PRØVER HVORI DER INDGÅR ET ARBEJDSRESULTAT

Transkript

1 PRØVER HVORI DER INDGÅR ET ARBEJDSRESULTAT (jfr. Studieordning for læreruddannelsen 1 side 11 Eksamens og prøvebestemmelser for læreruddannelsen, pkt. 1.1 Professionsbachelorprojektet). Projektet skal afleveres senest den. april 15, kl. 1.. Der dispenseres ikke fra denne frist. Der afleveres elektronisk i WISEflow. Desuden afleveres 1 eksemplar i elektronisk form i PURE. Af administrative hensyn skal denne blanket være første side af opgaven. Eksamenstermin: Maj/juni 15 Professionsbachelorprojekt i tilknytning til linjefag: Titel: Lokalhistoriens betydning for udvikling af historiebevidsthed og motivation Vejledere: Henning Brinckmann og Jakob Knudsen Dette projekt er udarbejdet af: Studie nr.: L1111 Navn: Mette Thorup Kjølby Antal sider i opgaven: 33 (5-35 sider á enheder, eventuelle bilag herudover må højst udgøre 1 normalsider) Accepterer at opgaven kan bruges til undervisning, dog anonymt: JA Dato: Studerendes underskrift: Mette Thorup Kjølby

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemformuering... 3 Metode... Analyse... Begrebsafklaring: Motivation... Men hvordan motiverer jeg egentligt eleverne?... Børns generelle forhold til undervisning i historie og elevernes interesse for faget... 7 Spørgeskemaets udformning... 1 Historieundervisningen er kun middel Begrebsafklaring: Historiebevidsthed og historisk bevidsthed... 1 Historiebevidsthed i undervisningen Lokalhistorie som metode... 1 Lokalhistories betydning for elevernes motivation Museum... 1 Kildearbejde... 1 Fortællingen Konklusion... Perspektivering... 3 Litteraturliste... Bilag 1... Bilag... 7 Side af 33

3 Indledning Glade børn lærer mest dette citat stammer fra en elevs evaluering af et praktikforløb 1. Min daværende praktikgruppe og jeg underviste i historie og afprøvede forskellige arbejdsmetoder og organisationsformer. Efter forløbet blev eleverne bedt om at evaluere os og vores undervisning. Evalueringerne var interessante at læse samt lærerrige for mig som lærer, da eleverne både skrev, hvad der var godt, og hvad der kunne gøres bedre til en anden gang. Efter at have læst elevevalueringerne kan jeg udlede, at elever skal være motiveret for at lære et fag, for er motivationen der ikke, hører eleverne ikke efter uanset, hvor spændende emnet er. Mange elever skrev, at den undervisning, de havde modtaget i de foregående uger, havde været sjov. Det er derfor min antagelse, at når eleverne er motiveret og glade for undervisningen skaber det flere muligheder for læring. At eleverne blot er tilstede i undervisningen og delvist aktive er ikke et optimalt grundlag for læring, men eleverne skal føle lyst til at lære, som Bernard Eric Jensen siger: De ønsker ikke blot at lære: men de vil gerne lære, når de kan indse og anerkende, at den skitserede læring vil føre til noget interessant, brugbart og perspektivrigt. I læseplansdokumenterne for historie 1 kan man bl.a. læse, at mennesker handler ud fra erfaringer og viden om fortiden, forestillinger om nutiden samt forventninger til fremtiden 3. Med andre ord historiebevidsthedsbegrebet er en vigtig faktor i forhold til sammenhængsforståelsen i vores hverdagsliv, men hvad betyder begrebet egentlig? Jeg ønsker at begrebsafklare og undersøge begrebets mulige betydning for at påvirke elevernes motivation for undervisningen, samt hvordan arbejdet med historiebevidsthed kan få eleverne til at indse og anerkende undervisningen som perspektivrig. Dette er en af de undersøgelser, jeg beskæftiger mig med i denne opgave, men ligeledes ønsker jeg at undersøge lokalhistoriens betydning for motivation til læring. Grunden til dette valg er, at jeg selv har oplevet lokalhistorie som metode under et undervisningsforløb på læreruddannelsen, og dette har vagt min interesse for undervisning heri. Jeg blev inspireret og så muligheden for at udnytte de omgivelser, vi omgås, derfor ønsker jeg ligeledes at se på lokalhistorie som en metode til at fremme elevernes motivation for faget samt udviklingen af deres historiebevidsthed. Problemformuering Med udgangspunkt i en analyse af lokalhistorie som metode vil jeg undersøge metodens potentiale i forhold til udvikling af elevernes historiebevidsthed samt motivation for historiefaget. 1 Bilag 1 Rasch-Christensen 1, side 5 3 Læseplan for faget historie Side 3 af 33

4 Metode Med udgangspunkt i min problemformulering finder jeg det nødvendigt at begrebsafklare motivation. Hvad betyder motivation egentlig, og hvordan får jeg eleverne til at føle sig motiveret for et fag? Dette vil jeg i første afsnit beskæftige mig med, hvor jeg tager udgangspunkt i bogen Motivation viden og værktøj fra positiv psykologi af Kennon Sheldon. Her anvendes teorien omkring indre og ydre motivation, da jeg finder dette relevant i en undervisningssammenhæng. Ligeledes beskriver jeg til sidst i afsnittet en arbejdsmetode, som kan anvendes i forbindelse med medbestemmelse og valgfrihed i undervisningen. For at jeg kan blive opmærksom på, hvad skoleelever egentlig mener om historieundervisningen, vil jeg redegøre for undersøgelser, der fortæller noget herom. Her anvender jeg Ungdom og historie i Danmark af Vagn Oluf Nielsen med fokus på kapitlet Elevernes interesse for historie. Fordi der ikke er lavet en lignende undersøgelse i samme størrelsesorden, finder jeg ovenstående litteratur relevant, selvom den er af ældre dato. Derudover benytter jeg artiklen Historieundersøgelsen mellem statsstyring og lærerperspektiv, dels fordi den understøtter ovenstående litteratur, og fordi artiklen her er fra 1 og giver dermed et mere realistisk billede historieundervisningen i dag. Carsten Tage Nielsen og Claus Haas belyser nogle problematikker, som tages op i forbindelse med analysen af elevernes generelle forhold til historieundervisningen. I min sidste praktik lavede jeg i samarbejde med Ann Klostergaard Andersen (L11) en undersøgelse med henblik på redegøre for eleverne interesse for deres generelle historieundervisning i dag. På vores praktikskole blev det de to ottende klasser, vi delte spørgeskemaer ud til, fordi vi begge var praktikanter i de klasser og havde derfor ligeledes kendskab til hver deres klassekultur. Ydermere adskilte klasserne sig i fra hinanden i forhold til deres undervisere i historiefaget, hvor den ene havde linjefag i historie og den anden ingen uddannelse havde heri. Selve undersøgelsen havde vi primært udformet som lukkede spørgsmål, hvor de skulle afkrydse deres svar med undtagelse af det sidste spørgsmål, som var åbent. Et afsnit om udformningen heraf vil forekomme inden undersøgelsen vil blive bearbejdet. Ligeledes bliver den perspektiveret til elevers generelle forhold til historieundervisningen, da spørgeskemaet er lavet med udgangspunkt i Ungdom og historie i Danmark. Undervejs i opgaven vil der blive perspektiveret til elevernes svar, som er vedhæftet opgaven som bilag. Endvidere vil jeg undervejs i opgaven referere til samtaler, som jeg har haft med elever. Selvom disse samtaler ikke er nedskrevet eller optaget, finder jeg dem stadig relevante, da det er i den løse samtale, at eleverne for alvor giver udtryk for deres meninger. Her hersker der ingen spekulation om, hvorvidt deres lærer får kendskab til deres besvarelser eller interview. Det er disse samtaler, jeg som lærer i den grad kan anvende, når jeg beder eleverne om at vurdere deres generelle historieundervisningen samt underviser. Herefter vil jeg undersøge begrebet historiebevidsthed og elevernes udviklingen heraf. Da det som noget af det første fremgår af læseplanen for historiefaget, finder jeg det væsentligt at beskæftige mig med. Derfor ønsker jeg at klargøre, hvad jeg forstår ved begreberne, samt Side af 33

5 finder jeg det væsentligt at tale herom, da formålet for historie skal stemme overens med historieundervisningens indhold. Anvendt litteratur vil primært være Historiebevidsthed og/eller kanoniseret fagstyring set fra historielærernes perspektiv af Claus Haas og Carsten Tage Nielsen, Bernard Eric Jensens Historiebevidsthed og historie hvad er det? samt Marianne Poulsens Historiebevidstheder elever i 199 ernes folkeskole og gymnasium. Dertil vil jeg referere til Ungdom og historie i Danmark, da bogen rummer et afsnit omkring elevernes historiebevidsthed, men da bogen ikke er af nyere dato sammenholdes den og det ovennævnte litteratur med en artikel fra Historie & Samfundsfag, faglighed i forandring. Artiklen er fra 9 og skrevet af Carsten Tage Nielsen. Derefter vil jeg diskutere, hvorfor man stadig kan tale om historiebevidsthed i undervisningen, selvom det ikke længere er nævnt direkte i formålet for historiefaget. For at klargøre dette, ses der nærmere på formålet for historie igennem de sidste år, for herigennem at diskutere brugen heraf i undervisningen. I dette afsnit anvendes hjemmesiderne uvm.dk samt emu.dk, hvor henholdsvis historiefagets formål samt læseplan befinder sig. Til sidst i dette afsnit vil jeg komme med didaktiske forslag til, hvordan man kan styrke elevernes historiebevidsthed. Her vil jeg kort give et resumé af Lars Holmgård Jørgensens bog Mesterskytten og andre noveller, for derefter at argumentere for brugen heraf i en folkeskole. Ydermere vil jeg analysere lokalhistorie som metode. Det gør jeg bl.a. ved hjælp af Historiedidaktik af Jens Pietras og Jens Aage Poulsen, fordi der her ses på lokalhistorie i et historisk perspektiv og giver derfor overblik over begrebets udvikling. Ligeledes ønsker jeg at diskutere, hvilke fordele og ulemper brugen af lokalhistorie i undervisningen skaber, herunder påpege, hvilket potentiale metoden har i forhold til udviklingen af elevernes historiebevidsthed samt motivation. Derfor anvendes Erik H. Eriksons teori om individets identitetsdannelse samt Ulrich Mayers teori, som belyser lokalhistoriens potentiale for øget elevinteresse. Efterfølgende undersøges det, hvordan lokalhistorie kan anvendes i undervisningssammenhæng, og jeg fremlægger derfor en række didaktiske forslag. I dette afsnit anvender jeg primært litteratur som Lokalhistorie, formidling og identitetsdannelse om lokalhistorien i undervisningen af Henning Brinckmann, lektor ved UCN-Nordjylland og Learning Museum praksis manual, som er udgivet af Museet for Samtidskunst. Opgaven sammenfattes i en konklusion og afsluttes med en perspektivering, hvor nye spørgsmål og underen forelægges. Fælles Mål for Historie 9, Historiefagets formålsparagraf stk. 3 Side 5 af 33

