DEN NYE NORDISKE SKOLE

Transkript

1 NY NORDISK SKOLE UNDERVISNINGSMINISTERIET NORDEN SET UDEFRA // NORDISKE LÆRINGSMILJØER // RUM OG ARKITEKTUR DEBATTEN OM NY NORDISK SKOLE // AT SKABE FORANDRING DEN NYE NORDISKE SKOLE ET NORDISK PERSPEKTIV PÅ DAGTILBUD, SKOLE OG UDDANNELSE

2 DEN NYE NORDISKE SKOLE Hvorfor Ny Nordisk Skole? Ny Nordisk Skole blev igangsat af undervisningsminister Christine Antorini i foråret Det er en forandringsproces i et 0 18-års-perspektiv for dagpleje, vuggestuer, grund skoler, ungdomsuddannelser og fritidstilbud, som samarbejder om at styrke kvaliteten og skabe øget sammenhæng. Ny Nordisk Skole bygger på en grundlæggende forestilling om, at der er en styrke i at genopdage noget af det særlige, vi kan eller har kunnet i Norden. Men kun som et udgangspunkt for et åbent sind over for inspiration fra omverdenen. Ny Nordisk Skole er netop ny, idet det ikke handler om kun at holde fast i det, vi allerede gør. For vi har ikke i dag løst opgaven med at give alle børn og unge lige muligheder for at få en ungdomsuddannelse uanset baggrund. Derfor skal vi udforske og nytænke de styrker, Norden er kendt for. For hvorfor vælger så få unge en erhvervsuddannelse i dag, hvis vi har en tradition for ambition og kvalitet, hånd og ånd? Og hvis vi er gode til at tænke i fællesskaber hvorfor ender en stor gruppe af vores unge så fortsat med at stå uden for arbejdsmarkedets og samfundets fællesskab? I Ny Nordisk Skole stiller vi spørgsmål til os selv: Gør vi det egentlig godt nok i den daglige praksis i dagtilbud og uddannelse? Hvor kan vi blive bedre? Og hvordan kan vi livgive nogle af de nordiske styrke sider, vi bryster os af at være gode til? DEN NYE NORDISKE SKOLE ET NORDISK PERSPEKTIV PÅ DAGTILBUD, SKOLE OG UDDANNELSE REDAKTION THOMAS BECH HANSEN OG MADS VISKUM, UNDERVISNINGSMINISTERIET KORREKTUR CHRISTEL SUNESEN, KOMMASTREG KORREKTUR GRAFISK DESIGN LIEBLING FORFATTERE Gitte Andersen, Christine Antorini, Peter Bentsen, Lars B. Goldschmidt, Thomas Bech Hansen, Bo Holmsgaard, Chanbinn Imm, Christian Helms Jørgensen, Jens Peter Kildevang, Ove Korsgaard, Dorte Lange, Per Fibæk Laursen, Karin Levinsen, Andreas Müller, Mogens Niss, Jørn Skovsgaard, Karen Ormstrup Søndergaard, Birgitte Holm Sørensen, Mark Tucker, Mads Viskum, Roland Østerlund FOTOGRAFER ULRIK JANTZEN, LARS SKAANING, OLE JØRGENSEN, SØREN HARDER NIELSEN, ADAM MØRK, THOMAS TOLSTRUP, JØRGEN FRIIS POULSEN PRODUKTION AF E-PUB ROSENDAHLS SCHULTZ GRAFISK 1. UDGAVE, SEPTEMBER 2013 ISBN: (WWW) UDGIVET AF UNDERVISNINGSMINISTERIET, OVERSÆTTELSE THOMAS BECH HANSEN (TEMAET NORDEN SET UDEFRA)

