lide et nederlag foran andre. Disse elever skal lære, at når de ikke siger noget, så nedsætter de muligheden for at være med til at træffe beslutninger - store som små - og for at finde de bedst mulige løsninger. Det at tale med andre og argumentere for sin sag, samt at høre andres argumenter, er nemlig ofte med til at give en bedre forståelse, og er samtidig en vigtig del af elevernes demokratiske dannelse. De elever som bare taler og taler uden at møde nogen former for modstand, ender bare med at træffe beslutningerne, også selv om de andre ikke er enige. Det er ikke let at blive en god retorisk formidler, heller ikke for dem som har et medfødt talent for at tale. Det kræver en indsats når man skal lære retorik. Når man som lærer underviser i mundtlighed skal man kunne give eleverne forudsætninger for at deltage i demokratiske processer, og på denne måde give dem indflydelse på deres eget liv. De to russiske teoretikere, psykologen Lev S. Vygotsky og sprogforskeren Mikhail Bakhtin mener, at eleverne selv konstruerer deres kundskab. Læring sker i socialt samspil med andre mennesker, og mening bliver skabt i dialog med disse (Hvid, 1999). I Olga Dysthes dialogiske klasserum, eksisterer kundskaberne heller ikke forud for timen, men skabes i dialogen mellem lærerne og eleverne, og eleverne indbyrdes. Eleverne skal lære at bruge hinanden som ressourcepersoner, hvorved de kan tilegne sig viden, eller skabe deres egen stemme, altså forståelse og holdninger, ved at forholde sig til de andre elevers og lærerens udsagn og synspunkter (Dysthe, 1997, s. 208). Derfor skal eleverne ikke bare tage lærerens eller de andre elevers udsagn for gode varer, eller opfatte dem som rigtige eller forkerte. De skal hellere se dem som et tænkeredskab, som kan sætte gang i deres tanker, meningsdannelser og holdninger, ved enten at være enige eller uenige i de forskellige synspunkter og budskaber de mennesker omkring dem kommer med. Her er det igen vigtigt, at eleverne føler sig trygge i klassen, og at de tør ytre sig, for ellers kan de ikke forholde sig til hinanden, som mange af de tilbageholdende elever især har brug for. Det er vigtigt at alle stemmerne bliver taget alvorligt, for ellers har de ikke lyst til at deltage i dialogen (Dysthe, 1997, 11

13 s. 208). Ifølge Bakhtin... ser og hører vi os selv gennem øjnene og stemmerne til andre (Dysthe, 1997, s. 211). Lærerne skal derfor være med til at styrke især de usikre elevers selvtillid, og give dem troen på, at de og det de siger, er vigtigt og væsentligt for undervisningen og de andre elevers læring. Ifølge Mads Th. Haugsted kan man også, når man arbejder bevidst med mundtlighed, hente meget inspiration i almendidaktikken, som f.eks. når det handler om organisations-, undervisnings-, og arbejdsformer, og udvælge dem, der passer bedst til aktiviteten og klassen. Det kan også handle om, når man skal beslutte, hvilken lærerrolle man skal påtage sig for at eleverne får mest ud af arbejdet (Haugsted, 2004, s ). Sprogtilegnelse Udover, at eleverne skal tilegne sig retoriske værktøjer i forbindelse med at forbedre deres mundtlige kommunikative kompetencer, er det selvfølgelig også altafgørende, at de tilegner sig et sprog, som er tilstrækkeligt i forhold til at begå sig på engelsk. Stephen Krashen har opstillet fem hypoteser om sprogtilegnelse. Den første hypotese kalder han for: acquisition vs. learning, fordi der ifølge Krashen er forskel på, om man lærer sprog eller om man tilegner sig det. Forskellen er, at sprog som er lært, sjældent er det sprog som man bruger når man kommunikerer med andre. Lært sprog kunne f.eks. være grammatikregler som eleverne godt kender og som de sagtens kan skrive korrekt, når der er fokus på lige præcis grammatiske regler, men som de ikke har fået rigtig ind under huden, og derved ikke bruger, når de taler eller skriver en engelsk tekst. Tilegnelse er ubevidst og noget der sker implicit, hvorimod læring er bevidst og eksplicit (Harmer, 2007, s ). Som lærer er det vigtigt at fokusere på at bruge naturlige, autentiske og meningsfulde aktiviteter i undervisningen, så undervisningen kommer så tæt på den virkelige verden som muligt, bl.a. for at eleverne kan få gjort det sprog de har lært, til tilegnet sprog. Ifølge Jeppe Bundsgaard, som har været med til at lave udviklingsprojektet KOMPIS (kompetencemål i praksis), er det vigtigt at sætte fagligheden i meningsfulde, virkelighedsnære sammenhænge gennem kompetenceorienteret undervisning, hvor målet er, at:... den faglige undervisning kan bidrage til at eleverne udvikler kompetencer, der er relevante både i deres nuværende skoleliv, i videre uddannelse og i virkeligheden udenfor. (Bundsgaard, 2011, s. 34). Det handler om at gøre virkeligheden faglig, så eleverne kan se, hvad de skal bruge indholdet i 12

14 undervisningen til, da de derved formodentligt bliver mere motiverede for at lære (Bundsgaard, 2011, s. 34). I vores praktik forsøgte vi at lave aktiviteter, som var baseret på hændelser eleverne ville kunne komme ud for, i livet uden for skolen. Vi kunne se, at mange af eleverne havde en eksisterende forhåndsviden omkring disse situationer, f.eks. hvordan man opfører sig som hhv. tjener, gæst og kok på en restaurant, og hvordan man i denne forbindelse kommunikerer med hinanden, samt hvilke fraser man typisk vil bruge på en restaurant, såsom: welcome, are you ready to order?, can I have the check, please? osv. Eleverne gav udtryk for, at det var lettere at tale engelsk på denne måde, fordi det var en kendt situation, og de ville samtidig kunne bruge de fraser de lærte, i en virkelig situation. Den anden af Krashens hypoteser kalder han for: the natural order. Her udtrykker han, at tilegnelsen af grammatiske strukturer følger en helt naturlig rækkefølge, hvilket han har synliggjort i fire stadier, som er forudsigelige og efterligner modersmålet. Det første stadie kalder han for: the silent period. Den stille periode kan vare i alt fra 10 timer og helt op til seks måneder. Under den stille periode benytter eleverne sig ikke af andetsproget, men de kan i stedet respondere ved hjælp af forskellige kommunikationsstrategier, som f.eks: at pege, bruge deres kropssprog og gestikulere, så andre kan gætte hvad der menes. Det andet stadie kalder han for: the early production stage. Dette stadie kan vare yderligere seks måneder efter den indledende fase. Eleverne kan i denne fase normalt benytte sig af et- eller to-ords-fraser, samt demonstrere, at de har forstået nyt materiale, ved at give korte svar til simple ja/nej, enten/eller, hvem/hvor spørgsmål. I den tredje fase som Krashen kalder for: the speech emergence stage, kan eleverne begynde at bruge dialog samt stille og svare på simple spørgsmål. Det er også i denne fase, at eleverne kan konstruere længere sætninger, dog er disse ofte fyldt med mange grammatiske fejl, som forstyrrer kommunikationen. Denne fase kan vare i op til et år. Den sidste fase kalder Krashen for: the intermediate fluency stage, og dette stadie kan ligeledes vare i op til et år. Eleverne begynder her at kunne komme med komplekse udtalelser, give udtryk for egne meninger og holdninger, spørge efter præcisering af det, de ikke helt forstår, dele deres tanker om forskellige emner, samt tale i længere tid ad gangen, uden afbrydelser og uden at grammatikken forstyrrer alt for meget. I vores praktik havde vi elever i alle stadierne. Det var svært at udvikle de mundlige kommunikative kompetencer hos de elever, der var i the silent period, samt de elever, som af andre grunde, nægtede at tale engelsk. I 7. klasse er kompetencemålet for mundtlig kommunikation, at eleven kan deltage i kortere samtaler og give korte, sammenhængende fremstillinger af almindelige situationer og emner på engelsk. (Undervisningsministeriet 2014b, s. 1). Dette var der flere af 13