6 Analyse Begrebsafklaring: Motivation Motivation er et begreb som alle bruger både i og uden for skolesammenhæng. Søger man på motivation i folkeskolen, kommer der mange søgehits frem, som handler om motiverende undervisning, men hvad vil det egentlig sige at lave en motiverende undervisning, og hvad kræver det af mig som folkeskolelærer? Det ønsker jeg at klargøre i dette afsnit, hvor jeg først vil finde ud af hvad motivation er, for dernæst at gå i dybden med hvordan jeg egentligt kan motivere eleverne til læring. Motivation defineres ofte som det der forårsager aktivitet, det som holder denne aktivitet ved lige, og det som giver den mål og mening. 5 Altså i en skolesammenhæng skal eleverne have lyst til at gøre noget, og når de drives af lysten, har de motivationen. Her kan man opdele motivation i to dele: en indre og en ydre motivation. Den indre motivation er i realiteten den, vi ønsker, at eleverne skal være styret af, da de gør noget af egen fri vilje, fordi de føler, det er sjovt eller behageligt. Når eleverne derimod handler efter den ydre motivation, skyldes det en belønning som f.eks. en karakter. Eleverne får noget for at opnå noget andet, men ofte viser det sig, at den ydre motivation ikke er specielt holdbar. Eleven vil efter en periode ikke længere føle det som en motivation for læring. Det kan f.eks. ske, hvis den pågældende elev i en længere periode ikke har fået den ønskelige karakter, som vil resultere i oplevelsen af nederlag, og dermed mister eleven interessen for faget eller selve skolen. Man kan dog anvende den ydre motivation til at vække en indre motivation. Dette kan gøres, fordi eleven er blevet bekræftet i sin gøren og derigennem oplever en lyst til at gøre det igen. Men hvordan motiverer jeg egentligt eleverne? Ifølge professor i psykologi Kennon Sheldon er der to ting, den autonomistøttende instans kan gøre for at overføre sin motivation til andre. For det første skal den autonomistøttende instans vise anerkendelse og kunne se tingene fra den potentielt motiveredes perspektiv. For det andet skal der skabes valgfrihed, og hvis dette ikke er muligt, er det op til den autonomistøttende instans at give en meningsfuld begrundelse for den manglende valgfrihed. Dette er lettere sagt end gjort. Når den ovenstående teori overføres til en undervisningsmæssig kontekst, vil den autonomistøttende instans være læreren, og de potentielle motiverede er eleverne. I forhold til brugen af lokalhistorie i undervisningen kan eleverne få lov at være en del af planlægningen af et givet forløb. Hvis man overfører ovenstående teori til den almindelige historieundervisning, er det muligt at få eleverne til at føle sig mere motiveret, hvis læreren udviser forståelse for eleverne. Ifølge bogen Motivation Viden og værktøj fra positiv psykologi kan læreren skabe valgfrihed alene ved at sige I kan arbejde med opgaverne alene eller i grupper det må I selv om. I kan også selv bestemme, hvornår I vil arbejde med dem I kan godt vente, til I kommer hjem. 7 På 5 Imsen, side 35 Sheldon 13, side19 7 Sheldon 13, side 11 Side af 33

7 den måde føler eleverne ikke, at de kun skal lave opgaverne, fordi læreren siger det, men fordi de selv får en lyst til at lave opgaverne. Bogen påpeger dog selv, at det ikke er altid, man kan skabe valgfrihed. Men her er det således lærerens opgave at forklare eleverne, hvorfor de ikke altid selv kan vælge og få dem til at se en mening med de aktiviteter, de møder i deres skoleforløb. En arbejdsmetode, som jeg mener bør nævnes i denne sammenhæng, er stationslæring, hvor elevernes mængde af valgfrihed er op til læreren 9. Formålet med stationslæring er at opdele et emne i mindre dele for på den måde at gøre det mere overskueligt for eleverne, samt gøre eleverne aktive og produktive. I forløbet skal læreren være vejledende og rådgivende, således eleverne får lov til at agere selvstændige. Stationslæring er opdelt i fire faser: Startfase, planlægningsfase, arbejdsfase og afslutning. I startfasen skal emnet præsenteres og elevernes opmærksomhed skal vækkes, derfor er det primært læreren, som er handlende aktør i denne fase. Ligeledes skal der indkredses en problemstilling, hvortil læreren kan vælge at lade eleverne deltage og herigennem skabe medbestemmelse. Derefter skal forløbet planlægges og her kan læreren igen selv vælge, hvor meget indflydelse eleverne skal have. I planlægningsfasen skal rækkefølgen på stationerne struktureres, og der skal udvælges hvilke opgaver eller aktiviteter, der skal være henholdsvis obligatoriske og frivillige. I næste fase, arbejdsfasen, er det stort set kun eleverne, som er aktive. Det skal forstås på den måde, at det er her eleverne skal arbejde i de forskellige stationer, dog vil det være hensigtsfuldt at evaluere formativ eventuelt efter hver lektion for at finde ud af, om der skal justeres i forhold til stationerne. Ligeliges her kan læreren løbende følge med i elevernes læring og fungerer stadig som en rådgivende og vejledende instans. Som afslutning på forløbet vil en evaluering af elevernes udbytte af undervisningen være optimal, således kan læreren ligeledes vurdere, hvilke arbejdsaktiviteter der fungerede, og hvilke der skulle justeres til et andet undervisningsforløb. Ligeledes kunne der i afslutningsfasen perspektiveres til elevernes hverdag, hvis ikke dette var en af stationerne, for at gøre undervisningen perspektivrig og dermed meningsfuld for eleverne. I og med eleverne får så meget valgfrihed oplever de også anderkendelse fra lærerens side, fordi han/hun tildeler eleverne så meget ansvar. Hertil skal det nævnes at ovenstående forløb kan være tidskrævende dels fordi eleverne er så deltagende i alle faser og dels fordi der er mange forskellige stationer som skal laves og struktureres. Det er jo lærerens opgave at sørge for de materialer, som eleverne skal bruge til, at udføre de aktiviteter stationerne indeholder. Børns generelle forhold til undervisning i historie og elevernes interesse for faget Som historielærer finder jeg det interessant at undersøge, hvad de danske folkeskoleelever mener om historiefaget. Hertil benytter jeg bogen Ungdom og historie i Danmark som primær kilde, da bogen belyser en interessant problematik omkring de danske folkeskoleelevers manglende interesse for faget historie. Det er en problematik, som jeg selv har oplevet i mine Sheldon 13, side 11 9 Pietras 11, side 5 Side 7 af 33

8 praktikforløb. Det kan dog diskuteres, hvor brugbare undersøgelserne som Ungdom og historie i Danmark fremlægger er, fordi de er lavet tilbage i 199 erne. At anvende disse undersøgelser i analytisk bearbejdelse af elevernes generelle forhold til historieundervisningen, vurdere jeg godt kan lade sig gøre, hvis man tolker undersøgelsen med forsigtighed. Modellen viser elevernes fascination ved at beskæftige sig med historie 1. Figurens resultater finder jeg opsigtsvækkende, da over halvdelen af en skoleklasse har meget lidt interesse for historiefaget. Dette er helt klart en problemstilling, hvor der skal mere fokus på. At over 5% af en klasse ikke føler interesse for historiefaget er foruroligende og giver derfor anledning til at undersøge, hvorfor eleverne har denne holdning. Derudover kan man sammenligne ovenstående figur med elevernes svar på, hvad historie betyder for dem. Her er der dog 7%, som erklærer sig uenig i, at faget er dødt og borte, og hele 5% af eleverne tager afstand til udsagnet om, at historie er kun et skolefag 11. Ud fra disse tal kan jeg konkludere, at eleverne er klar over, at historiefaget har indflydelse på deres hverdag, men eleverne kan være i tvivl om på hvilken måde. At eleverne er så uenige i udsagnene historie er kun et skolefag og historie er dødt og borte og alligevel finder historiefaget kedeligt, kan kobles sammen med de didaktiske overvejelser, som læreren gør sig. Med dette mener jeg lærerens planlægning af undervisningen med hensyn til arbejdsformer, organisationsformer og præsentationer af emnerne. For at fange elevernes interesse kunne man anvende metoder og arbejdsformer, som skaber selvaktivitet 1, for derigennem at gøre undervisningen vedkommen for eleverne 13. Ovennævnte undersøgelse understøttes af en artikel fra folkeskolen.dk i 1. Artiklen er skrevet af en lærerstuderende, som belyser en problemstilling omkring elevernes manglende interesse for historiefaget. Den studerende har fundet det alarmerende, at eleverne finder historiefaget kedeligt 1, men konkluderer dog at historielæreren har en del af skylden heraf. Den daværende lærerstuderende Fie Willemoes mener, at mange af lærerne, som underviser i historie, ikke er uddannet heri, og dermed ikke udviser en tilstrækkelig autentisk interesse for selve faget. Fie Willemoes er derimod ikke den eneste studerende, som har oplevet dette. Jeg har selv oplevet, at eleverne brokker sig over, at de ikke har modtaget tilstrækkelig undervisning i historiefaget bl.a. på grund af underviseren, som ikke var uddannet i historie. 1 Nielsen 199, side 5 11 Nielsen 199, side 3 1 Poulsen 1999, side Rasch-Christensen 1, side 5 1 Folkeskolen historie er kedeligt Side af 33