3 LEDER Fra nordisk til Ny Nordisk Skole CHRISTINE ANTORINI undervisningsminister»vi står på en smeltende isflage«. Sådan lød et af budskaberne, da Ny Nordisk Skole blev født på Sorø-mødet 2012, hvor uddannelsespraktikere, forskere, politikere og andre interessenter omkring vores børn og unge mødtes. Selvom alle de nordiske lande hører blandt de bedst præsterende uddannelseslande i verden, har vi stadig udfordringer med at give alle børn og unge lige muligheder gennem uddannelse og gøre dem så dygtige som overhovedet muligt. Uanset hvilken social baggrund, de kommer fra. Det er udfordringer, som vi kun kan løse sammen. Ny Nordisk Skole handler om at danne skole. At lære af hinandens styrker. På tværs af daginstitutioner, skoler og ungdomsuddannelser ved at skabe et sammenhængende børneliv fra 0 til 18 år med tæt forældre- og elevinvolvering. På tværs mellem lærere, pædagoger og andre fagprofessionelle. Og på tværs af de nordiske lande, som nu er blevet enige om et nyt uddannelsessamarbejde via Nordisk Ministerråd. Vi skal hele tiden være skarpe på den smeltende isflage, så vi nyfortolker den nordiske lærings- og dannelsestradition som forudsætning for, at vi når målene: At gøre alle børn og unge så dygtige som muligt. Uanset deres baggrund. Der er stadig for mange børn, som ikke har tilstrækkelige faglige og sociale kompetencer til at klare en ungdomsuddannelse godt. 10 år efter grundskolen vil hver syvende elev stadig ikke få mindst en ungdomsuddannelse. Selvom vi har haft princippet om undervisningsdifferentiering i skolen i mange år, har mange svært ved at gennemføre det i praksis. Det går både ud over de dygtige og de svagere elever. Det gælder fx på erhvervsuddannelserne, hvor mange unge ikke får faglige udfordringer nok. Og det gælder de mange børn, der unødigt udskilles fra fællesskabet i skolen til et specialtilbud væk fra deres kammerater. Samtidig er det tankevækkende, at alt for mange drenge hægtes af undervejs. Hvorfor har vi fået udviklet dagtilbud og skoler, der tilsyneladende passer bedre til pigerne end drengene? Og hvorfor er der kommet et uddannelseshierarki, hvor det opleves som finere at vælge gymnasiet end en erhvervsuddannelse? Danmark er blandt verdens rigeste og mest lige lande, fordi vi både er et produktions- og vidensland med gode uddannelser og livslang læring gennem voksen- og efteruddannelse. Men er vi ved at glemme det anvendelsesorienterede og evnen til at kombinere teori og praktik på nye måder som fundamentet i vores børneog skolesyn? Kan vi få inspiration fra resten af Norden til at genfinde nogle af de tidligere styrkepositioner? Og giver det overhovedet mening at tale om fælles nordiske værdier i vores tilgang til at danne og uddanne vores børn og unge fra 0 til 18 år? Svaret er ja. Samtale og kritisk diskussion er blandt de værdier, der præger den nordiske dannelses- og uddannelses-tænkning. I den ånd har vi inviteret en række skribenter til at diskutere, hvad de mener, det særligt nordiske er, hvor der er forskelle, og hvilke udfordringer, vi står over for. To uddannelsestænkere fra Korea og USA kaster et blik på de nordiske børne- og skolemiljøer. Vi kunne også have valgt mange andre eksempler og tilgange, for der er ikke en endegyldig facitliste til den nordiske skole. Den skal udvikles og fornys gennem debat og gennem forandring af praksis. Derfor afsluttes magasinet også med en reportage fra Sorø-mødet i 2013, der blandt andet handlede om forandringsledelse og medledelse. For at ændre verden må vi opdage, at noget kan være anderledes, og være villige til at ændre måden, vi arbejder på. Sådan lyder et af dogmerne for Ny Nordisk Skole. Med dette magasin sætter vi skarpt på både det fælles og det, der bør fornys. Så vi forandrer sammen til gavn for endnu dygtigere børn og unge. SIDE 03