15 eleverne, som havde svært ved, muligvis fordi de var vant til at tale dansk i engelskundervisningen. Da eleverne var i forskellige stadier, var undervisningsdifferentiering en vigtig del af undervisningen. Dette uddybes senere i afsnittet om den praktisk-musiske dimension. Den tredje af hypoteserne kalder Krashen for: the monitor. Krashen mener, at når mennesker taler eller skriver på deres andetsprog, producerer de kun det sprog som de har tilegnet sig, og altså ikke det sprog som de har lært. Alligevel hævder han at læring er vigtig for, at man kan kontrollere det sprog, man producerer. Ved kontrollere menes, at eleverne tænker over, hvad det er de siger eller skriver, og at eleverne selv kan gå tilbage og rette i det. For at dette skal virke, har eleverne brug for tid til at tænke og fundere over det de laver. Eleverne har også brug for viden gennem læring, så de ved hvordan de forskellige regler skal bruges. Den fjerde hypotese bliver kaldt: the input. Krashen argumenterer her for, at input ikke kun skal være forståeligt, men også lige lidt sværere end elevens nuværende niveau. Han kalder konceptet for: comprehensible input +1 (forståeligt input+1). Med input menes alt det sprog som eleven receptivt får ind, f.eks. når andre elever eller læreren taler på engelsk, en lydoptagelse eller andet som eleven lytter til. Det er også alt det som eleven læser på fremmedsproget. Læreren kan gøre disse inputs mere forståelige ved hjælp af f.eks. billeder, gestikulation, modeller, grafer, diagrammer eller ordforklaringslister. Når det handler om ordforråd og grammatiske strukturer, skal disse altid være repræsenteret der hvor det giver mening, og ikke kun for at eleverne skal lære om de forskellige sprogregler, da de ellers ikke vil kunne huske dem når de skal bruges. Den femte og sidste af Krashens hypoteser kalder han for: the affective filter, som tidligere omtalt. Her konkluderer han, at for at eleverne skal have mulighed for at tilegne sig sproget, er det vigtigt, at de befinder sig i et trygt læringsmiljø, at de er motiverede for at lære, og at de er selvsikre og tror på, at det kan lade sig gøre. Eleverne vil, ifølge Krashen, være i stand til at tilegne sig sprog, hvis de er i et miljø hvor de føler sig accepterede, hvor de tør tage chancer og hvor de ved, at de ikke vil blive gjort til grin hvis de kommer til at begå fejl (Schütz, 2014). Analyse Indtil videre har vi beskrevet nogle af de problemer der kan være i forbindelse med at udvikle eleverne i udskolingens mundtlige kommunikative kompetencer, og hvordan vi selv har oplevet nogle af disse i vores praktik. I de følgende afsnit, vil vi analysere os frem til, hvordan vi vil løse 14

16 nogle af disse problemstillinger med henblik på at udvikle elevernes mundtlige kommunikative kompetencer, herunder hvordan vi vil forsøge at sørge for, at eleverne først og fremmest kommer til at føle sig trygge ved at ytre sig mundtligt på engelsk i klassen, da dette i henhold til forrige afsnit, er afgørende for, at eleverne kan udvikle disse kompetencer. Dernæst vil vi afprøve nogle forskellige strategier og metoder til at få eleverne til at bruge engelsk i undervisningen, hvor de fleste har været vant til at bruge dansk, da vores undersøgelser viser, at det er den bedste måde at lære det engelske sprog på. Vi har i vores praktik både benyttet os af faglige og didaktiske redskaber i stræben efter, at give eleverne de bedste forudsætninger for at tilegne sig det engelske sprog, og gøre dem i stand til at benytte sig at dette i forskellige autentiske situationer. Klasseledelse God klasseledelse er grundlæggende for, at læreren kan få gennemført sin undervisning som planlagt, da dette både skaber tryghed blandt eleverne og giver eleverne bedst mulighed for at lære det som læreren har til hensigt. En skoleklasse opbygger over tid tætte relationer med hinanden, både i hverdagen og i andre samværssituationer, som f.eks. ved børnefødselsdage, klassefester, lejrskoler osv. I sidste ende skulle disse relationer gerne ende med en gensidig forpligtelse overfor hinanden, både socialt og fagligt. Man kan sige at klasseværelset er elevens hjem på skolen, og det er derfor meget vigtigt, at eleverne føler sig godt tilpas der. Klassen som helhed kan siges at være den familie som eleven er en del af under hele sin skolegang, på tværs af etnisk oprindelse, social status og uddannelsesmæssig formåen. Læreren har derfor ikke kun ansvaret for elevernes faglige udvikling, men også for en del af elevernes opdragelse og følelsesmæssige velbefindende. God klasseledelse er ikke en medfødt evne hos læreren, men noget som kan læres og udvikles. Det er svært at sige lige præcis hvad god klasseledelse er, da alle lærere har forskellige måder at få undervisningen til at fungere på, og derfor leder en klasse på den måde som de synes er den bedste. Klasserumsledelse er, i Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforsknings rapport fra 2008: Lærerkompetancer og elevers læring i barnehage og skole, beskrevet som lærerens undervisningshandlinger i relation til organisering og strukturering af undervisningen, herunder hvorledes læreren sikrer, at klassen arbejder på en ordentlig måde, starter timerne til tiden, og skifter mellem aktiviteter (Nordenbo, 2011, s. 17). Der er som sagt rigtig mange forskellige måder at lede en klasse på, og ikke én er den rette, men ifølge rapporten er der visse aspekter ved lærerens klasseledelse, som bidrager til øget elevlæring, hvilket er et af Folkeskolens overordnede mål. Der bliver i rapporten peget på: Detaljeret planlægning, så der ikke går tid fra undervisningen med 15

17 unødvendige ting, klare undervisningsmål, elevstøttende undervisning, hvor eleverne inddrages i f.eks. strukturering og valg af aktiviteter, og dermed har mulighed for at tage ansvar, hvilket virker motiverende, elevaktivering, som består af ikke-styrende læreradfærd, og til sidst synlig ledelse. Især den synlige ledelse har den amerikanske pædagog, Barbara Reider, der står bag begrebet classroom management, beskæftiget sig med. Nogle af hendes fokuspunkter for et godt klasserum er bl.a. motivation, disciplin og respekt for klasseregler, samt at læreren fremstår som en tydelig leder. Det er vigtigt, at eleverne ved, at de ikke kan opføre sig som de har lyst til, men at de er nødt til at følge de normer og retningslinjer der er for at gå i skole og specielt for at gå i netop deres klasse. Barbara Reider udtrykker, at lærere ikke skal skælde eleverne ud, hvis de ikke overholder disse retningslinjer, da skældud i følge hende kan true selvværdet (Jeppesen, 2015). Hun mener derimod, at hvis læreren er tydelig i sin kommunikation og ledelse, og når eleverne ved hvad der forventes af dem, vil de udvikle sig i en positiv retning, samt have nemmere ved at lære, fordi de er i et trygt miljø (Jeppesen, 2015). Det er vigtigt, at opstille tydelige regler for klassens arbejde, og at håndhæve disse konstruktivt og præcist. Ifølge Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforsknings rapport skal denne regelledelse ske ved positiv tilskyndelse og ikke gennem straf, da dette vil øge elevernes mulighed for at udvikle selvregulering og deres evne til at tænke selv, i stedet for at adlyde ordrer. Eleverne skal også opleve, at det er muligt og berettiget at rejse tvivl, stille spørgsmål til undervisningen, fremsætte alternative forslag osv. For at være en god klasseleder, skal undervisningen give plads til både kritisk samtale og argumenterende dialog. Dette opfordrer samtidig eleverne til selvstændighed og forbereder dem til at leve i et demokratisk samfund. Man skal som lærer bestræbe sig på at være tydelig og præcis, når eleverne f.eks. skal i gang med en ny opgave, så de ikke er i tvivl om, hvad de skal og hvad der forventes af dem. Helle Plauborg mener, at en årsag til uro kan være, at eleverne ikke er helt klar over, hvad det er de skal. Læreren skal derfor undgå uklar instruktion og altså gøre sig umage, når man forbereder sin instruktion (Plauborg, 2010). Lærerens autoritet bygger samtidig på en faglig- og didaktisk kompetence, altså kompetence til at vælge væsentligt indhold, målsætte og organisere aktiviteter. Derudover er noget, som kan være med til at gøre en lærer til en god klasseleder bl.a., at man er god til at differentiere og tilpasse det faglige indhold til de enkelte elever, så det hverken er alt for let eller alt for svært, da dette i sig selv er demotiverende (se Vygotskys teori om den nærmeste udviklingszone i afsnittet om Cooperative learning ). Men man skal også som lærer kunne variere sin undervisning, så 16