9 De pågældende elever havde fået at vide af deres lærer, som varetager historieundervisningen i deres klasse, at hun ikke selv havde interesse for faget, så derfor havde hun lavet timerne om til danskundervisning. Her er der i den grad tale om en lærer, som ikke er autentisk i sin undervisning, og derfor kan man ikke fortænke eleverne i ikke selv at have interesse for historiefaget i folkeskolen. Dette stemmer overens med de undersøgelser, som Per Fibæk Laursen lavede i. Her undersøgte Fibæk Laursen, hvad der gør en lærer til en god underviser. I undersøgelsen fremlægger han syv kvaliteter eller kompetencer, hvoraf den personlige intention, inkarnationen af budskabet og respekt for eleverne indgår 15. Ovenstående kompetencer skal læreren udvise, og hvis ikke han eller hun gør det, opnår undervisningen ikke den ønskede kvalitet. Som Hermansens undersøgelse fra 7 viser: Lærerens evne til at involvere sig og skabe udfordrende og støttende relationer til eleverne har betydning for elevernes læring, deres indstilling til skolen og deres selvopfattelse. 1 Artiklen Historieundersøgelsen mellem statsstyring og lærerperspektiv anskueliggør ligeledes, at underviserer i historie ikke er uddannet heri. Artiklen er fra 1 og konkluderer bl.a. Vores undersøgelse kan bekræfte, at flertallet af historielærerne ikke har linjefaget i historie. 17 I artiklen er det en oplysning som Nielsen og Haas bruger til at forklare om elevernes manglende indsigt i historie samt historieundervisningens utilfredsstillende faglige niveau 1. I min praktik på tredje år i læreruddannelsen, skulle jeg undervise i historie. Det var en udfordrende men også sjov oplevelse. Eleverne var på forhånd ikke specielt fascineret af faget, så derfor var det en udfordrende og hård opgave. Der skulle tænkes i nye baner og anderledes undervisning for, at eleverne kunne se det sjove og brugbare i historiefaget. Min gruppe 19 og jeg kom på hård prøve, og vi løsrev os fra den klassiske arbejdsform nemlig grundbogen og opgaver dertil. Da de seks uger var gået, blev eleverne bedt om at evaluere os og vores undervisning. Disse evalueringer vil altid følge mig, for de bekræftede mig i, at en varierende undervisning har en stor betydning for elevernes motivation for historiefaget. En af eleverne skrev Jeg synes at historie er blevet meget sjovere, da vi havde jer og jeg havde lyst til at lære noget. Dette med forbehold for at vi var praktikanter og dermed spændende og anderledes for elever i en. klasse. Evalueringerne hjælper mig som historielærer, når jeg skal planlægge et andet undervisningsforløb. De informationer, eleverne har givet mig om mit undervisningsforløb, 15 Christiansen, side -1 1 Christiansen, Side Haas 1b, side 1 1 Haas 1b, side 1 19 I gruppe med to andre studerende, derfor vil jeg i det efterfølgende afsnit om min foregående praktik skrive vi i stedet for jeg. Eleverne fik selv lov at vælge, om de ville skrive deres navn på evalueringen, eller om de ville fremtræde anonymt. Da en del af eleverne skrev deres navn på, ved jeg, at de udvalgte citater repræsentere både drenge og piger. Af hensyn til min tavshedspligt har jeg i billagene anonymiseret evalueringerne. Side 9 af 33

10 kan jeg anvende, således jeg fremover kan planlægge en undervisning, som bliver aktuel og vedkommende for eleverne 1. Nogle af elevcitaterne fortæller mig også hvilke arbejdsformer og organisationsformer, eleverne synes er motiverende for læring. Her er der tale om f.eks. gruppearbejde og selve aktiviteterne i undervisningen. Generelt kan jeg udlede af ovenstående, at elevernes interesse for historiefaget afhænger af underviseren samt selve undervisningens udformning og indhold. Historiefaget skal være sjovt og motiverende for eleverne, men hvordan skabes denne undervisning? Det vil jeg komme med forslag til senere i opgaven, hvor jeg har fokus på lokalhistorien, og hvordan den som metode kan bidrage til historiefaget, men først vil jeg analysere de spørgeskemaer, eleverne fra min sidste praktik besvarede. Disse besvarelser leder ligeledes op til diskussionen om brug af lokalhistorie i undervisningen. Spørgeskemaets udformning I min sidste praktik foretog jeg i samarbejde med Ann Klostergaard Andersen (L11) en undersøgelse omkring elevernes historieundervisning. Inspirationen til spørgeskemaet fik vi fra bogen Ungdom og historie i Danmark, som også er anvendt i foregående afsnit. Bogen tager udgangspunkt i undersøgelsen Youth and History fra starten af 199'erne, som var en større undersøgelse, der omfattede 5 europæiske lande og Israel. Det endte med mere end 31. deltagende elever. Ikke lignede undersøgelser er lavet siden og derfor ønskede vi at lave vores egen, derfor er mange af spørgsmålene fra Youth and History magen til dem i vores spørgeskema. Dog har vi omformuleret enkelte spørgsmål, så det er et sprog, eleverne kan forstå. Undersøgelsen består primært af lukkede spørgsmål, hvor eleverne skal afkrydse deres svar. Til sidst har vi med et åbent spørgsmål gjort det muligt for eleverne at komme med forslag til, hvordan historieundervisningen kan blive mere interessant. Vi spurgte to. klasser, da både Ann Klostergaard Andersen og jeg kender og har dermed indsigt i deres klassekulturer. Vi ønskede at undersøge, hvilken betydning historiefaget har for dem, hvad de synes om de aktiviteter de præsenteres for, og hvad der sker i deres historieundervisning. Til sidst blev eleverne bedt om at vurdere deres egen præstation i faget og historieundervisningen generelt samt give en kommentar omkring forbedring af undervisningen i historie. Til vurderingen skulle eleverne rangere undervisningen i tre niveauer: under middel, middel og over middel. Ved få af besvarelserne frafalder nogle af svarene pga. fejl i afkrydsningen. Ifølge Andreas Rasch-Christensen kan en række uddelte spørgeskemaer ikke resultere i brugbare resultater, fordi historiebevidsthed er et begreb, som er svært at undersøge og håndtere kvantitativt. Derfor kan min undersøgelse således kun give mig en idé om, hvordan elevernes historiebevidsthed er blevet udviklet i deres historieundervisning. Men da jeg ligeledes har haft løbende samtaler med eleverne, har jeg kunnet danne mig et overblik og 1 Rasch-Christensen 1, side 5 Undersøgelser af historiebevidsthed Side 1 af 33

11 dermed kan jeg konkludere, at jeg finder min undersøgelse og dens udformning relevant, samt afspejler den virkeligheden i den danske folkeskole i tiltrækkeligt. Historieundervisningen er kun middel Der var 3 gyldige svar, og deraf var der fem elever, der svarede under middel, 19 middel og kun seks elever, som mente at deres generelle historieundervisning fortjente et over middel. Dette stemmer overens med, det eleverne svarede til, hvilken betydning historie har for dem. Her var der flere udsagn, de skulle svare på, men det første, eleverne bliver bedt om at svare på, er, om historie blot er et historiefag og ikke andet. Samlet for de to klasser ser det ikke foruroligende ud, da tallene er jævnt fordelt, og endda er der flest elever, som er uenige med dette udsagn. Der hvor det foruroliger mig er, når man ser på de enkelte klasser. Her er B. klassen interessant, fordi størstedelen af klassen er helt enige og ser ikke historie som andet end et skolefag. Efter en samtale med klassen viste det sig at deres historieundervisning ofte var blevet lavet om til dansktimer, fordi deres underviser ikke interesserede sig for faget. Dette gjorde mig nysgerrig og undersøgte, om elevernes underviser er uddannet i historie, hvilket hun ikke er. Dette er et eksempel på, hvilken betydning læreren kan have for elevernes læring eller lyst dertil. Hvis en lærer ikke udviser engagement, hvordan kan eleven så? Min overbevisning er, at hvis en lærer underviser i et fag, som han/hun ikke er interesseret i, kan hverken fagligheden eller motivationen øges hos eleverne. En anden grund, til at eleverne i.b kun ser faget som et de har i skolen, kan være, at de ikke kan se det i forhold til deres eget liv. De har ikke arbejdet med sammenspillet mellem fortiden, nutiden og fremtiden, altså læreren har ikke haft fokus på at udvikle deres historiebevidsthed 3. Det kan jeg se ud fra elevernes besvarelser af spørgeskemaet, hvortil elever fra.a svarer, at det ikke er ret ofte at de sammenholder fortiden med nutiden eller nutiden med fremtiden. Dette gør mig opmærksom på, at der er en sammenhæng mellem elevernes mening om relevans for faget og begrebet historiebevidsthed. Men hvad er historiebevidsthed egentlig? Det vil blive taget op i næste afsnit, hvor jeg begrebsafklarer samt godtgøre for begrebets relevans i en undervisningssammenhæng. Men hvad vil eleverne gerne selv lave i deres undervisning, som kan være med til at øge deres motivation for faget? Når man ser på elevernes sidste besvarelse, nemlig hvad der skal til for, at historieundervisningen kan blive bedre eller mere interessant, er der en klar tendens til, at eleverne ønsker at se flere film, komme ud af huset og mere praktiskorienterede undervisning, eller som eleverne selv kalder det: op at stå arbejde. Derudover er der et ønske om mere gruppearbejde, hvor grupperne er udformet af læreren, læreren fortæller og til sidst medbestemmelse i form af emnevalg. Generelt er der flere elever, som blot har skrevet mere spændende, hvoraf jeg konkluderer, at deres historieundervisning har brug et løft. Ved at tage udgangspunkt i det elevere ønsker mere af, kan man som lærer planlægge og gennemføre en mere spændende og interessant undervisning, som i sidste ende gavner elevernes læring 3 Bilag Side 11 af 33