4 DEN NYE NORDISKE SKOLE NORDISKE VÆRDIER 06 VI ER FÆLLES OM VÆRDIERNE ROLAND ØSTERLUND IND- HOLD 10 DANNELSE RUMMER BÅDE HÅND OG ÅND PER FIBÆK LAURSEN 12 DEN NORDISKE GRUNDSKOLE JØRN SKOVSGAARD 16 GRUNDTVIG OG DEN NORDISKE SKOLE OVE KORSGAARD NORDISKE LÆRINGSMILJØER 20 NY NORDISK DAGINSTITUTION SKAL VÆRE FOR ALLE BØRN BO HOLMSGAARD 24 VEJEN TIL SKOLE GÅR VIA LEG, LÆRING OG LOKALE NETVÆRK THOMAS BECH HANSEN 28 NORDISK MATEMATIKUNDERVISNING FINDES DET? MOGENS NISS 32 STEDER, PERSONER OG AKTIVITETER PETER BENTSEN 36 MAN SKAL HUSKE SINE GUMMISTØVLER JENS PETER KILDEVANG 40 UDNYT NORDENS DIGITALE FORSPRING BIRGITTE HOLM SØRENSEN + KARIN LEVINSEN 44 INKLUDERENDE OG INTERNATIONALT LÆRINGSMILJØ THOMAS BECH HANSEN 48 LÆRERROLLEN I DEN NORDISKE UDDANNELSESTRADITION DORTE LANGE 52 DILEMMAER I DE NORDISKE LANDES UNGDOMSUDDANNELSER CHRISTIAN HELMS JØRGENSEN SIDE 04

5 INDHOLD NORDEN SET UDEFRA 56 ET BLIK FRA USA MARK TUCKER 60 KOREA OG NORDEN KAN LÆRE AF HINANDEN CHANBINN IMM RUM OG ARKITEKTUR 62 NORDISKE RUM TIL LEG OG LÆRING KAREN ORMSTRUP SØNDERGAARD 66 DET FYSISKE LÆRINGSRUM SKAL VÆRE DEN TREDJE LÆRER GITTE ANDERSEN DEBATTEN OM NY NORDISK SKOLE 70 HVOR NORDISK ER NY NORDISK SKOLE? DOBBELTINTERVIEW MED STEEN NEPPER LARSEN OG ANDREAS RASCH CHRISTENSEN ANDREAS MÜLLER AT SKABE FORANDRING 74 NY NORDISK SKOLE ER EN TILLIDSERKLÆRING LARS GOLDSCHMIDT 76 SORØ-MØDET 2013 LEDELSE OG MEDLEDELSE GENNEM NETVÆRKSSKOLEN MADS VISKUM 78 MÅL, MANIFEST OG DOGMER FOR NY NORDISK SKOLE 81 SÅDAN GØR VI I NORDEN SIDE 05

6 DEN NYE NORDISKE SKOLE Vi er fælles om værdierne Roland Østerlund international uddannelsesekspert og tidligere undervisningsdirektør i Undervisningsministeriet. Medlem af Dialoggruppen for Ny Nordisk Skole Det er først og fremmest de grundlæggende samfundsværdier, de nordiske lande er fælles om. Værdier, der afspejler sig i vores tilgang til dannelsen og uddannelsen af vore børn og unge. De nordiske værdier iflg. Roland Østerlund Demokrati og medborgerskab Individ og fællesskab Ånds- og ytringsfrihed Samtale og diskussion Engagement og arbejdsglæde Ambition og kvalitet Form/æstetik og funktion Hånd og ånd Kreativitet og medskabelse. SIDE 06