18 eleverne ikke kommer til at kede sig, fordi de gør det samme gang på gang, hvilket også kan give anledning til uro i klassen. Det er essentielt at engagere sig i sine elever, hvad angår skolen, men også i forhold til hvad der foregår i elevernes liv uden for skolen. Når man kender sine elever godt, og ved hvad de interesserer sig for, kender til deres hverdag, deres relationer og deres personlige og sociale styrker og svagheder, vil eleverne forhåbentlig føle, at deres lærer interesserer sig for dem som personer, og ikke kun som et led i undervisningen. Det vil dermed også være lettere at lave undervisning, som er interessant og motiverende for eleverne, hvis man som lærer ved, hvad de går op i. Når man kender til sine elever uden for skolen, vil både elever og lærer også blive bedre til at arbejde sammen i forskellige former for undervisningssituationer, fordi der vil være en form for indforståethed. Der vil altså være mindre behov for irettesættelser i forhold til opførsel, fordi eleverne ved hvad denne lærer forventer af dem. En lærer, som er støttende, er tolerant over for elevernes egne initiativer og motiverende, øger elevens indlæring, ikke blot i skolefagene, men også på områder som selvtillid, autonomi og motivation, samt mindsker forstyrrende adfærd (Nordenbo, 2011, s. 20). Det er svært at opbygge en tæt relation til eleverne på de seks uger vi er i praktik, men vi følte at eleverne efter et par uger af vores praktikophold, godt kunne mærke på os, hvornår det var okay at lave sjov og hvornår det var på tide at være seriøse. Vi prøvede at lave klasseregler, variere og differentiere vores undervisning, selvom dette også kan være en udfordring, når man ikke helt kender elevernes forskellige faglige niveauer, samt at finde materiale som vi troede ville interessere dem, for at gøre undervisningen mere motiverende og tryg. Klasseregler Vores første tiltag, med henblik på at gøre eleverne mere trygge i engelskundervisningen, var at opstille nogle klasseregler. Ifølge Mads Th. Hausted er de første timer af grundlæggende betydning for klassens videre arbejdsmentalitet. Dette er både når man starter op med en ny klasse, en ny opgave, et nyt emne eller en ny arbejdsmetode. Det er her vigtigt, at læreren, gennem regler og retningslinjer, grundlægger vaner, som er præget af tryghed, tilhørsforhold og positiv selvopfattelse. Vanerne skal være med til at opfordre eleverne til at udtrykke sig mundtligt på engelsk i samspil med de andre i klassen. I vores praktik startede vi i alle klasserne med at lave sådanne klasseregler i samarbejde med eleverne. Eleverne fik her mulighed for at give udtryk for, hvad der var vigtigt for dem, for at kunne føle sig mere trygge i engelskundervisningen. I den forbindelse, viste det sig, at flertallet af eleverne i alle klasserne var enige om, at en af reglerne skulle være, at man ikke må 17

19 grine af hinanden. Dette havde næsten alle eleverne også i spørgeskemaerne, skrevet som den primære grund til, at de ikke havde lyst til at tale engelsk i klassen. I spørgeskemaerne gav mange af eleverne også udtryk for, at de følte det var mærkeligt når de talte engelsk i klassen, fordi næsten alle andre talte dansk. Vi valgte derfor, at vores klasseregel nummer et skulle være, at man kun måtte tale engelsk i engelsktimerne. Vi gjorde det også klart for eleverne, at vi som lærere, kun ville tale engelsk, men at vi ville gøre alt for at gøre os forståelige overfor dem, og de måtte blive ved med at spørge, indtil de forstod os. Vi vidste fra starten, at det ville være en svær og grænseoverskridende opgave for mange af eleverne, og derfor brugte vi rigtig meget tid på at tale med dem om, hvorfor det er vigtigt at tale engelsk for at lære engelsk. Nogle af de andre regler vi havde forberedt var bl.a., at det er okay at sige noget, der ikke er helt korrekt, så længe man prøver, og at de skulle spørge, hvis der var noget de ikke forstod. Eleverne skulle gerne opleve, at det ikke var pinligt at spørge om hjælp. De lavede selv regler såsom, at læreren ikke måtte pege elever ud til at svare på spørgsmål i klassen, hvis de ikke selv havde haft hånden oppe, at man skulle gøre sit bedste, og at man skulle hjælpe hinanden (Drost & Elkjær, 2014, s. 5). Kommunikationsstrategier Vi gav også eleverne nogle kommunikationsstrategier de kunne bruge, hvis de gik i stå på engelsk, eller ikke vidste hvordan de skulle udtrykke sig. Det var vigtigt for os, at eleverne så vidt muligt prøvede at undgå at slå over i dansk, hvis dette skete. Det er ikke en holdbar løsning, hvis man f.eks. taler med ikke-dansktalende personer, og eleverne skal lære at kommunikere sig ud af disse udfordringer på engelsk og finde omveje til at få sagt det de gerne vil, på trods af manglende ordforråd m.m. Det gør vi hele tiden på dansk uden at tænke over det, f.eks. ved at bruge et andet ord eller ved at starte forfra på en sætning (Undervisningsministeriet, 2014a, punkt 4). På engelsk kan man benytte en række sproglige og ikke-sproglige kommunikationsstrategier som f.eks. at omformulere, simplificere, bruge synonymer eller antonymer, bruge sit kropssprog eller spørge om hjælp. Man kan i sidste ende, hvis disse ting ikke fungerer, ifølge Vejledning for faget engelsk, forsøge sig med...at skifte sprog (I like my hund), at få det danske ord til at lyde engelsk (I like my /hound/) eller at oversætte et dansk udtryk direkte til engelsk (I take myself in the neck = jeg tager mig selv i nakken). (Undervisningsministeriet, 2014a, punkt 4). Det, bedste man kan gøre, er at få det danske ord til at lyde engelsk og derudover have en bevidsthed om, hvilke danske ord der ligner de engelske (Undervisningsministeriet, 2014a, punkt 4). Målet med alt dette er, at eleverne skal bruge det engelske sprog i undervisningen, i stedet for at blive ved med at tale dansk. 18

20 Engelsk som klasserumssprog Jo større ordforråd eleverne har, jo bedre vil engelsk som klasserumssprog fungere i undervisningen. Lars Steinhus Stæhr mener, at det er nødvendigt, at fremmedsprogsundervisningen er præget af et systematisk arbejde med elevernes ordforrådstilegnelse, dette gælder på alle klassetrin (Stæhr, 2009, s. 179). Ifølge Stæhr, vil det være hensigtsmæssigt, hvis man integrerer to overordnede tilgange til arbejdet med ordforråd i undervisningen. Den første tilgang har sit fokus på budskabet, det indhold sproget formidler, mens den anden tilgang har fokus på sprogets form. Den første kalder han for en indirekte tilgang. Denne skal garantere, at eleverne bliver udsat for meget og forskelligt input. Disse input skal være med til at sikre de rette forudsætninger for, at eleverne kan møde nye ord, og at de ord de allerede kender, kan mødes i nye kontekster, og på den måde lagres i deres hukommelse. Det er altså igennem den indirekte tilgang, at eleverne ubevidst tilegner sig nye ord. Formålet med denne tilgang er at skabe de rigtige præmisser, så eleverne har mulighed for at udvikle deres receptive ordforråd gennem læsning og lytning. Men det er ikke kun vha. de receptive arbejdsformer eleverne udvikler deres ordforråd, det er også ved at tale og skrive på fremmedsproget. Det er nødvendigt for tilegnelsen af et fremmedsprog, at eleverne bliver udsat for aktiviteter, hvor de skal producere tale og tekst på fremmedsproget. Disse aktiviteter skal ske i forskellige kontekster og med forskellige kommunikative formål. Ifølge den forskning Lars Stenius Stæhr har beskæftiget sig med (Stæhr, 2009, s ), er et indholdsbaseret input samt et indholdsbaseret output nødvendige, men ikke nok til at skabe et ordforråd der er stærkt nok. Stæhr mener derfor, at fremmedsprogsundervisningen også skal indeholde en direkte tilgang, hvor der her sættes direkte fokus på sprogets centrale ord. I denne tilgang gøres der en bevidst indsats i arbejdet med tilegnelse af ordforråd. Dette kan f.eks. ske igennem forskellige former for ordforrådsøvelser. Den direkte undervisning i ordforråd bør, ifølge Stæhr, sørge for, at eleverne kommer til at arbejde med mange ord i forskellige koblinger af betydning og form, at eleverne arbejder i dybden med centrale ord, at eleverne har mulighed for at forbedre deres produktive og receptive kontrol af de centrale ord i en så autentisk form for kommunikation som muligt, at der er variation i opgave og teksttyper, og at centrale ord gentages (Stæhr, 2009, s. 186). Samtlige af disse punkter har vi arbejdet med i vores praktik. Det affektive filter For at sænke elevernes tidligere omtalte affektive filter, prøvede vi nogle forskellige ting af, som skulle være med til at give dem lyst til at ytre sig på engelsk i undervisningen. Vi gav f.eks. eleverne opgaver, som vi først forklarede mundtligt, ofte understøttet af en Power Point eller andet 19