12 og ikke mindst deres motivation for faget. Flere elever vil gerne ud af huset f.eks. besøge museer, hvilket undersøgelsen, som vi foretog i de to. klasser, ligeledes viser. Begrebsafklaring: Historiebevidsthed og historisk bevidsthed I dette afsnit vil jeg komme med en definition af begreberne historiebevidsthed samt forklare sammenhægen til begreberne historisk bevidsthed og historiesyn. Dette gøres, fordi det kan være vanskeligt at skelne imellem henholdsvis historiebevidsthed og historisk bevidsthed, men som begge spiller en væsentlig rolle i historiefagets formål med undervisningen. For at få et overblik over de mange forskellige betydninger henviser jeg til indsatte model, som er meget simpelt udformet. Modellen er hentet fra Bernard Eric Jensens historiedidaktiske sondringer 5. Da det ikke er alle historiedidaktikere, som tillægger historiebevidsthed og historisk bevidsthed samme betydning, mangler vi en samlet definition for begreberne, mener Bernard Eric Jensen. Af det kan man udrede, at historielærerne reelt ikke har en chance for at opfylde formålet med historie, da de ikke har en egentlig forståelse af ovennævnte begreber. Jeg tilslutter mig Bernard Eric Jensen definitioner af de tre centrale begreber fra historiefaget: Historiebevidsthed, historisk bevidsthed og historiesyn. Ifølge Bernard Eric Jensen kaldes det historiebevidsthed, når eleverne er bevidste om procesforholdet mellem fortid, nutid og fremtid. Det vil sige, at eleverne kan se en sammenhæng mellem vores fortidsfortolkning, samtidsforståelse og fremtidsforventning. I undervisningsmæssig sammenhæng kunne det være interessant at se på, hvilken påvirkning. verdenskrig har haft i forhold til vores hverdag i dag, og derefter lade eleverne spå om, hvilken indflydelse det vil have på vores fremtidsforventninger. Historisk bevidsthed er derimod en del af historiebevidstheden. Her er eleverne blot bevidste om, at der sker forandringer og at udvikling foregår over tid altså historicitet. Det sidste begreb Bernard Eric Jensen nævner er historiesyn. Historiesyn er ligesom historisk bevidsthed en del af historiebevidstheden, men beskrives som en gennemarbejdet og struktureret historiebevidsthed. Med det menes det, at eleverne opnår en helhedsopfattelse om et givet emne. Et eksempel herpå kunne være, hvilket syn vi har på vikingerne. Dette syn afspejles af vores nutidsforståelse og kan derfor variere fra person til person. Eleverne har selv en fortid og en nutid, derfor vil det være forskelligt, hvordan elevernes historiesyn er. Derfor finder jeg det vigtigt at fremlægge al den viden, vi har om diverse emner, for på den måde at lade eleverne vælge, hvilket historiesyn de på baggrund af deres opvækst og erfaringer selv har. Fagformål 1 5 Jensen 199 side 5 Jensen 199 side Side 1 af 33

13 Dertil skal det nævnes, at alle ovenstående begreber kan ændres igennem undervisningen heri - der er dermed ikke tale om konstante forhold. Historiebevidsthed i undervisningen Som nævnt i indledningen kan der argumenteres for, at historiebevidsthed er et begreb, som stadig skal arbejdes med i historieundervisningen. Hvis man kigger tilbage på Klare Mål for historieundervisningen, kan man se, at historie skulle være et fag, hvor der skulle være stor fokus på udviklingen af elevernes historiebevidsthed. Det kunne man imidlertid ikke direkte læse ud fra formålet med historie i 9. Læser man derimod blot den første sætning i formålet fra 9 kommer begrebet til udtryk: Formålet med undervisningen er at udvikle elevernes kronologiske overblik, styrke deres viden om og forståelse af historiske sammenhænge og øve dem i at bruge denne forståelse i deres hverdags- og samfundsliv 7. Når ovenstående citat skriver, at eleverne skal have styrkes deres viden om historiske sammenhænge, er min vurdering, at det er det samme som historiebevidsthed. Eleverne skal altså have kendskab til de procesforhold, der forekommer mellem vores fortid, nutid og fremtid. Ydermere skal eleverne ifølge formålet kunne bruge viden om historisk sammenhæng i deres eget liv. På den måde sammenholder de deres fortidsfortolkning med deres nutidsforståelse for til sidst at kunne danne forventninger til fremtiden eleverne bliver her bevidste om sig selv som historieskabte såvel som historieskabende individer. Ser man på det formål for historie, som kom i 1 i forbindelse med de nye Forenklede Fælles Mål, er der ikke meget, som er ændret. Her er stadig fokus på sammenhængsforståelsens samspil med kronologien i forhold til anvendelse i eget liv. Men hvis vi skal udvikle og styrke elevernes historiebevidsthed, hvorfor så ikke bare skrive det ind i fagformålet? Ligesom jeg beskriver i foregående afsnit omkring begrebet historiebevidsthed og dets definition, kan det være svært for en historielærer at undervise efter noget, som man ikke har særlig meget kendskab til. Hvis ikke selve begrebet historiebevidsthed giver mening for den enkelte lærer, kan Undervisningsministeriet med fordel omformulere formålet, således begrebet udelades. På den måde kan det virke mere overskueligt for læreren at planlægge sin undervisning efter fagformålet. Men hvordan kan man som lærer helt konkret gøre eleverne opmærksomme på de procesforhold, der er mellem vores fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventninger? Et bud herpå kunne være Lars Holmgård Jørgensens bog Mesterskytten og andre noveller. Bogen indeholder fire noveller, hvor man starter med at læse Mesterskytten 1, dernæst Alliancen 1959, Dolken 191, og slutter af med Frelseren Som titlerne på de forskellige noveller antyder, foregår de i hver deres tidsperiode. Fælles for dem alle er hovedpersonernes køn, da alle er unge mænd, som man følger i deres hverdag. Jeg 7 Formålet med historie og 9 Fagformål 1 Side 13 af 33

14 vil nu give et referat af hver historie med fokus på det vigtigste for bagefter at forklare, hvorfor den kan bruges til at styrke elevernes historiebevidsthed. Mesterskytten 1 handler om en ung mand, Mick, som sidder i kørestol efter en motorcykelulykke. Han tager ofte ud til en skydeklub, hvor formanden mener, at han skal stille op til konkurrence på grund af hans talent med en riffel. Mick bliver forelsket i formandens datter, men datteren er lesbisk og gengælder derfor ikke den samme kærlighed. I en samtale mellem Mick, formanden og datteren giver formanden udtryk for, at han ikke bryder sig om udlændinge. Datteren tilføjer, at han normalt heller ikke plejer at være begejstret for homoseksuelle eller handicappede. Her pointerer formanden at det ikke gælder Mick, og udtaler Mick er intet mindre end et pragteksemplar af den nordiske menneskerace! 9 Novellen ender meget åbent, da Mick skyder formanden efter er slagsmål mellem formanden, Mick, datteren og hendes kæreste. Den dreng, vi følger i Alliancen 1959, hedder Karl. Karl bor sammen med sin familie i et mindre samfund, hvor alle kender hinanden. I byen er der en galeanstalt, hvor bl.a. Tysker- Thomas er indlagt. Karls far arbejder som sygepasser på anstalten og har sammen med sønnen en kaninfarm, som de passer i fritiden. Karl bliver kæreste med pigen Silje, som viser sig at være datter til farens chef. Tysker-Thomas, som har fået sit navn, fordi han under krigen var i Frikorps Danmark i Rusland, er blevet stemplet og bliver flere gange sat i forbindelse med ulovligheder men uden grundlag. Forholdet mellem Silje og Karl ender voldeligt, da han en aften skal køre hende hjem. Karl overfalder Silje og slår hende gentagne gange i hovedet, så hendes næse brækker, men inden Karl når at gøre mere skade på hende, bliver han stoppet af Tysker-Thomas. Næste dag får Tysker-Thomas skylden for overfaldet i stedet for Karl. I den tredje novelle Dolken 191 møder vi Marius og vennen Ove. Marius har en fætter, Jeppe, som er medlem af Hitlerjugend, som i sommerferien holder til på byens skole. De to drenge bliver hurtigt fascineret af gruppen af unge soldater og bliver nærmest optaget i gruppen. Drengene er med på diverse øvelser, og en dag afholdes der en konkurrence om, hvem der først får gået et vist antal kilometre. Den ene gruppe skal til nabobyen og hjem igen. Her finder gruppen en pige, som de alle bliver betaget af. Zonya hedder hun og er sigøjner. De unge soldater taler vældigt om hende, da de kommer tilbage. Den næste øvelse, de skal på, ender mindre vellykket. De to drenge skal gemme sig i lokalområdet, hvorefter soldaterne skal lokalisere dem. Ove skal findes af de to ledere, mens Marius skal gemme sig for resten af gruppen. Da Marius bliver fundet, går det op for ham, at lederne er taget hen til nabobyen, hvor Zonya bor. Da Marius ankommer til gården, hvor Zonya bor, har de to ledere voldtaget hende. Marius er rasende, fordi han selv er forelsket i hende, og da han giver udtryk for, at han vil melde dem til politiet, bestikker de ham, og han får en dolk af dem. Næste dag tager gruppen af soldater hjem til Tyskland, og Jeppe kommer på besøg hos Marius og hans 9 Jørgensen 1, side 19 Side 1 af 33