7 NORDISKE VÆRDIER»Til skole hører oplysning om den tilværelse vi har med og mod hinanden, oplysning om samfundets indretning, og historiens gang, om naturen vi er indfældet i med vor åndedræt og stofskifte, om universet vi er indfældet i med vore sanser. For at have en enkelt glose for det vil jeg kalde det tilværelsesoplysning. Som det var indholdet af fænomenet skole for over tusinde år siden, er det skolens opgave den dag i dag. Hvad vi må stå fast på er, at formålet med skolen er oplysning, så vi ikke af vort samfunds karakter af arbejdssamfund lader os forlede til at reducere skolens formål til at være uddan nelse. Uddannelse er i skolen et afkast, som tilværelsesoplysningen giver«k.e. Løgstrup, 1981 Demokrati og medborgerskab Demokrati og medborgerskab er hinandens forudsætninger. I nordisk sammenhæng bygger en demokratisk forståelse på en anerkendelse af lige rettigheder for alle, på solidaritet og respekt for fællesskabet. Uddannelsessystemet skal tydeliggøre, at vi alle på hver vores måde bidrager til fællesskabet. Det handler om at sikre en frugtbar udveksling mellem elevernes forskellige styrker og at lade alle møde udfordringer, hvor de erfarer, at den bedste løsning opnås gennem samarbejde, hvor alle bidrager med deres særlige forudsætninger. I Norden har også demokratiske ledelsesformer samt opbygningen af en retsfølelse, en arbejdsmoral, en høj aftaleetik og en stærk afstandtagen fra korruption været central. øgstrup nød stor anerkendelse i både Danmark, Norge og Sverige. I citatet peger han på et centralt formål med den nordiske skole: at danne hele og livsduelige mennesker, der kan begå sig på alle livets arenaer. Det er i kraft af et fællesskab om sådanne basale værdier, at det har mening at tale om en»nordisk skole«. I Dialoggruppen for Ny Nordisk Skole har vi drøftet, hvad essensen af de nordiske værdier er. Hvad er det for et»brand«, Nordens uddannelser er så kendt for rundt om i verden? Vi har valgt at samle de fælles værdier under ni overskrifter, der i sagens natur ikke er den endelige eller eneste sandhed, men som indkapsler de traditioner, den samfundsetik og det dannelsessyn, der i vid udstrækning er fælles for Norden. Det er blandt andet disse grundlæggende nordiske værdier, som Ny Nordisk Skole skal forsøge at genoplive og genfortolke som pejlemærker i udviklingen af institutioner for børn og unge. Jeg vil i det følgende uddybe syv af overskrifterne lidt nøjere, mens»form/æstetik og funktion«og»hånd og ånd«er udfoldet her i magasinet af Gitte Andersen og Per Fibæk Laursen. Individ og fællesskab I Norden er samfundet et fællesskab, som alle både bidrager til og nyder godt af. Vi har alle et medansvar men samtidig en række rettigheder. I daginstitutionerne og i skolerne er opgaven at finde en passende balance mellem den enkeltes rettigheder på den ene side og ansvaret og respekten for fællesskabet på den anden. Alle har indlysende rettigheder som mennesker, men samtidig et ansvar for omgivelserne og for sammenholdet i dem. Netop i uddannelsessystemet er der oplagte muligheder for at dyrke såvel den enkeltes som fællesskabets muligheder. Den enkelte skal kunne udvikle sine særlige kompetencer på egne præmisser. Ånds- og ytringsfrihed I en nordisk sammenhæng er åndsfrihed en helt grundlæggende værdi. Åndsfriheden forudsætter en styrke til at tænke selv, til at tænke nyt og til at holde tanken fri af fordomme. Det kræver personlig integritet, og skolen og institutionerne har en meget central rolle i udviklingen af børn og unges personlige integritet. Ytringsfriheden er en forudsætning for, at vi gennem en åben diskussion af eksisterende tanker og ideer får mulighed for at udvikle os som mennesker og sikre fællesskabets fortsatte udvikling. Ytringsfriheden er retten til at sige magten imod, men ikke retten til at ytre ringeagt om andre. I Norden har vi traditionelt værnet om mindretallets ret til også at ytre sine synspunkter og blive hørt. SIDE 07

8 DEN NYE NORDISKE SKOLE I en nordisk sammenhæng er åndsfrihed en helt grundlæggende værdi. Åndsfriheden forudsætter en styrke til at tænke selv, til at tænke nyt og til at holde tanken fri af fordomme. Det kræver personlig integritet, og skolen og institutionerne har en meget central rolle i udviklingen af børn og unges personlige integritet. SIDE 08