21 visuelt som eleverne kunne kigge på og opnå større forståelse ved, og derefter gav vi dem opgavebeskrivelsen skriftligt. Formålet med dette var, at tage hensyn til elevernes forskellige læringsstile, og på denne måde give dem en bedre mulighed for at forstå og løse opgaven. Det ville også være lettere for dem at slå de ord op, de ikke forstod eller ikke fik fat i, når de havde dem på papir. Derved skulle det også give eleverne et nogenlunde ens udgangspunkt for at lave en god opgave, og forhåbentlig ville dette få dem til at føle sig mere trygge. Vi brugte også meget tid på at forklare eleverne, at det ikke var alle der havde lige let ved at tilegne sig et nyt sprog, og at de skulle gøre det i deres eget tempo. Vi prøvede at forklare det med udgangspunkt i noget de kunne forholde sig til og sammenligne med fra deres hverdag, f.eks. at man heller ikke er en god fodbold- eller håndboldspiller når man først lige er startet til det. Det kræver meget træning før man lærer reglerne at kende, og før man føler sig sikker nok til at lave tricks osv. Man kan lære meget af at se andre spille, men man bliver aldrig rigtig god, hvis man ikke selv spiller. Det samme gælder når man skal lære et andet sprog. Man kan også lære meget af at høre andre tale engelsk, enten i klassen, se engelske film eller høre musik på engelsk (Harmer, 2007, s. 51), men det er stadig altafgørende at man bruger sproget, for at lære det, og at man tør kaste sig ud i det, selvom man ikke føler, at man er god til at starte med, for alting kræver, at man træner det (Schütz, 2014). Det kan være svært at sænke det affektive filter. Hvis man giver eleverne en opgave som er for svær, kan det føre til nederlag, mens hvis man giver eleverne forståelige opgaver, som er udenfor deres interessefelt kan de miste motivationen. Man skal, ifølge Vygotsky (Grønbæk Hansen, 2005, s ), derfor sørge for at give eleverne opgaver/aktiviteter som bygger på deres forhåndsviden og som udfordrer dem på et passende niveau, da dette både vil skabe motivation og opbygge selvtillid. Mundtlighedsundervisning og feedback Vi fokuserede også på at undervise direkte i mundtlighed, som vi har beskrevet vigtigheden af i afsnittet om undervisning i mundtlighed. Dette gjorde vi i form af mundtlige fremlæggelser om analyser af noveller, som vi havde fundet, men som eleverne selv fik lov til at vælge imellem i grupper af to personer. Målet for fremlæggelserne var, at eleverne skulle opnå sikkerhed i at stille sig op foran andre og tage ordet, lære at lytte til hinanden og tage ansvar for hinandens læring i form af feedback, samt lære at sproget kan have forskellige udtryk og dermed forskellige formål (Frederiksen, 2009, s ). 20

Faglig læsning i matematik

Faglig læsning i matematik Faglig læsning i matematik af Heidi Kristiansen 1.1 Faglig læsning en matematisk arbejdsmåde Der har i de senere år været sat megen fokus på, at danske elever skal blive bedre til at læse. Tidligere har

Læs mere

Københavns åbne Gymnasium Elevudsagn fra spørgeskemaundersøgelsen i 2q

Københavns åbne Gymnasium Elevudsagn fra spørgeskemaundersøgelsen i 2q Københavns åbne Gymnasium Elevudsagn fra spørgeskemaundersøgelsen i 2q 1.7 Overraskelser ved gymnasiet eller hf! Er der noget ved gymnasiet eller hf som undrer dig eller har undret dig? 20 Det har overrasket

Læs mere

Tør du tale om det? Midtvejsmåling

Tør du tale om det? Midtvejsmåling Tør du tale om det? Midtvejsmåling marts 2016 Indhold Indledning... 3 Om projektet... 3 Grænser... 4 Bryde voldens tabu... 6 Voldsdefinition... 7 Voldsforståelse... 8 Hjælpeadfærd... 10 Elevers syn på

Læs mere

Bilag 6: Transskription af interview med Laura

Bilag 6: Transskription af interview med Laura Bilag 6: Transskription af interview med Laura Interviewet indledes med, at der oplyses om, hvad projektet handler om i grove træk, anonymitet, at Laura til enhver tid kan sige, hvis der er spørgsmål,

Læs mere

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Den afsluttende prøve i AT består af tre dele, synopsen, det mundtlige elevoplæg og dialogen med eksaminator og censor. De

Læs mere

Undersøgelse af undervisningsmiljøet på Flemming Efterskole 2013

Undersøgelse af undervisningsmiljøet på Flemming Efterskole 2013 Undersøgelse af undervisningsmiljøet på Flemming Efterskole 2013 1.0 INDLEDNING 2 2.0 DET SOCIALE UNDERVISNINGSMILJØ 2 2.1 MOBNING 2 2.2 LÆRER/ELEV-FORHOLDET 4 2.3 ELEVERNES SOCIALE VELBEFINDENDE PÅ SKOLEN

Læs mere

Tilsynserklæring for Ådalens Privatskole 2015

Tilsynserklæring for Ådalens Privatskole 2015 1. Indledning Denne tilsynserklæring er udarbejdet af tilsynsførende Lisbet Lentz, der er certificeret til at føre tilsyn med frie grundskoler. Vurderingerne i erklæringen bygger på data, som jeg har indsamlet

Læs mere

Når motivationen hos eleven er borte

Når motivationen hos eleven er borte Når motivationen hos eleven er borte om tillært hjælpeløshed Kristina Larsen Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Læring og Filosofi Aalborg Universitet Abstract Denne artikel omhandler

Læs mere

Forældreperspektiv på Folkeskolereformen

Forældreperspektiv på Folkeskolereformen Forældreperspektiv på Folkeskolereformen Oplæg v/ personalemøde på Hareskov Skole d. 23. januar 2014 Tak fordi jeg måtte komme jeg har glædet mig rigtig meget til at få mulighed for at stå her i dag. Det

Læs mere

Grundforløb 2 rettet mod PAU Tema 3: IT, pædagogik og samfund Vejledende varighed: 4 uger

Grundforløb 2 rettet mod PAU Tema 3: IT, pædagogik og samfund Vejledende varighed: 4 uger Målene for det uddannelsesspecifikke fag er delt op på følgende måde: Vidensmål: Eleven skal have grundlæggende viden på følgende udvalgte områder Færdighedsmål: Eleven skal have færdigheder i at anvende

Læs mere

Eksternt tilsyn med Skørbæk-Ejdrup Friskole 20.02.2013

Eksternt tilsyn med Skørbæk-Ejdrup Friskole 20.02.2013 Bestyrelsen Skørbæk-Ejdrup Friskole Ejdrupvej 33, Skørbæk 9240 Nibe Eksternt tilsyn med Skørbæk-Ejdrup Friskole 20.02.2013 Tilsynet med Skørbæk-Ejdrup Friskole, skolekode 831006, er foretaget af chefkonsulent

Læs mere

FLIPPED CLASSROOM MULIGHEDER OG BARRIERER

FLIPPED CLASSROOM MULIGHEDER OG BARRIERER FLIPPED CLASSROOM MULIGHEDER OG BARRIERER Er video vejen frem til at få de studerendes opmærksomhed? Udgivet af Erhvervsakademi Aarhus, forsknings- og innovationsafdelingen DERFOR VIRKER VIDEO 6 hovedpointer

Læs mere

Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb

Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb I maj måned 2008 tog jeg kontakt til uddannelsesinstitutionen Professionshøjskolen University College Nordjylland med et ønske om at gennemføre et to måneders

Læs mere

Udarbejdet af N. J. Fjordsgades Skoles SFO 1. Marts 2010

Udarbejdet af N. J. Fjordsgades Skoles SFO 1. Marts 2010 1 Udarbejdet af N. J. Fjordsgades Skoles SFO 1. Marts 2010 Identitet Hvem er vi? Hvad vil vi gerne kendes på? 2 Vores overordnede pædagogiske opgave er fritidspædagogisk Endvidere er omsorg, sociale relationer

Læs mere

Forudsætninger for at lære sprog

Forudsætninger for at lære sprog Forudsætninger for at lære sprog Input - en forudsætning for at kunne finde mønstre og for at have noget at imitere. Output - en forudsætning for hypotesedannelse /-afprøvning. Interaktion - giver tilpasset

Læs mere

BØRNEINDBLIK 6/14 STRESSEDE FORÆLDRE SKÆLDER UD OG RÅBER

BØRNEINDBLIK 6/14 STRESSEDE FORÆLDRE SKÆLDER UD OG RÅBER BØRNEINDBLIK 6/14 ANALYSENOTAT FRA BØRNERÅDET NR. 6/2014 1. ÅRGANG 15. SEPTEMBER 2014 ANALYSE: 13-ÅRIGES SYN PÅ FORÆLDRE STRESSEDE FORÆLDRE SKÆLDER UD OG RÅBER Mange 13-årige oplever stressede forældre,

Læs mere

Rammer for mål og indhold i SFO Globen. Børn med særlige behov.