15 forældre. Jeppe er nu blevet leder, da de to andre ledere var kommet op at slås om Zonya, eller sådan lyder historien i hvert fald. Den fjerde og sidste novelle hedder Frelseren 1919 og samler på en måde op på de forrige noveller. Anton er den unge mand, som vi følger i denne novelle. Hans far døde, da han var seks år, og moren har lige siden forsørget ham og hans tre ældre søskende. Da Anton var færdig med skolen, havde moren skaffet ham en lærerplads som håndværksmaler. Men efter han bestod sin prøve, forlod han mester og drog afsted til Tyskland. Som følger af 1. verdenskrig oplevede han et meget fattigt Tyskland og måtte helt til München for at finde arbejde. Her blev han ansat til at male stuk på øverste etage i en museumsbygning sammen med en østriger. Østrigeren er en mand i 3 erne, lille og underlig, som formanden kaldte ham. Anton og østrigeren falder efter nogen tid i snak om bl.a. deres malerier og politik. Anton påstår dog, at politik ikke interessere ham, men bliver alligevel inviteret med på ølstue, hvor østrigeren holder taler om nationaltiet og om hvilken magt jøderne i Tyskland. Det sidste vi hører om i novellen er, at østrigeren ivrigt og med store armbevægelser taler politik med Anton. Østrigeren bliver imidlertid så ivrig, at han snubler og er ved at falde ned fra stilladset. Anton redder østrigeren og siger Tænk, hvis du var faldet ned! Hvordan var det så ikke gået Tyskland? Hvad skulle der så være blevet af dette stakkels land? 3. Med henblik på at gøre eleverne opmærksomme på det samspil, der forekommer mellem vores fortid, nutid og fremtid, vurderes Mesterskytten og andre noveller af Lars Holmgård Jørgensen med forsigtighed som anvendelig i en folkeskolen. Alle fire noveller er til sammen med til at udvikle eller styrke elevernes historiebevidsthed, da novellerne gør opmærksom på, at vores fortidsfortolkninger har en indflydelse på vores samtidsforståelse. Ligeledes er novellerne meget åbne og overlader ofte tomme pladser, som eleverne selv skal udfylde. Der, hvor diskussionen om anvendelighed opstår, er, når man kigger nærmere på de enkelte noveller. Alle noveller indeholder passager, som er meget voldsomme både i selve handlingen, og i den måde det kommer til udtryk på igennem skriftsproget. Rent didaktisk kunne Mesterskytten og andre noveller anvendes på flere måder. Den lidt mere traditionelle måde ville være, at eleverne får udleveret bogen, som de skal læse og løbende lave relevante opgaver dertil. Det kunne være opgaver som f.eks. referat af hver novelle, således de kan huske dem til senere brug, personkarakterstik med henblik på holdninger, eller eleverne skal se på, hvordan samfundet bliver påvirket af eksempelvis en krig. En anden mulighed kunne være, at eleverne ikke selv skulle læse novellerne, men læreren læste dem højt for dem, mens de tager notater. På den måde får eleverne en anden oplevelse af novellerne, ligesom det er lettere for læreren at besvare de spørgsmål, som eventuelt vil opstå undervejs. En sidste og tredje arbejdsmetode, jeg vil nævne i denne sammenhæng, er filmen som lærermiddel. Eleverne skal ikke se en film, som omhandler det samme men selv lave en kortfilm til hver af novellerne. Her skal eleverne leve sig ind i de personer, vi har med at gøre, 3 Jørgensen 1, side 1 Side 15 af 33

16 og afspejle den tid de lever i. Ligeledes bliver eleverne nødt til at undersøge forskellige ting, inden de kan fremstille filmene. F.eks. skal eleverne, som får Mesterskytten, undersøge, hvordan en skydeskive i en skydeklub kunne se ud. Til Alliancen kunne det være en longjohn, eleverne ville finde nødvendigt, at undersøge hvad var, i tredje novelle ville det være oplagt, at finde ud af hvad Hitlerjugend var, og hvad deres holdninger var. I Frelseren ville østrigeren eller Adolf Hitler, som jeg udleder af novellen, være interessant at se nærmere på. Her tænker jeg bl.a. på Hitlers udseende og retorik. Når eleverne laver disse film, er de med til at genfortælle historien, men ligeledes er der muligheder for nyfortolkning. Det kommer an på, hvad de enkelte elever tillægger novellerne, og hvor deres fokus vil være, for eleverne vil være nødt til at finde det, som de selv finder væsentligt og undlade resten. Lokalhistorie som metode Ser man tilbage i tiden med fokus på lokalhistoriens udvikling, kan man se, at lokalhistoriens funktion har ændret sig i takt med samfundets udvikling. I 17-tallet indhentede man oplysninger om lokalsamfundet, fordi de ledende mænd var interesseret i oplysninger, som kunne gavne landet. I store topografiske værker kunne embedsmænd se og læse om et samfunds udvidelse, arealanvendelse og meget mere. Værker som disse kunne hjælpe myndighederne til at regulere f.eks. skatteafgifter. Op i 1-tallet blev lokalhistorien anvendt som undervisningsmateriale på de forskellige højskoler, hvor formålet var at danne modne og forstående samfundsborgere. Indtil første halvdel af 19-tallet var lokalhistorisk litteratur skrevet af amatører, men nu fandt også faghistorikere interessen for lokalsamfundet og dets udvikling. Grunden hertil må tillægges 1. verdenskrigs afslutning, hvor man før krigen beskæftigede sig med den politiske historie, men nu vendte sig mod menneskets livsvilkår, og et skærpet fokus på forholdet mellem befolkningsklasser, jordbrugsproduktion, ejendomsforhold mm. forekom. I løbet af de sidste 1 år er fokus herpå steget, og udviklingen af anvendelsen af lokalhistorie er stor. Ord som helhed er væsentligt, når man i dag tænker lokalhistorie og brugen heraf. At lokalhistorien skal ses i helhed betyder, at det ikke kun er de politiske forhold, men lige så meget økonomiske, kulturelle eller sociale forhold som skal undersøges. Fokuseringen på så mange forhold som muligt giver det mest optimale og realistiske billede af et lokalsamfund - her ikke at glemme samfundets indbyggere. Ligeledes her er det dét hele menneske, som skal danne grundlag for undersøgelse af samfundets historie eller det enkelte menneskets livsvilkår. Igen vil det ikke være korrekt kun at undersøge f.eks. menneskets økonomiske forhold, da det ikke vil give det fulde billede af et individs liv og grundholdninger. Hvis ikke vi får indsigt i ovenstående, kan vi have svært ved at forstå vores forfædres liv, og dermed vil vi ikke kunne tillægge vores forfædres liv den egentlige betydning, de har for vores 31. Når vi bor et bestemt sted, udvikler vi os som mennesker på baggrund af lokalsamfundets sociale, politiske, økonomiske, kulturelle, religiøse rammer mm. 3, og dermed udvikles vores identitet. I og med vi lever side om side med andre mennesker med andre kulture, religioner 31 Brinckmann 199, side Pietras 11, side Side 1 af 33

17 osv., afspejler vi os i dem eller distancerer os med dem i en sådan grad, at vores identitet bliver påvirket heraf. Igennem tiden er der mange, som har beskæftiget sig med dette aspekt, men jeg ønsker her at tage udgangspunkt i psykologien Erik H. Erikson. Erikson har undersøgt individets identitetsudvikling, som han ser ud fra samfundshistoriske perspektiver 33. Erikson beskriver identitetsdannelse i to dele: samfunds- og individualhistorisk betinget 3. Individet danner altså sin identitet i samspillet mellem den 'store' og den 'lille' historie. Det betyder, at familien, ens omgivelser, lokalsamfundet, landet og resten af verdenen spiller en rolle, når det handler om identitetsdannelse. Sammenfattede kan man se på figuren fra Lokalhistorie, formidling og identitetsdannelse, at den 'lille' og den 'store' historie er med til at skabe en helhed, mening og dermed sammenhæng i livet, hvilket er med til at danne vores identitet 35. Ifølge bogen Historiedidaktik kan en lokalitet karakteriseres i fem dele. For det første er lokaliteten nærværende, overskuelig og anskuelig. For det andet kan lokaliteten udforskes og sanses, og for det tredje kan lokaliteten, eller den "lille" historie kobles til den "store" historie. For det fjerde lukker lokalhistorien op for varierede undervisningen, og for det sidste og femte åbnes dørene for en mere udforskende historieundervisning i den danske folkeskole 3. De ovennævnte karakteristikas dybe afhænger af klassetrin, den enkelte klasses faglige niveau samt klassekulturen. Det skal dog nævnes, at det kræver megen planlægning af læreren, og at de pågældende elever har lyst til at udforske fortiden. Hvis et undervisningsforløb, som inddrager lokalhistorie, lykkes kan være afgørende for elevernes videre interesse for historiefaget, dette mener den tyske historiedidaktiker Ulrich Mayer. Ifølge Mayer kan arbejdet med lokalhistorie styrke elevernes interesse for historie, bevidstgøre dem om historiske spor, øver dem i formidling og i at fremstille historiske fortællinger, benytte sig af historiefaglige tænke- og arbejdsmåder samt øge viden og forståelse af et lokalsamfund 37. Ud fra ovenstående anser jeg lokalhistorie som en metode i historieundervisningen. Det er en metode, fordi lokalhistorien anvendes som en tilgang til analyse af elevernes motivation for historiefaget. I næste afsnit vil forskellige tilgange til brugen af lokalhistorie blive uddybet samt analyse af deres relevans i en undervisningssammenhæng. Lokalhistories betydning for elevernes motivation I dette afsnit undersøger jeg lokalhistoriens betydning for elevernes motivation, samt kommes der med forslag til aktiviteter, man kan lave og undervejs diskuteres hvilke didaktiske overvejelser de forskellige aktiviteter medfører. Jeg vil først have fokus på de danske museer, for derefter at gøre opmærksom på kildearbejde og til sidst fortællingen i historiefaget samt deres sammenhæng til undervisning i lokalhistorie som metode. Herunder 33 Brinckmann 199, side 11 3 Brinckmann 199, side 1 35 Brinckmann 199, side 1 3 Pietras 11, side Pietras 11, side 5 Side 17 af 33