9 NORDISKE VÆRDIER Ånds- og ytringsfriheden indøves både i forbindelse med formidlingen af fagdisciplinerne i den daglige undervisning og i en række andre aktiviteter: elevråd, fællessamlinger, politiske arrangementer og religiøse og kulturelle samlinger. sig ikke om spidse albuer, men om energi og entusiasme. Kvalitet er ikke noget ophøjet, der først og fremmest karakteriserer det sublime. Det drejer sig om opmærksomhed og omhu, om realisme, om, hvad der skal til, og hvad man selv har at byde på. Samtale og diskussion Samtale og diskussion er vejen til udfoldelsen af demokrati og åndsfrihed. Forudsætningen er evnen og viljen til at lytte, til at udvise gensidig respekt og åbenhed. Derfor er det vigtigt, at samtale og diskussion dyrkes i skolen og institutionerne, så børn og unge oplever, hvordan det kan fremme gensidig forståelse og bidrage til at løse konflikter. Der skal være respekt for den anden og for den andens synspunkt. Udfoldelsen sker gennem en lang række forskellige aktiviteter og former: det mundtlige element i både undervisning og ved eksamen, samtalen som pædagogisk form, diskussion/debatten om beslutninger, det åbne lærer-elevforhold, de kreative elementer i undervisningen og dannelsen. Ambition og kvalitet drejer sig om at ville og at kunne at ville forstå og forandre, give slip på mageligheden, række længere ud, end man umiddelbart kan nå, og at gøre sig umage. Flid og udholdenhed er ikke naturgivne nordiske dyder. Kreativitet og medskabelse At blive klogere og dygtigere er ikke blot et spørgsmål om at tilegne sig eksisterende viden, men også om at sætte den i kontekst og perspektiv og kunne tage afsæt fra den i nye spørgsmål og erobring af ny viden. I dagtilbud og skole skal børnene ikke bare tilegne sig kompetencer til deres fremtidige liv, men også deltage som medskabere i designet og udviklingen af det. Al læring og forberedelse til fremtiden må basere sig på kreativitet og medskabelse. Engagement og arbejdsglæde Grundlæggende er drivkraften til at lære noget forankret i nysgerrighed, engagement og begejstring. Det gælder ikke kun for børn og unge, men også pædagoger, lærere og forældre. Det er helt fra de tidligste år grundlaget for barnets udforskning af sig selv og sin omverden. Og det er på samme måde en drivkraft til at blive ved med at lære i skolen og resten af livet for at kunne udvikle sig selv og følge med i udviklingen på arbejdspladsen og i samfundet og for at kunne sætte præg på udviklingen og for mange andre forhold. Det er derfor vigtigt, at børnenes nysgerrighed og engagement udfordres som en stadig drivkraft for at lære og for at udvikle sig. Og at de erfarer, hvordan fordybelse kan være en forudsætning for værdifulde oplevelser, for samtale og refleksion, for kreativ udfoldelse, problemløsning og meget mere. Ambition og kvalitet Det er afgørende, at dagtilbuddene, uddannelserne og børnene og de unge ikke stiller sig tilfreds med den slagne vej, men udviser kvalitetssans og ambitioner om at realisere evner og drømme. Hvis uddannelse skal sætte sig spor og tilføre noget nyt, skal den forandre. Det drejer sig ikke bare om frit i luften at fabulere sig til eller opfinde noget nyt og særligt. Det drejer sig om at kunne»læse«den foreliggende virkelighed på en kvalificeret måde, at kunne møde de påtrængende udfordringer, tolke dem og komme med nye og meningsfulde svar på dem. Undervisningen og pædagogikken skal kunne udfordre rutinen og det hævdvundne. De voksne skal med sindsro og overblik turde slække på kontrollen og give plads og kritisk medspil til de forstyrrelser og brydninger, der altid følger med medskabelse og kreativitet. Glimt af læreprocesser på NNS-institutioner Disse nordiske værdier kan vores NNS-institutioner inddrage i deres arbejde. En NNS-institution skal have klare rammer, mål og værdier. Her er der respekt for læringen, for egen, for andres og for fællesskabets læring. Børnene og de unge lærer, at med friheden til at vælge, prøve nyt og vise initiativ følger også ansvar. Det gælder i forhold til de opgaver, eleverne stilles over for, i forhold til dem selv og i forhold til dem, de arbejder sammen med. Og institutionen skal ruste børnene og de unge til at løfte dette ansvar. Ambitioner behøver ikke realiseres på bekostning af andre eller på tværs af fællesskabet. Det drejer SIDE 09