Rammer for mål og indhold i SFO Globen. Børn med særlige behov. Rammer for mål og indhold i SFO Globen. Børn med særlige behov. Vores definition af børn med særlige behov er: Et barn der har en fysisk og/eller psykisk funktionsnedsættelse og af den årsag er tildelt

Læs mere

DISCIPLIN I SKOLEN. Af Agnete Hansen, skoleelev

DISCIPLIN I SKOLEN. Af Agnete Hansen, skoleelev DISCIPLIN I SKOLEN Af Agnete Hansen, skoleelev Jeg har aldrig brudt mig om ordet disciplin. Det første jeg tænker, når det ord bliver sagt, er den skole jeg forestiller mig mine bedsteforældre gik i, eller

Læs mere

Årsplan for dansk i 2. klasse

Årsplan for dansk i 2. klasse Årsplan for dansk i 1 I 2 klasse bliver eleverne undervist og opdraget til at leve i et demokratisk samfund. Undervisningen vil derfor være præget af en demokratisk tankegang, ved at eleverne oplever en

Læs mere

Elevernes Alsidige Udvikling Engagement/ initiativ/ foretagsomhed

Elevernes Alsidige Udvikling Engagement/ initiativ/ foretagsomhed Elevernes Alsidige Udvikling Samarbejde/ samarbejdsevne Kommunikation Engagement/ initiativ/ foretagsomhed Empati/ respekt for forskellighed 0.-3. kl. Eleven kan arbejde sammen i større såvel som mindre

Læs mere

RARRT De 5 vigtigste trin til at gøre dit barn robust

RARRT De 5 vigtigste trin til at gøre dit barn robust AT De 5 vigtigste trin til at gøre dit barn robust Når det handler om at lykkes i livet, peger mange undersøgelser i samme retning: obuste børn, der har selvkontrol, er vedholdende og fokuserede, klarer

Læs mere

LP-MODELLEN FORSKNINGSBASERET VIDEN, DER VIRKER

LP-MODELLEN FORSKNINGSBASERET VIDEN, DER VIRKER Motivation og mestring Dette e-læringsforløb indeholder en gennemgang af, hvad det er, der opretholder og reducerer motivationen hos enkeltelever og klasser. Deltagerne gøres opmærksom på aktuelle teorier,

Læs mere

Men vi kan så meget mere Dannelsesorienteret danskundervisning med Fælles Mål

Men vi kan så meget mere Dannelsesorienteret danskundervisning med Fælles Mål Gamemani ac AfMe t t eal mi ndpe de r s e n Mål gr uppe: 5. 7. k l as s e Undervisningsforløb til 5.-7. klasse Game-maniac et undervisningsforløb om gaming til 5.-7. klasse Af Mette Almind Pedersen, lærer

Læs mere

Pædagogiske Lærerplaner. Kong Chr. d. IX. og Dronning Louises Jubilæumsasyl

Pædagogiske Lærerplaner. Kong Chr. d. IX. og Dronning Louises Jubilæumsasyl . Børnehaven Bredstrupsgade Bredstrupsgade 1 8900 Randers Tlf. 89 15 94 00 Pædagogiske Lærerplaner. Kong Chr. d. IX. og Dronning Louises Jubilæumsasyl Indhold. 1. Status på det overordnede arbejde med

Læs mere

Af Helle Wachmann og Bolette Balstrup, pædagoger og henhv. leder og souschef i Svanen TEMA: ANERKENDENDE PÆDAGOGIK OG INKLUSION, VERSION 2.

Af Helle Wachmann og Bolette Balstrup, pædagoger og henhv. leder og souschef i Svanen TEMA: ANERKENDENDE PÆDAGOGIK OG INKLUSION, VERSION 2. Om inklusionen og anerkendelsen er lykkedes, kan man først se, når børnene begynder at håndtere den konkret overfor hinanden og når de voksne går forrest. Af Helle Wachmann og Bolette Balstrup, pædagoger

Læs mere

Ringsted Lilleskole En høj grad af elevaktivitet er en forudsætning for at kunne lære et fremmedsprog.

Ringsted Lilleskole En høj grad af elevaktivitet er en forudsætning for at kunne lære et fremmedsprog. Læseplan for engelsk fra 0. 2. klasse Engelskundervisningen fra 0. 2. klasse tilstræber en alsidig, eksperimenterende, varieret og særdeles udviklende undervisning. I arbejdet med engelsk i indskolingen

Læs mere

Synlig Læring i Gentofte Kommune

Synlig Læring i Gentofte Kommune Synlig Læring i Gentofte Kommune - også et 4-kommune projekt Hvor skal vi hen? Hvor er vi lige nu? Hvad er vores næste skridt? 1 Synlig Læring i følge John Hattie Synlig undervisning og læring forekommer,

Læs mere

Vi gør brug af differentieret undervisning, og elever der har behov tilbydes et fagligt løft.

Vi gør brug af differentieret undervisning, og elever der har behov tilbydes et fagligt løft. Indskolingen Faglighed med kreativitet. Vi lægger stor vægt på forskellige arbejds- og samarbejdsformer for at eleverne kan agere i det kreative læringsmiljø. Kreativ undervisning kan eksempelvis være

Læs mere

Evaluering Opland Netværkssted

Evaluering Opland Netværkssted Evaluering Opland Netværkssted November 2015 1 Indholdsfortegnelse Indhold Evalueringsrapportens struktur... 3 Intro til spørgeskemaundersøgelsen... 3 Antal brugere gennem Oplands første år... 3 Evaluering

Læs mere

ABSALONS SKOLE ROSKILDE KOMMUNE FORMÅL FOR BRIDGE SOM VALGFAG

ABSALONS SKOLE ROSKILDE KOMMUNE FORMÅL FOR BRIDGE SOM VALGFAG FORMÅL FOR BRIDGE SOM VALGFAG Eleverne skal i faget bridge lære bridgespillets grundlæggende principper både i forhold til det faglige og det sociale/etiske aspekt, således at de efter et år er i stand

Læs mere

Undervisningsmiljøvurdering Februar 2014

Undervisningsmiljøvurdering Februar 2014 Undervisningsmiljøvurdering Februar 214 Vi har ved tidligere undersøgelser valgt at tage udgangspunkt i nogle af spørgsmålene som DCUM stiller i deres spørgeskemaer, men denne gang ønskede vi at uddybe

Læs mere

Nyt værdigrundlag s. 2. Rønbækskolens formål, mål og værdigrundlag s. 3. Værdigrundlaget arbejder i hverdagen s. 6

Nyt værdigrundlag s. 2. Rønbækskolens formål, mål og værdigrundlag s. 3. Værdigrundlaget arbejder i hverdagen s. 6 1 Indholdsfortegnelse: Nyt værdigrundlag s. 2 Rønbækskolens formål, mål og værdigrundlag s. 3 Værdigrundlaget arbejder i hverdagen s. 6 Formål, værdigrundlag og mål kort fortalt s. 10 Nyt værdigrundlag

Læs mere

Læreplaner. Vores mål :

Læreplaner. Vores mål : Læreplaner Trivsel, læring og udvikling er tre centrale begreber for os i Børnehuset Trinbrættet. I den forbindelse ser vi læreplaner som et vigtigt redskab.vores grundsyn er, at hvis børn skal lære noget

Læs mere

- om at lytte med hjertet frem for med hjernen i din kommunikation med andre

- om at lytte med hjertet frem for med hjernen i din kommunikation med andre Empatisk lytning - om at lytte med hjertet frem for med hjernen i din kommunikation med andre Af Ianneia Meldgaard, cand. mag. Kursus- og foredragsholder og coach. www.qcom.dk Ikke Voldelig Kommunikation.

Læs mere

SÅDAN EN SOM DIG - Når voksne konstruerer og typificerer børn

SÅDAN EN SOM DIG - Når voksne konstruerer og typificerer børn SÅDAN EN SOM DIG - Når voksne konstruerer og typificerer børn Af: Anne-Lise Arvad, 18 års erfaring som dagplejepædagog, pt ansat ved Odense Kommune. Han tager altid legetøjet fra de andre, så de begynder

Læs mere

Bilag 7. avu-bekendtgørelsen, august 2009. Dansk, niveau D. 1. Identitet og formål

Bilag 7. avu-bekendtgørelsen, august 2009. Dansk, niveau D. 1. Identitet og formål Bilag 7 avu-bekendtgørelsen, august 2009 Dansk, niveau D 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Fagets kerne er dansk sprog, litteratur og kommunikation. Dansk er på én gang et sprogfag og et fag, der beskæftiger

Læs mere

Kærester. Lærermanual Sexualundervisning KÆRESTER LÆRERMANUAL

Kærester. Lærermanual Sexualundervisning KÆRESTER LÆRERMANUAL Kærester Lærermanual Sexualundervisning 1 Kompetenceområde og færdigheds- og vidensmål Dette undervisningsmateriale, der er velegnet til sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab for 7. -9. klassetrin,

Læs mere

Bachelorprojekt Bilag 4 fil nr. 3 Tysk Karin Rostgaard Henrichsen Studienummer: 30290440