18 vil der blive henvist til materialer, som kan anvendes i en folkeskoleklasse og nogle af disse forslag vil blive analyseret grundigere, da min vurdering er modstridende med materialets. Museum I et så lille land som Danmark er der relativt mange museer, så hvorfor ikke benytte sig af dem i undervisningen? Når man besøger et museum, studerer man fortiden uden, at det er igennem en bog. Her er det muligt at se de egentlige genstande, som de var i det oprindelige størrelsesforhold. At eleverne kan se forhistoriske kilder kunne være en motivationsfaktor for at lære faget og kunne være med til at give historiefaget det løft, det så inderligt har brug for. Eleverne bruger alt for ofte en grundbog og laver dertilhørende opgaver, hvilket de egentlig ikke synes at holde ret meget af 3. På et museumsbesøg kan eleverne udforske de forskellige genstandes funktioner, f.eks. hvordan gammeldags markredskaber så ud. Her kan eleverne notere sig, hvad redskabet blev brugt til, hvordan man brugte det, og hvilken udvikling redskabet har taget sig, eller om vi overhovedet har noget lignende i dagens Danmark 39. Her beskæftiger eleverne sig bl.a. med kompetencemålet efter. klassetrin, hvor eleverne kan relatere ændringer i hverdag og livsvilkår over tid til eget liv. Eleverne udviser kendskab til forhistorisk produktion og perspektiverer det til nutiden. En anden mulighed er, at eleverne skal se på en genstand, som i fremtiden kan komme på museum. For at blive i samme genre kunne eleverne eksempelvis se på traktorens udvikling. For lidt mere end 1 år siden kom den første traktor til Danmark, og i dag er de fleste nye traktorer gps-styret og dermed mere eller mindre selvkørende. Hvad bliver den næste udvikling inden for denne front? Det kunne være en interessant opgave at stille eleverne, da det giver læreren en indsigt i hvilke fremtidsforventninger, de har, som afspejles af deres nutidsforståelse. Kildearbejde En anden mulighed for at benytte sig af lokalhistorien i historieundervisningen kunne være kildearbejde. Kildearbejde er et begreb, som har udviklet sig igennem de sidst par år, da kilder ikke længere kun defineres som skriftligt materiale, der er fremstillet i den fortid, man beskæftiger sig med. I dag har man bevæget sig væk fra den klassiske forståelse og tænker kilder, som dækker over et større område. Nu betegnes kilder i skolemæssig sammenhæng, som alt der indeholder viden om det eventuelle emne, eleverne arbejder med i undervisningen. Derfor kan både film, beretninger, billeder, grundbogen osv. have en funktion som kilde. Når man arbejder med kilder i folkeskolen er det dermed også vigtigt at arbejde med kritik heraf. Igennem kildekritik bliver eleverne bevidste omkring realitet og troværdighed. Elevernes kildekritiske sans bliver udfordret og dermed kvalificeret, når de møder nye kilder, som de skal forholde sig objektivt til. Ydermere kan elevernes historiebevidsthed udvikles, når de arbejder med de kildekritiske punkter, som er fremstillet i Historiedidaktik. Igennem 3 Bilag 39 Pietras 11, side Nye forenklede fælles mål Side 1 af 33

19 bearbejdelsen af disse punkter kommer eleverne til at beskæftige sig med samspillet mellem fortidstolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventninger. Et eksempel herpå er Hvad er den tidsmæssige afstand mellem begivenhederne og kildens tilblivelse? og Hvad er kildens synsvinkel/tendens? 1 Ved at bede eleverne om at kortlægge kildens tendens bliver eleverne nødt til at have kendskab til den pågældende periode for at kunne forstå synsvinklen. Ligeledes skal eleverne have forståelse for flere historiske perioder for at kunne svare på det første spørgsmål. Til disse spørgsmål kunne det både være relevant og interessant at spørge eleverne om, hvordan den given kilde eventuelt ville se ud i vor egen tid og tidsforståelse. Kildearbejde åbner op for fordybelse i fortidens menneskers holdninger, følelser og hverdag. Med udgangspunkt heri får eleverne mulighed for at blive forskere i den forstand, at de selv oplever at analysere et materiale med henblik på at klargøre og anvende noget. I kontrast til det traditionelle lærerbogsmateriale kommer eleverne til at føle sig engageret igennem kildearbejdet, og undervisningen bliver ikke så fjern fra elevernes egen hverdag. Det kunne f.eks. være dagbøger eller erindringer, som eleverne skal beskæftige sig med. Det første kunne være at analysere en sådan kilde ud fra de ovennævnte kildekritiske punkter, og det næste kunne være, at eleverne selv skulle skrive en dagbog eller en erindring omkring noget betydningsfuldt i deres liv. Jeg har selv anvendt denne arbejdsmetode i en praktik, hvor eleverne havde om Romerriget, hvor vi i starten af forløbet havde fokus kimbrerne og deres rejse ned igennem Europa. Her læste vi en kilde, som omhandlede kimbrerne, og hvad de havde sig, da de i ca. 1 f.kr. drog ned igennem Europa. Det samme spørgsmål blev stillet til eleverne, og deres svar bar selvfølgelig præg af, den tid vi lever i. Generelt svarede eleverne, at mobiltelefonen var noget af det vigtigste at medbringe, hvis de skulle flytte eller ud at rejse. Derudover var transporttid et emne, vi snakkede om på klassen, både hvor længe det tog, og hvordan kimbrerne kom rundt i Europa. Ligeledes her perspektiverede vi til nutiden, hvor der på klassen blev snakket om rejsetid og transportmidler. At et emne om kimbrerne skulle vække så stor lyst til læring, havde hverken min praktikgruppe eller jeg regnet med. Men at eleverne kunne perspektivere fortiden til en nutidsforståelse, var med til at øge deres motivation for historiefaget. Fortællingen Ifølge den amerikanske psykolog Jerome S. Bruner bruger mennesket b.la. fortællingen til at skabe mening og sammenhæng i vores liv 3. Fortællingen er derfor ikke blot en referende kilde men er ligeledes årsagsforklarende. I den sammenhæng kan fortællingen og dens funktion relateres til historiebevidsthedsbegrebet, da fortællingen kan være med til at skabe sammenhæng mellem fortidstolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventningerne. En fortælling er ikke hvad som helst, som kan informere os om forhistoriske begivenheder. Årsbøger og beskrivelser af f.eks. en bunker vil ikke have betegnelsen historisk fortælling, da de blot refererer til en bestemt tid eller beskriver en given hændelse. Der skal være belæg for 1 Pietras 11, side 13 Brinckmann 199, side 3 3 Pietras 11, side 15 Side 19 af 33

20 en historisk fortælling, således dele deraf ikke modstrider kilderne om emnet, dermed ikke sagt, at det narrative forløb ikke må indeholde andet end, hvad kilderne oplyser os om. Efter analyse af min spørgeskemaundersøgelse kan jeg udlede, at der er interesse for fortællingen i historieundervisningen, specielt med henblik på andre voksnes fortællinger. Eleverne efterspørger også dokumentariske film om gamle dage og ønsker indblik i datidens hverdag. I spørgeskemaet fik eleverne mulighed for at skrive, hvad de gerne ville have noget mere af i deres historieundervisning, for at den kunne blive mere interessant. Her skriver en af eleverne, at filmen kunne være en mulighed for at vise hvordan de levede dengang. Det er en tendens jeg ser i flere af elevkommentarerne, og det viser, at eleverne ikke kun ønsker at se film for filmens skyld, men faktisk ønsker at lære og forstå de historiske perioder, de møder i folkeskolen. Ofte kræves det blot en anden form for undervisningsmetode for at øge interessen for faget. Et spørgsmål, som rejser sig her, er hvilket undervisningsmateriale, man som lærer skal vælge at præsentere for eleverne. Det er en hårdfin balance mellem hvad elever i henholdsvis indskolingen og udskolingen finder interessant. For at understege vigtigheden af valgfrihed og medbestemmelse i elevernes skoledag kunne det være en mulighed at rådføre sig med eleverne for på den måde at få indsigt i, hvad der optager dem lige netop nu. På samme måde kan læreren differentiere undervisningen ved at have skabe flere valgmuligheder for eleverne, ved blandt andet at præsentere f.eks. flere fortællinger, som dog holder sig inden for samme emne. Så kan eleverne selv bestemme og vælge efter interesse. Her kan eleverne med fordel præsentere deres fortælling for resten af klassen, samt gøres eleverne opmærksomme på kildekritiskanalyse heraf. Også diskussionen omkring datids personers følelser er interessant at tage fat på, hvad kunne være skyld i de pågældende personers følelser, hvad ligger til grund for deres holdninger, og har vi selv oplevet lignende følelser eller begivenheder i vor tid? Her tænker jeg specielt på bogen Den farlige strand af Birgit Knudsen fra 1, som handler om to drenge fra Vestjylland. Drengene oplever, at tyskerne under besættelsen nedgraver miner på stranden, bygger flere bunkere og forfølger jøder. Drengene er for unge til rigtig at forstå situationen, men taler undervejs med hinanden om det, som sker omkring dem. Løbende i fortællingen hører vi om den ene drengs hund, som bliver væk. Det er dele, som kunne diskuteres på klassen, da jeg ikke synes, at det er realistisk, at en tysk chef selv kommer tilbage med en bortløben hund, selvom drengens far kendte ham. Ligeledes er jeg uenig i den aldersgruppe bogen henvender sig til, da historien er fortalt fra drengenes perspektiv og dermed skaber en del tomme pladser, som læseren selv må udfylde samt se fortællingen i en bestemt kontekst. For at kunne udfylde disse tomme pladser og selv kunne perspektivere til. verdenskrig er læseren nødt til at have en vis mængde faglig viden. På bagsiden af bogen står der, at den primært henvender sig til 3-5 klasse. Her er det på baggrund af ovenstående efter min vurdering, at eleverne vil få mest ud af fortællingen, hvis de først bliver introduceret for den i f.eks.. klasse, selvom der er understøttende fakta sider bagerst i bogen. Hvis man som lærer ser på de lovmæssige krav til historieundervisningen, ville man kunne Bilag Side af 33