10 DEN NYE NORDISKE SKOLE Dannelse rummer både hånd og ånd DET HELE MENNESKE Af Per Fibæk Laursen professor på Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet, og medlem af Dialoggruppen for Ny Nordisk Skole Den pragmatiske pædagogik og arbejdsskolen skal revitaliseres som en levende del af dansk og nordisk skoletradition.»hvad hånden former, er åndens spor«, skrev Johannes V. Jensen i Hånd og ånd hænger sammen, men det kulturtraditionelle dannelsesideal har indtil nu været ensidigt intellektuelt. Ny Nordisk Skole har både en opgave og et potentiale i at skabe et nyt dannelsesideal, der revitaliserer det praktiske og det anvendelsesorienterede i pædagogikken. For hvad er det egentlig, vi vil med vores pædagogiske institutioner? De fleste kan hurtigt blive enige om, at målene er højere og videre end at kvalificere til videre uddannelse og til arbejdsmarkedet. Det dominerende svar på det spørgsmål har været, at børn og unge skal indføres i den kulturelle tradition. Men for Ny Nordisk Skole, der lægger vægt på et bredt kompetencebegreb og et praktisk og anvendelsesorienteret vidensbegreb, er der mere inspiration at hente i den pragmatiske pædagogik og i arbejdsskolen. For de nordiske lande kan der være et potentiale i et dannelsesideal, der vil styrke ikke blot åndens, men også håndens dannelse. Indføring i den kulturelle tradition Engang var det de pædagogiske institutioners hovedopgave at gøre børn og unge til gode kristne. Men i løbet af 1800-tallet gled den religiøse opgave noget i baggrunden til fordel for et mål om at indføre eleverne i den kulturelle tradition. Litteratur, sprog og historie blev opfattet som kulturens vigtigste udtryksformer og blev derfor også gjort til det vigtigste indhold i de pædagogiske institutioner lige fra børnehave til gymnasium. Gennem de år, dette dannelsesideal har været gældende, har der stået mange kampe om, hvordan det nærmere skulle forstås. En frontlinje har været forholdet mellem det nationale, nordiske og europæiske. Børnehave og folkeskole har traditionelt været orienteret mod den danske tradition, mens gymnasiet har været mere internationalt orienteret. En anden frontlinje har gået mellem det folkelige på den ene side og det akademiske og finkulturelle på den anden side. Folkeskolen har jo fået sit navn som direkte afspejling af dens orientering mod et folkeligt kulturbegreb, mens gymnasiet traditionelt har været akademisk og finkulturelt præget. Traditionen er udfordret Idealet om at indføre børn og unge i den kulturelle tradition har faktisk nydt godt af uenigheden om, hvad man skulle lægge vægt på. Det har været med til at holde traditionen levende. Men i de seneste årtier er der kommet nye udfordringer, som det traditionsorienterede ideal har det vanskeligere med. For det første er tanken om indføringen i den kulturelle tradition i stigende grad uvedkommende for unge mennesker. Unge i dag opfatter det som uddannelsessystemets opgave at udruste dem med de kompetencer, der er nødvendige for, at de kan leve et aktivt liv i vores samfund. Det kan man udmærket klare uden noget videre kendskab til den kulturelle tradition sådan ser de fleste unge på det. For det andet har indvandringen betydet, at Danmark er blevet et mere kulturelt heterogent samfund. Det er ikke længere kun et spørgsmål om nationalt eller europæisk. En konsekvens af disse udfordringer er begrebet selvdannelse. Det betyder kort sagt, at det må være op til den enkelte sammen med sine jævnaldrende selv at tage stilling til værdier, normer og SIDE 10