Bachelorprojekt Bilag 4 fil nr. 3 Tysk Karin Rostgaard Henrichsen Studienummer: 30290440 Klasse: 6.x og y Fag: Tysk (Observering af 2. rang) Dato: 24.10.12. Situation: Stafette mit Zahlen Temaer: Igangsætning og mundtlighed Tema Person Beskrivelse: Hvad bliver der sagt? Hvad sker der? Igangsætning

Læs mere

Læseplan for emnet sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab

Læseplan for emnet sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab Læseplan for emnet sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab Indhold Indledning 3 1. trinforløb for børnehaveklasse til 3. klassetrin 4 Sundhed og trivsel 4 Køn, krop og seksualitet 6 2. trinforløb

Læs mere

Børnehave i Changzhou, Kina

Børnehave i Changzhou, Kina Nicolai Hjortnæs Madsen PS11315 Nicolaimadsen88@live.dk 3. Praktik 1. September 2014 23. Januar 2015 Institutionens navn: Soong Ching Ling International Kindergarten. Det er en børnehave med aldersgruppen

Læs mere

Midtvejsevaluering læringsforsøg 2013/2014

Midtvejsevaluering læringsforsøg 2013/2014 Midtvejsevaluering læringsforsøg 2013/2014 Titel Skole ipads og mundtlighed i tysk og engelsk Skovbyskolen Mål Vi ønsker at undersøge, om vi ved at arbejde systematisk og målrettet med lyd og billeder

Læs mere

Et oplæg til dokumentation og evaluering

Et oplæg til dokumentation og evaluering Et oplæg til dokumentation og evaluering Grundlæggende teori Side 1 af 11 Teoretisk grundlag for metode og dokumentation: )...3 Indsamling af data:...4 Forskellige måder at angribe undersøgelsen på:...6

Læs mere

Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) Fællesskabets betydning for barnet

Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) Fællesskabets betydning for barnet Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) Fællesskabets betydning for barnet Når et barn møder i skolen den første dag, er det også mødet med et tvunget fællesskab, som barnet sandsynligvis, skal være en

Læs mere

Inklusion og Eksklusion

Inklusion og Eksklusion Inklusion og Eksklusion Inklusion og Eksklusion via billeder! Vælg et billede der får dig til at tænke inklusion og et der får dig til at tænke eksklusion. Fortæl dit hold hvorfor! Giver god debat. Billederne

Læs mere

Kulturen på Åse Marie

Kulturen på Åse Marie Kulturen på Åse Marie Kultur er den komplekse helhed, der består af viden, trosretninger, kunst, moral, ret og sædvane, foruden alle de øvrige færdigheder og vaner, et menneske har tilegnet sig som medlem

Læs mere

L Æ R E R V E J L E D N I N G. Kom til orde. Kørekort til mundtlighed. Hanne Brixtofte Petersen. medborgerskab i skolen. Alinea

L Æ R E R V E J L E D N I N G. Kom til orde. Kørekort til mundtlighed. Hanne Brixtofte Petersen. medborgerskab i skolen. Alinea L Æ R E R V E J L E D N I N G Kom til orde Kørekort til mundtlighed Hanne Brixtofte Petersen medborgerskab i skolen Alinea Medborgerskab og mundtlighed I artiklen Muntlighet i norskfaget af Liv Marit Aksnes

Læs mere

Interview gruppe 2. Tema 1- Hvordan er det at gå i skole generelt?

Interview gruppe 2. Tema 1- Hvordan er det at gå i skole generelt? Interview gruppe 2 Interviewperson 1: Hvad hedder i? Eleverne: Anna, Fatima, Lukas Interviewperson 1: Hvor gamle er i? Eleverne: 15, 16, 15. Interviewperson 1: Jeg ved ikke hvor meget i lige har hørt,

Læs mere

Undervisningen i dansk på Lødderup Friskole. 6. oktober 2009 Der undervises i dansk på alle klassetrin (1. - 9. klasse).

Undervisningen i dansk på Lødderup Friskole. 6. oktober 2009 Der undervises i dansk på alle klassetrin (1. - 9. klasse). Undervisningen i dansk på Lødderup Friskole. 6. oktober 2009 Der undervises i dansk på alle klassetrin (1. - 9. klasse). De centrale kundskabs- og færdighedsområder er: Det talte sprog (lytte og tale)

Læs mere

Prøve i Dansk 3. Mundtlig del. Censor- og eksaminatorhæfte. Maj-juni 2009. Indhold: 1. Prøvens niveau og bedømmelsen. 2. Oversigt over prøven

Prøve i Dansk 3. Mundtlig del. Censor- og eksaminatorhæfte. Maj-juni 2009. Indhold: 1. Prøvens niveau og bedømmelsen. 2. Oversigt over prøven Prøve i Dansk 3 Maj-juni 2009 Mundtlig del Censor- og eksaminatorhæfte Indhold: 1. Prøvens niveau og bedømmelsen 2. Oversigt over prøven 3. Vejledende censor- og eksaminatorark 4. Prøveafholdelsen 5. Bedømmelsesskema

Læs mere

Bilag 4 Pædagog interview Interviewspørgsmål 5.1 Interviewsvar 5.1 Interviewspørgsmål 5.2 Interviewsvar 5.2 Interviewspørgsmål 5.3 Interviewsvar 5.

Bilag 4 Pædagog interview Interviewspørgsmål 5.1 Interviewsvar 5.1 Interviewspørgsmål 5.2 Interviewsvar 5.2 Interviewspørgsmål 5.3 Interviewsvar 5. Bilag 4 Pædagog interview Interviewspørgsmål 5.1: Hvad er arbejdsetik for dig? Interviewsvar 5.1: Jamen altså.. Etik så tænker jeg jo gerne i forhold til, ikke i forhold til personlig pleje, men i forhold

Læs mere

Medialiseringsredskaber som refleksionsværktøj

Medialiseringsredskaber som refleksionsværktøj Medialiseringsredskaber som refleksionsværktøj Hvorfor er medialisering godt i sprogundervisning? Det er helt tydeligt, at det øger motivationen for faget hos den enkelte elev, når det er muligt at anvende

Læs mere

Slutevaluering læringsforsøg 2013/2014

Slutevaluering læringsforsøg 2013/2014 Slutevaluering læringsforsøg 2013/2014 Titel Skole Mål (Læringsforsøgets titel) Morten Brørup Skolen At der gennem digital redidaktisering skabes flere og andre deltagelsesmuligheder end i en analog læringskontekst

Læs mere

Indholdsplan for Engelsk FS10+

Indholdsplan for Engelsk FS10+ Indholdsplan for Engelsk FS10+ Intro: På engelsk FS10+ holdene tales der engelsk hele tiden, bortset fra når vi arbejder med grammatik. Det forventes, at eleverne har et højt engagement i faget, at de

Læs mere

Høje-Taastrup Kommune. Trivselsundersøgelse 2005. April 2005

Høje-Taastrup Kommune. Trivselsundersøgelse 2005. April 2005 Høje-Taastrup Kommune Trivselsundersøgelse 2005 April 2005 Trivselsundersøgelsen 2005 Hovedrapport Forord... 3 1. Sammenfatning... 4 2. Indledning... 6 3. Udførelse og udviklingsmuligheder i arbejdet...

Læs mere

Lejrskolen. en autentisk lejrskole gav en kick-start. Af Birthe Mogensen, lærer, og Birgitte Pontoppidan, lektor

Lejrskolen. en autentisk lejrskole gav en kick-start. Af Birthe Mogensen, lærer, og Birgitte Pontoppidan, lektor Lejrskolen en autentisk lejrskole gav en kick-start Af Birthe Mogensen, lærer, og Birgitte Pontoppidan, lektor 14 Lejrskolen er et eksempel på et forsøgsskoleinitiativ, der blev udviklet i et gensidigt

Læs mere

Læreplaner i Børnehaven Kornvænget.

Læreplaner i Børnehaven Kornvænget. Læreplaner 2013 Læreplaner i Børnehaven Kornvænget. Baggrund: I år 2004 blev der fra ministeriets side, udstukket en bekendtgørelse om pædagogiske læreplaner i alle dagtilbud. Det var seks temaer, der

Læs mere

VÆRD AT VIDE FORBYGGENDE SELVMONITORERING

VÆRD AT VIDE FORBYGGENDE SELVMONITORERING VÆRD AT VIDE FORBYGGENDE SELVMONITORERING Faglige input produceret af og for partnerne i Lev Vel, delprojekt Forebyggende Ældre, sundhed og Forfatter: Af Julie Bønnelycke, videnskabelig assistent, Center

Læs mere

- Om at tale sig til rette

- Om at tale sig til rette - Om at tale sig til rette Af psykologerne Thomas Van Geuken & Farzin Farahmand - Psycces Tre ord, der sammen synes at udgøre en smuk harmoni: Medarbejder, Udvikling og Samtale. Det burde da ikke kunne

Læs mere

Christianshavns Gymnasium. Evaluering af grundforløbet i skoleåret 2014-2015

Christianshavns Gymnasium. Evaluering af grundforløbet i skoleåret 2014-2015 Christianshavns Gymnasium Evaluering af grundforløbet i skoleåret 2014-2015 Hensigt Hensigten med evalueringen er at få et helhedsbillede af 1.g-elevernes opfattelse af og tilfredshed med grundforløbet

Læs mere

AT og Synopsisprøve Nørre Gymnasium

AT og Synopsisprøve Nørre Gymnasium AT og Synopsisprøve Nørre Gymnasium Indhold af en synopsis (jvf. læreplanen)... 2 Synopsis med innovativt løsingsforslag... 3 Indhold af synopsis med innovativt løsningsforslag... 3 Lidt om synopsen...