21 argumentere for en god sammenhæng mellem kanonpunktet Augustoprøret og Jødeaktionen 193, Den farlige strand og. klassetrin, hvis kanonlisten altså bliver fulgt kronologisk. Eleverne i. klasse vil ikke have svært ved at læse selve teksten, men historien indeholder mange svære temaer, som de ældre elever vil have større mulighed for selv at finde heri. Her tænker jeg på bogens afsnit Bilen uden lys, som handler om naboen, der tager afsted om natten, da der ankommer en tysk patruljebil til hans hjem. I dette står der ikke, hvorfor manden skal hentes af tyskerne, men da konen ikke bliver taget, kunne det tyde på, at han var frihedskæmper, blot havde udvist modstand til tyskerne eller været jøde. I denne sammenhæng kunne klassen komme ind på forfølgelse både af modstanderne og jøder. Her kan Den farlige strand suppleres af andre kilder fra. verdenskrig f.eks. André Steins bog Skjulte børn eller materiale fra hjemmesiden historywatch.dk 5, som styres af webmedarbejderen fra Nordjyllands Historiske Museum, Brian Tranholm. På denne hjemmeside findes sange, dokumentarer, taler, beretninger, plakater og breve fra. verdenskrig, som sagtens kan bruges i undervisningen for at gøre historiefaget nærværende. Her er det ligeledes muligt at gøre eleverne mere medbestemmende. At eleverne får mere frie hænder og selv får lov at have en indflydelse på undervisningens gang, er med til at motivere eleverne. En undersøgelse Børnerådet lavede i viste, at hver fjerde barn i den danske folkeskole ønsker mere medbestemmelse 7. Her viser undersøgelsen også, at eleverne finder det meget vigtigt at være med til at bestemme, hvilke emner de skal arbejde med, men at de egentlig ikke gør det ret tit. Et andet emne, Den farlige strand berører, er bunkerne, som blev bygget langs de danske kyster under. verdenskrig. Selvom at fortællingen foregår i Vestjylland kan den stadig anvendes i andre dele af landet, da man kan finde bunkere langs vestkysten i form af Atlantvolden. I Nordjylland kunne man bl.a. tage til Løkken strand for at stå på stranden og diskutere, hvilket formål de havde under krigen, samt hvad man benytter dem til i dag. Diskussionen omkring bevarelse af bunkerne er også interessant at tage med eleverne. Hertil kan litteratur som Løkken og Krigen en beretning om et af de tyske fæstningsanlæg i Vendsyssel og livet i Løkken under krigen anvendes. Her skriver Jens Andersen om, hvordan bunkerne blev til og hvilket formål de tjente. Ydermere beskriver han livet i og omkring Løkken by, som understøttes af beretninger, og måske er de beretninger endda nogle som eleverne kender på forhånd, hvis de er fra dette lokalsamfund. Hvis eleverne er fra et lokalsamfund, som man beskæftiger sig med i undervisningen, kan de let tale med om emnet og selv være mere aktive i undervisningen, fordi de eventuelt kender lige så meget til de omkringliggende omgivelser om underviseren. Igennem leg og færden i sit lokalsamfund får man ubevidst en indsigt i lokalhistorien, og på den måde lærer man noget, uden at det føles som undervisning. Tag f.eks. Lindholm Høje i Nordjylland her legede man vikinger, fordi det passede ind i den historiske periode Lindholm Høje repræsenterer. Min overordnet vurdering af Den farlige strand er således, at den er relevant at anvende i en 5 Historywatch Online materiale 7 Børnerådet Side 1 af 33

22 undervisningssammenhæng, men den skal suppleres med litteratur eller andre kilder, som kan understøtte de historiske fakta. Konklusion Igennem min undersøgelse omkring børns generelle forhold til historieundervisningen samt motivation herfor kan jeg konkludere, at eleverne ikke føler sig specielt begejstret for historiefaget. Dog skal det understreges at størstedelen, af de elever jeg spurgte, tager afstand til udsagnet, at historie er noget, der er dødt og borte, og ikke har at gøre med mit liv nu og her. Det er imidlertid det, man kan udlede af diagrammerne, som er opstillet efter spørgeskemaundersøgelserne, jeg udførte i min sidste praktik. Retter man derimod fokus mod den ene klasse, nemlig B. klassen, kan man se en tydeligere negativitet i forhold til deres generelle historieundervisningen. At eleverne ikke ved, hvad de skal anvende faget til eller for den sags skyld hvordan, gavner således ikke deres motivation for at lære historiefaget. Dette finder jeg opsigtsvækkende, da jeg mener, det er vigtigt for eleverne, at de oplever, at historiefaget er vedkommen. I forhold til tidligere tider skal eleverne se en mening med, hvad de lærer og tage del i planlægningen af undervisningen 9. Derfor har jeg ligeledes nævnt adskillige undervisningsformer, som giver eleverne mulighed for mere medbestemmelse, for netop herigennem kan man inddrage eleverne i sin undervisning, således eleverne føler ejerskab og engegement. Her kunne det f.eks. være arbejdsmetoden stationslæring, som både giver mulighed for medbestemmelse og praktisk arbejde, som eleverne ligeledes eftersørger i deres historieundervisning. Derudover har jeg valgt at undersøge historiebevidsthedsbegrebet, da det ifølge læseplansdokumenterne fremkommer som et vigtigt element af historieundervisningen. Her anskueliggøre jeg historiebevidsthed, som en måde man kan få eleverne til at føle historien personlig og perspektivrig på. Hvis det lykkedes historielæreren at styrke elevernes historiebevidsthed, gøres der opmærksom på de procesforhold, der er i mellem fortid, nutid og fremtid. På den måde vil eleverne kunne se, at fortiden har en indflydelse på vores nutid, og vores nutid vil påvirke de fremtidsforventninger, vi har. Undervisningsmaterialer, som her er værd at nævne, er Mesterskytten og andre noveller af Lars Holmgård Jørgensen. Efter at have bearbejdet Mesterskytten og andre noveller i opgaven kan jeg kun anbefale brugen heraf i en udskolingsklasse, da den afspejler de procesforhold, der forekommer mellem vores fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventninger. Desuden kunne det være interessant at lade eleverne lave en kortfilm over hver novelle, da dette åbner op for valgfrihed, medbestemmelse og indlevelse i andre menneskers liv, samt får eleverne en forståelse af, hvordan eksempelvis en krig kan påvirke et samfund eller det enkelte individ. Ydermere fandt jeg det interessant at undersøge lokalhistorien som metode, hvordan den kan være med til at udvikle elevernes historiebevidsthed samt øge elevernes motivation for historie i folkeskolen. Efter analyse heraf kan jeg konkludere, at lokalhistorie som metode har potentiale i forhold til at styrke henholdsvis elevernes historiebevidsthed samt motivation for historiefaget. At eleverne kan forholde sig til den store historie og den lille historie i disse Rasch-Christensen 1, side 5 9 Folkeskoleloven, 1 stk. Side af 33