Læs mere

INDHOLD. 2 Velkommen i skole KÆRE FORÆLDRE EN GOD SKOLESTART PARAT TIL SKOLEN? UNDERVISNINGEN I BØRNEHAVEKLASSEN SKOLEFRITIDSORDNINGEN (SFO)

INDHOLD. 2 Velkommen i skole KÆRE FORÆLDRE EN GOD SKOLESTART PARAT TIL SKOLEN? UNDERVISNINGEN I BØRNEHAVEKLASSEN SKOLEFRITIDSORDNINGEN (SFO) VELKOMMEN I SKOLE 2016 INDHOLD 3 5 6 7 8 10 12 14 15 17 18 21 22 KÆRE FORÆLDRE EN GOD SKOLESTART PARAT TIL SKOLEN? UNDERVISNINGEN I BØRNEHAVEKLASSEN SKOLEFRITIDSORDNINGEN (SFO) SAMARBEJDET MELLEM SKOLE

Læs mere

SKOLEPOLITIK 2014-2018

SKOLEPOLITIK 2014-2018 SKOLEPOLITIK 2014-2018 Vedtaget af Slagelse Byråd 24. februar 2014 Indledning Folkeskolen står overfor en række udfordringer både nationalt og lokalt i Slagelse Kommune. På baggrund af folkeskolereformen

Læs mere

Hvornår? Greve Kommune. To sproglige færdigheder, der er afgørende for at lære at læse

Hvornår? Greve Kommune. To sproglige færdigheder, der er afgørende for at lære at læse Hvornår? Greve Kommune Sprogvurdering af børn i treårsalderen, inden skolestart Ulla Flye Andersen Tale-sprogkonsulent ufa@sprogogleg.dk www.sprogogleg.dk Sprogvurderingsmaterialet = ét materiale 3 år

Læs mere

Evalueringsrapport. Sygeplejerskeuddannelsen. Fag evaluering - kommunikation Hold SOB13 Januar 2015. Med kvalitative svar.

Evalueringsrapport. Sygeplejerskeuddannelsen. Fag evaluering - kommunikation Hold SOB13 Januar 2015. Med kvalitative svar. Evalueringsrapport Sygeplejerskeuddannelsen Fag evaluering - kommunikation Hold SOB13 Januar 2015 Med kvalitative svar. Spørgsmål til mål og indhold for faget. I hvilket omfang mener du, at du har opnået

Læs mere

KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde.

KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde. KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde. Indledning: Følgende materiale udgør Klynge VE5 s fundament for det pædagogiske arbejde med børn og unge i alderen 0 5 år,

Læs mere

DONORBARN I SKOLE. Inspiration til forældre. Storkklinik og European Sperm Bank

DONORBARN I SKOLE. Inspiration til forældre. Storkklinik og European Sperm Bank DONORBARN I SKOLE Inspiration til forældre KÆRE FORÆLDER Vi ønsker med dette materiale at give inspiration til dig, som har et donorbarn, der starter i skole. Mangfoldigheden i familier med donorbørn er

Læs mere

Børn med særlige behov i SFO Globen.

Børn med særlige behov i SFO Globen. Børn med særlige behov i SFO Globen. Vores definition på børn med særlige behov er: Et barn der har en fysisk og/eller psykisk funktionsnedsættelse og af den årsag er tildelt ekstra ressourcer, således

Læs mere

Lederens observation af undervisning - Skærpet blik på læring og organisation

Lederens observation af undervisning - Skærpet blik på læring og organisation Lederens observation af undervisning - Skærpet blik på læring og organisation Ane Kirstine Brandt & Tina Thilo Skriv 3 tillægsord som du mener gælder for din indsats i feedbacksamtalen efter en observation:

Læs mere

Cooperative Learning Open by Night. Center for Undervisningsmidler

Cooperative Learning Open by Night. Center for Undervisningsmidler Cooperative Learning Open by Night Center for Undervisningsmidler Den næste halve time En overordnet introduktion til Cooperative Learning et overblik Redskaber til at komme i gang med at arbejde med CL

Læs mere

Midt i Sund Zone OKTOBER 2012

Midt i Sund Zone OKTOBER 2012 Midt i Sund Zone en status halvvejs i projektets levetid OKTOBER 2012 Ulighed i sundhed Begrebet social ulighed i sundhed bruges til at beskrive det forhold, at sundhedsrisici og sygelighed er skævt fordelt

Læs mere

HVIDOVRE KOMMUNES ÆLDREPOLITIK

HVIDOVRE KOMMUNES ÆLDREPOLITIK S Indhold Forord 3 Politikkens indhold 4 Et positivt menneskesyn 6 Værdierne 8 Kommunikation klar og tydelig 10 Aktiviteter samvær og fællesskab 11 Sundhed fælles ansvar 12 Boliger fleksibilitet og muligheder

Læs mere

Læringsmå l i pråksis

Læringsmå l i pråksis Læringsmå l i pråksis Lektor, ph.d. Bodil Nielsen Danmarks Evalueringsinstitut har undersøgt læreres brug af Undervisningsministeriets faghæfter Fælles Mål. Undersøgelsen viser, at lærernes planlægning

Læs mere

Jeg vil ikke skrive for voksne. Jeg vil skrive for en læserkreds, som kan skabe mirakler. Kun børn skaber mirakler, når de læser.

Jeg vil ikke skrive for voksne. Jeg vil skrive for en læserkreds, som kan skabe mirakler. Kun børn skaber mirakler, når de læser. Jeg vil ikke skrive for voksne. Jeg vil skrive for en læserkreds, som kan skabe mirakler. Kun børn skaber mirakler, når de læser. Astrid Lindgren 1 1. Indledning Dette er Ringsted Kommunes sprog- og læsestrategi

Læs mere

PAU-elev Afsluttende evaluering af praktikken

PAU-elev Afsluttende evaluering af praktikken PAU-elev Afsluttende evaluering af praktikken Praktik i afd.: Sirius. Praktikperiode: 1. praktikperiode. Generelt: 1. 2. 3. 4. 5. Hvordan har jeg oplevet mit første besøg i afdelingen før praktikstart?

Læs mere

FORKORTET SAMMENFATNING AF DE PÆDAGOGISKE DAGE HØJSKOLEPÆDAGOGISK UDVIKLINGSPAPIR

FORKORTET SAMMENFATNING AF DE PÆDAGOGISKE DAGE HØJSKOLEPÆDAGOGISK UDVIKLINGSPAPIR FORKORTET SAMMENFATNING AF DE PÆDAGOGISKE DAGE HØJSKOLEPÆDAGOGISK UDVIKLINGSPAPIR Dette er en stærkt forkortet version af det samlede notat fra de pædagogiske dage. Den forkortede version omridser i korte

Læs mere

ÅRSPLAN ENGELSK UDSKOLING 2014-15

ÅRSPLAN ENGELSK UDSKOLING 2014-15 Digital undervisning - ipad: I udskolingen er undervisningen digital i de fleste timer, da alle elever bruger den af skolen udleverede ipad som platform. Der vil derfor, for så vidt muligt, ikke have bøger

Læs mere

Evaluering af Hvidovre Kommunes talenthold 2013-2014. Forfatterlab; Science; Innovation og Design; Engelsk; Matematik

Evaluering af Hvidovre Kommunes talenthold 2013-2014. Forfatterlab; Science; Innovation og Design; Engelsk; Matematik Evaluering af Hvidovre Kommunes talenthold 2013-2014 Forfatterlab; Science; Innovation og Design; Engelsk; Matematik Juli, 2014 Indledning Hvidovre Kommunes etablering af talenthold indgår som en del af

Læs mere

Undervisningsmateriale - Rapport

Undervisningsmateriale - Rapport Kom/IT Undervisningsmateriale - Rapport Klasse 1.7 Mathias Saxe H. Jensen 10-05-2011 Side 1 af 10 Indhold Forside... 1 Indledning... 3 Problemstilling... 3 Målgruppe... 3 Problemformulering... 4 Kommunikationsplan...

Læs mere

RO OG DISCIPLIN. Når elever og lærere vil have. Af Jakob Bjerre, afdelingsleder

RO OG DISCIPLIN. Når elever og lærere vil have. Af Jakob Bjerre, afdelingsleder Når elever og lærere vil have RO OG DISCIPLIN Af Jakob Bjerre, afdelingsleder Vi er nødt til at gøre noget, sagde flere lærere til mig for snart 6 år siden. Vi er nødt til at skabe ro og få forandret elevernes

Læs mere

Oplæg til forældremøder, Kerteminde Kommunes skoler, efteråret 2012. Emne: Inklusion

Oplæg til forældremøder, Kerteminde Kommunes skoler, efteråret 2012. Emne: Inklusion Oplæg til forældremøder, Kerteminde Kommunes skoler, efteråret 2012. Emne: Inklusion Indledning: Man kan betragte inklusion fra to perspektiver: Det ene perspektiv, det kvantitative, forholder sig til

Læs mere

Introduktion til mundtlig eksamen: projekt med mundtlig fremlæggelse

Introduktion til mundtlig eksamen: projekt med mundtlig fremlæggelse Introduktion til mundtlig eksamen: projekt med mundtlig fremlæggelse Agenda: Procedure for mundtlig eksamen med mundtlig fremlæggelse af projekt De kritiske spørgsmål Mundtlig eksamen i praksis mundtlig

Læs mere

Læreplaner for den integrerede institution Kernehuset

Læreplaner for den integrerede institution Kernehuset Læreplaner for den integrerede institution Kernehuset Indhold: Bekendtgørelse om læreplaner Forord Kort beskrivelse af de 6 temaer Barnets alsidige personlige udvikling Sociale kompetencer Sproglige kompetencer

Læs mere

Samtaleteknik. At spørge sig frem

Samtaleteknik. At spørge sig frem Omkring spørgeteknikken: Brug HV-ord: hvordan kan det være / hvad skulle der til for at ændre/ hvad ville der ske hvis. Men undgå hvorfor Har du nogen fornemmelse af hvad det er der går galt? Hvis nu din

Læs mere

Samspillet GIV PLADS TIL ALLE LÆRERVEJLEDNING TIL INDSKOLINGEN DEL DINE FIDUSER

Samspillet GIV PLADS TIL ALLE LÆRERVEJLEDNING TIL INDSKOLINGEN DEL DINE FIDUSER DEL DINE FIDUSER GIV PLADS TIL ALLE LÆRERVEJLEDNING TIL INDSKOLINGEN Samspillet 9 ud af 10 forældre mener, at debat om børnenes trivsel og problemer i klassen er det vigtigste indhold på et forældremøde.

Læs mere

Målet er at skabe fokus, tænke over hvad vi gør, og hvorfor vi gør det!

Målet er at skabe fokus, tænke over hvad vi gør, og hvorfor vi gør det! Målet er at skabe fokus, tænke over hvad vi gør, og hvorfor vi gør det! Filmen er tænkt som et debatoplæg og et forsøg på at skabe fokus på om det vi gør faktisk virker! Filmen viser 5 forskellige undervisningssituationer

Læs mere

Skolen er alt for dårlig til at motivere de unge

Skolen er alt for dårlig til at motivere de unge DEBAT 16. AUG. 2015 KL. 14.32, Politiken Skolen er alt for dårlig til at motivere de unge Vi har helt misforstået, hvad der skal til for at lære de unge noget, siger lektor Mette Pless på baggrund af en

Læs mere

Legen får det røde kort

Legen får det røde kort Legen får det røde kort På trods af intentioner om at udnytte læreres og pædagogers kernekompetencer tyder meget på, at heldagsskolen, som den ultimative sammensmeltning af undervisning og fritid, overser

Læs mere

Sammenhæng i børn og unges liv Den sammenhængende børne- og ungepolitik 2012-2016

Sammenhæng i børn og unges liv Den sammenhængende børne- og ungepolitik 2012-2016 Hvidovre 2012 sag: 11/54709 Sammenhæng i børn og unges liv Den sammenhængende børne- og ungepolitik 2012-2016 Fælles ansvar for vores børn. Hvidovre Kommune vil i fællesskab med forældre skabe de bedste

Læs mere

Krumtappen et handicapcenter i Ballerup Kommune

Krumtappen et handicapcenter i Ballerup Kommune Krumtappen et handicapcenter i Ballerup Kommune Selve bygningen, som huser handicapcenteret, er formet som en krumtap noget medarbejderne i sin tid selv var med til at beslutte. Krumtappen er et dag- og

Læs mere

Indholdsfortegnelse. DUEK vejledning og vejleder Vejledning af unge på efterskole

Indholdsfortegnelse. DUEK vejledning og vejleder Vejledning af unge på efterskole Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Problemstilling... 2 Problemformulering... 2 Socialkognitiv karriereteori - SCCT... 3 Nøglebegreb 1 - Tro på egen formåen... 3 Nøglebegreb 2 - Forventninger til udbyttet...

Læs mere

Kom godt fra start. - inklusion af børn med autismespektrumforstyrrelse i folkeskolen. Dorthe Holm

Kom godt fra start. - inklusion af børn med autismespektrumforstyrrelse i folkeskolen. Dorthe Holm Kom godt fra start - inklusion af børn med autismespektrumforstyrrelse i folkeskolen Dorthe Holm Tekst: Dorthe Holm, pædagogisk vejleder, børnehaveklasseleder v/ Centerklasserne Højvangskolen, d.holm@pc.dk

Læs mere

Højskolepædagogik set fra en gymnasielærers synsvinkel

Højskolepædagogik set fra en gymnasielærers synsvinkel Højskolepædagogik set fra en gymnasielærers synsvinkel Kommentarer af gymnasielærer, Kasper Lezuik Hansen til det Udviklingspapir, der er udarbejdet som resultat af Højskolepædagogisk udviklingsprojekt

Læs mere

Udkast til model for elevforståelse

Udkast til model for elevforståelse Udkast til model for elevforståelse Version 0.3 Udviklet af friskoleleder Morten Mosgaard, Margrethe Reedtz Skolen i Ryde Bemærk: Denne model er i en meget tidlige udviklingsfase. Modellen skal derfor

Læs mere

En dialogisk undervisningsmodel

En dialogisk undervisningsmodel 8 Lær e r v e j l e d n i n g En dialogisk undervisningsmodel Helle Alrø gør i artiklen En nysgerrigt undersøgende matematikundervisning 6 rede for en måde at samtale på, som kan være et nyttigt redskab,

Læs mere

SKOLESTART. Nr. 7, 2004 Børnehaveklasseforeningen. Af Kirsten Wangebo

SKOLESTART. Nr. 7, 2004 Børnehaveklasseforeningen. Af Kirsten Wangebo SKOLESTART. Nr. 7, 2004 Børnehaveklasseforeningen Alting starter et sted Hvis alle undervisere vidste, hvilken betydning børnehaveklasselederen kan have for børnenes senere succes i skolen med læsning

Læs mere

Transskription af interview med Chris (hospitalsklovn) den 12. november 2013

Transskription af interview med Chris (hospitalsklovn) den 12. november 2013 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 Bilag E Transskription af interview med Chris (hospitalsklovn) den 12. november

Læs mere

www.eva.dk Motivation i praksis Oplæg på Produktionsskolernes årsmøde 28. april 2016 Ved Områdechef Camilla Hutters

www.eva.dk Motivation i praksis Oplæg på Produktionsskolernes årsmøde 28. april 2016 Ved Områdechef Camilla Hutters www.eva.dk Motivation i praksis Oplæg på Produktionsskolernes årsmøde 28. april 2016 Ved Områdechef Camilla Hutters Hvad er EVA? EVA s formål er at udforske og udvikle kvaliteten inden for ungdomsuddannelserne

Læs mere

REBECCA HANSSON BABYTEGN. Forlaget BabySigning 3

REBECCA HANSSON BABYTEGN. Forlaget BabySigning 3 REBECCA HANSSON BABYTEGN Forlaget BabySigning 3 FORORD Da jeg i 2009 blev mor for første gang, blev jeg introduceret til babytegn. Vi brugte det flittigt med vores datter, og da hun var et 1 år, brugte

Læs mere

Undervisningsmiljøvurdering

Undervisningsmiljøvurdering Undervisningsmiljøvurdering 2014 Rejsby Europæiske Efterskole november 2014 1 Undervisningsmiljøvurdering November 2014 Beskrivelse af processen for indsamling af data I uge 39-40 har vi gennemført den

Læs mere

LP-HÆFTE 2010 - SOCIAL ARV

LP-HÆFTE 2010 - SOCIAL ARV LP-HÆFTE 2010 - SOCIAL ARV Indhold Indledning... 1 Forståelsen af social arv som begreb... 1 Social arv som nedarvede sociale afvigelser... 2 Arv af relativt uddannelsesniveau eller chanceulighed er en

Læs mere