23 procesformer er med til at forklare, hvad historien kan bruges til i elevernes egen hverdag, og dermed kan der skabes interesse for faget. I forhold til udviklingen af elevernes historiebevidsthed, kan lokalhistorien være med til at tydeliggøre procesforholdene mellem fortid, nutid og fremtid. Tag f.eks. bunkerne langs den danske vestkyst. At eleverne kan tage ud og se dem og røre ved dem er med til at gøre undervisningen mere aktuel. Eleverne kan via. kilder få et indblik i, hvilken betydning bunkerne havde under. verdenskrig, men de kan også ved selv at se på bunkerne fortælle, hvilken betydning de har for os i dag. Til sidst kan eleverne få til opgave at diskutere, hvad man kan anvende dem til i fremtiden. Ud fra ovenstående kan jeg endeligt konkludere, at der findes et hav af muligheder for at øge elevernes motivation for historiefaget, ligesom der findes utallige muligheder for udvikling af deres historiebevidsthed. Lokalhistorie, historiebevidsthed og motivation vurderer jeg som tre begreber, der alle har indflydelse på en kvalificeret historieundervisning. Perspektivering I min opgave ønskede jeg at undersøge lokalhistoriens betydning i forhold til udvikling af elevernes historiebevidsthed samt motivation for historiefaget, og i den forbindelse undrede det mig, at eleverne ikke i højere grad får mulighed for at se samspillet mellem vores fortid, nutid og fremtid. Dette kunne jeg se ud fra de spørgeskemaer, som de havde fået udleveret og besvaret. Spørgsmålene Vi sammenholder fortiden med vores nutid og Vi sammenholder nutiden med fremtiden blev bl.a. stillet eleverne og her svarer største delen af nogle gange. Resten af besvarelserne er hovedsageligt fordelt på udsagnene sjældent eller meget sjældent. Netop her kan eleverne få en indsigt i, hvad de skal bruge historiefaget til i deres hverdag, men alligevel bliver det ikke rørt ofte i folkeskolen. Ifølge professor i psykologi Dorte Ågård svækkes elevernes motivation igennem skoleforløbet, men en ting, vi som lærer kan gøre for at motivere eleverne til læring, er at vise eleverne, hvad de kan bruge det faglige stof til i den virkelige verden. Det er et af de otte råd, Dorte Ågard giver i Folkeskolen. Derudover er det råd som strukturering, feedback, godt arbejdsmiljø og gode elevrelationer. I forhold til min egen undersøgelse er jeg undervejs stødt på nyopståede spørgsmål eller fundet ud af at nogle af, at de stillede spørgsmål havde mindre relevans i henhold til min problemstilling. Efter denne bachelor er lokalhistorie i undervisningen i den grad noget, jeg har tænkt mig at benytte mig af. Jeg mangler dog at få klargjort, hvad eleverne mener helt specifikt med ud af huset. Ligeledes kan det være interessant at vide, hvad eleverne mener om museer, og hvad de reelt kan bruge dem til. På den måde får jeg et indblik i, hvordan jeg skal tilrette min undervisning, når jeg planlægger en tur til et museum. Arbejdet i ovenstående opgave har været en lærerig proces, og selvom opgaven afsluttes her, vil jeg fortsætte mine undersøgelser af elevernes interesse for historiefaget, samt hvilke didaktiske overvejelser der her tilhører. Side 3 af 33

24 Litteraturliste - Andersen, Jens et al.: (1) Løkken og Krigen en beretning om et af de tyske fæstningsanlæg i Vendsyssel og livet i Løkken under krigen, Lokalforlaget Løkken - Brinckmann, Henning: (199) Lokalhistorie, formidling og identitetsdannelse om lokalhistorien i undervisningen, Forlaget åløkke - Børnerådet: () Medbestemmelse i folkeskolen, Børnerådet - Christiansen, Jens Peter: () Hvad er god undervisning? I: Hvad vi ved om god undervisning, Dafolo - Haas, Claus og Carsten Tage Nielsen: (1) Historiebevidsthed og/eller kanoniseret fagstyring set fra historielærernes perspektiv. I: Hansen, Camilla Nordstrøm (red.): Historie & samfundsfag nr.. Foreningen af Lærere i Historie og Samfundsfag - Haas, Claus og Carsten Tage Nielsen: (1) Historieundersøgelsen mellem statsstyring og lærerperspektiv. I: Hansen, Camilla Nordstrøm (red.): Historie & samfundsfag nr. 3. Foreningen af Lærere i Historie og Samfundsfag - Imsen, Gunn: () Elevens verden indføring i pædagogisk psykologi, Gyldendals lærerbibliotek - Jensen, Bernard Eric: (199) Historiedidaktiske sondringer, Danmarks Lærerhøjskole - Jensen, Bernard Eric: () Historiebevidsthed og historie hvad er det? I: Brinckmann, Henning og Lene Rasmussen (red.): Historieskabte såvel som historieskabende 7 historieskabende essays. Dafolo - Jensen, Bernard Eric: (1) Et historiedidaktisk overblik I: Binderup, Thomas og Børge Troelsen (red.): (1) Historie pædagogik, KvaN - Jørgensen, Lars Holmgård: (1) Mesterskytten og andre noveller, Høst og Søn - Knudsen, Birgit: (1) Den farlige strand, Meloni - Nielsen, Carsten Tage: (9) Faglighed i forandring. I: Historie & samfundsfag nr.. Foreningen af Lærere i Historie og Samfundsfag - Nielsen, Oluf Vagn: (199) Ungdom og historie i Danmark, Institut for Humanistiske Fag - Pietras, Jens og Jens Aage Poulsen: (11) Historiedidaktik, Gyldendal - Poulsen, Marianne (1999): Historiebevidstheder elever i 199 ernes folkeskole og gymnasium, Roskilde Universitetsforlag - Rasch-Christensen, Andreas: (1) kapitel og 5. I: Linjefaget historie mellem læghistorie og profession, Systime - Rasch-Christensen, Andreas: (1) Hvad ved vi om historieundervisning og historiedidaktik? I: Binderup, Thomas og Børge Troelsen (red.): (1) Historie pædagogik, KvaN - Sheldon, Kennon: (13) Motivation viden og værktøj fra positiv psykologi, Forlaget Mindspace Links: Side af 33

25 - Fagformål 1: (besøgt ) - Folkeskolen historie er kedeligt: (besøgt --15) - Folkeskoleloven: (besøgt ) - Formålet med historie og 9: (besøgt ) - Fælles Mål for Historie 9: Maal-9-historie (besøgt 5--15) - Historywatch: (besøgt ) - Online materiale: (besøgt ) - Undersøgelser af historiebevidsthed: oget?/ (besøgt -3-15) Side 5 af 33

26 Bilag 1 Side af 33

27 Bilag Hvad betyder historie for dig? - et skolefag og ikke andet begge klasser. A. B Hvad betyder historie for dig? - en kilde af eventyr og spænding, der fascinerer og stimulerer min fantasi helt uenig uenig ved ikke enig helt enig helt uenig uenig ved ikke enig helt enig 1 Hvad betyder historie for dig? - en chance for mig for at lære af andres fiaskoer og successer Hvad betyder historie for dig? - noget, der er dødt og borte, og ikke har at gøre med mit liv nu og her helt uenig uenig ved ikke enig helt enig helt uenig uenig ved ikke enig helt enig Side 7 af 33

28 Hvad betyder historie for dig? - et antal lærerige eksempler på, hvad der er rigtigt eller forkert 1 Hvad betyder historie for dig? - viser baggrunden for den nutidige livsform og forklarer nutidens problemer begge klasser helt uenig uenig ved ikke enig helt enig helt uenig uenig ved ikke enig helt enig Hvad betyder historie for dig? - en ophobning af grusomheder og store ulykker begge klasser I præsenteres for historie på flere måder. Hvilke kan du godt lide? - historiebøger begge klasser meget lidt nogen lidt meget helt uenig uenig ved ikke enig helt enig særdeles meget Side af 33

29 I præsenteres for historie på flere måder. Hvilke kan du godt lide? - historiske dokumenter og kilder 1 I præsenteres for historie på flere måder. Hvilke kan du godt lide? - historiske romaner bege klasser meget lidt nogen lidt meget meget lidt lidt nogen meget særdeles meget særdeles meget 1 I præsenteres for historie på flere måder. Hvilke kan du godt lide? - Spillefilm I præsenteres for historie på flere måder. Hvilke kan du godt lide? - dokumentariske tvudsendelser meget lidt lidt nogen meget særdeles meget 1 1 begge klasser meget lidt nogen særdeles meget lidt meget Side 9 af 33

30 I præsenteres for historie på flere måder. Hvilke kan du godt lide? - lærerens fortælling I præsenteres for historie på flere måder. Hvilke kan du godt lide? - andre voksnes fortællinger meget lidt nogen lidt meget meget lidt lidt nogen meget særdeles meget særdeles meget I præsenteres for historie på flere måder. Hvilke kan du godt lide? - besøge museer og historiske steder Hvad sker der for det meste i jeres historietimer? - Vi lytter til lærerens fortællinger meget lidt nogen særdeles meget lidt meget meget sjældent nogle gange meget ofte sjældent ofte Side 3 af 33

31 Hvad sker der for det meste i jeres historietimer? - vi får at vide, hvad der var godt eller dårligt, rigtigt eller forkert i historien 1 Hvad sker der for det meste i jeres historietimer? - Vi arbejder med historiske kilder begge klasser meget sjældent sjældent meget sjældent sjældent nogle gange nogle gange ofte ofte meget ofte meget ofte Hvad sker der for det meste i jeres historietimer? - vi genfortæller og fortolker selv på historien 1 Hvad sker der for det meste i jeres historietimer? - vi ser historiske film meget sjældent sjældent meget sjældent sjældent nogle gange ofte meget ofte nogle gange meget ofte ofte Side 31 af 33

32 Hvad sker der for det meste i jeres historietimer? - vi bruger historiebogen og laver opgaver dertil Hvad sker der for det meste i jeres historietimer? - vi laver projekter meget sjældent sjældent nogle gange ofte meget sjældent sjældent nogle gange meget ofte ofte meget ofte Hvad sker der for det meste i jeres historietimer? - vi kommer ud af huset og besøger f.eks. museer Hvad sker der for det meste i jeres historietimer? - vi sammenholder fortiden med vores nutid meget sjældent sjældent nogle gange ofte meget ofte meget sjældent sjældent nogle gange ofte meget ofte Side 3 af 33

33 Hvad sker der for det meste i jeres historietimer? - vi sammenholder nutiden med fremtiden Vurdering: - hvilken karakter får du for det meste i prøver eller opgaver i historie? meget sjældent sjældent nogle gange ofte meget ofte under middel middel over middel Vurdering: - hvilken karakter ville du give din historieundervisning generelt? under middel middel over middel Side 33 af 33