11 NORDISKE VÆRDIER Fakta om Norden De fem nordiske lande er alle i top 25 i verden i et gennemsnit af PISA-resultater fra 2009 i læsning, matematik og naturfag. kultur. Men begrebet selvdannelse kan nærmest per definition ikke danne baggrund for pædagogiske institutioners valg af formål og indhold. Hvordan skal man så orientere sig? I pædagogikken er der faktisk to bud, som kan revitaliseres som en levende del af dansk og nordisk skoletradition. Det drejer sig om den pragmatiske pædagogik og om arbejdsskolen. Begge ideer kan genfindes i Ny Nordisk Skole-manifestet, der lægger vægt på en bred kompetenceopfattelse og en praktisk anvendelsesorientering. Den pragmatiske pædagogik og arbejdsskolen Den pragmatiske pædagogik og dens hovedmand John Dewey (se her for en uddybning) var hovedmanden bag den pragmatiske pædagogik. En samtidig og næsten lige så indflydelsesrig pædagogisk strømning var den såkaldte arbejdsskole med tyskeren Georg Kerschensteiner ( ) som den mest betydningsfulde figur. Vores vigtigste fællesskab er ikke det kulturelle, mente han, men arbejdslivets. Det er her, de fleste af os bruger det meste af vores tid, og her, vi yder det væsentligste bidrag til fællesskabet. Arbejdslivet rummer en række grundlæggende værdier: omhu, ansvarsfølelse, samarbejde og respekt for kvalitet. Disse værdier skal for Kerschensteiner være styrende også for pædagogikken. I lighed med Dewey mente han, at der skal arbejdes i de pædagogiske institutioner, og at arbejdslivets værdier læres ved, at man praktiserer dem. Børn og unge skal altså tilegne sig arbejdslivets værdier. Det er noget andet og langt mere fundamentalt end at tilegne sig de kompetencer, som arbejdsmarkedet efterspørger nu og her. Det indebærer blandt andet, at lærerne hjælper eleverne til at få blik for, hvad viden kan bruges til i arbejdsmæssig sammenhæng. Viden kan generere ideer, der kan bruges i arbejde og produktion. Arbejdsskoletanken var udbredt både i Danmark og de andre nordiske lande i tiden mellem første og anden verdenskrig. Derefter blev arbejdsskolens ideer opslugt i den almindelige progressive eller reformpædagogiske strømning. Gennem de senere år er reformpædagogikken jævnligt og med rette blevet kritiseret for at have udviklet sig til en individualistisk og akademisk pædagogik for den kreative klasses børn. Nyt liv i arbejdsskolepædagogikken kan være med til at råde bod på denne skævhed. SIDE 11

12 DEN NYE NORDISKE SKOLE HISTORISK OVERBLIK På trods af forskellige strukturer har de nordiske landes grundskoler siden 1800-tallets love om undervisningspligt gennemlevet en række fælles udviklingstræk, der peger frem mod fremtidens nordiske udfordring: at finde den gyldne middelvej mellem reformpædagogik og sort skole. JØRN SKOVSGAARD chefkonsulent i UNDERVISNINGSMinisteriet DEN NORDISKE GRUNDSKOLE SIDE 12

13 NORDISKE VÆRDIER Foto: Lars Skaaning e fleste nordiske lande har en lang og højt prioriteret skoletradition. Danmark indførte i 1814 som et af de første lande i verden almen undervisningspligt, Sverige fulgte i 1842 og Norge i I Finland indførtes der først almen undervisningspligt i forbindelse med selvstændigheden fra Rusland i Fra underdanighed til selvstændige individer Udviklingen af grundskolen, dens pædagogik og måden, den styres på, har langt fra været ens i de nordiske lande. Men der er en række tydelige fælles træk i det rationale, som ligger bag skolelovgivningen og de reformer, der gennem tiden er gennemført. for den enkelte. De unge hjerter skulle dannes til dyd og skikkelighed, så de kunne blive underdanige, retskafne og nyttige kristne borgere. Religionen var samfundets og skolens moralske grundlag, og opdragelse af børn til gode kristne var en af de vigtigste opgaver for skolen, som var underlagt kirkens tilsyn frem til begyndelsen af 1900-tallet. Men med industrialiseringens gennembrud skiftedes fokus over til krav om disciplinerede arbejdere, der accepterer produktionsformens logik og den nye tids afbalancering af ret og pligt. Senere igen blev velfærdsstatens idealer og de demokratiske værdier dominerende. Pligtrelationen mellem borger og stat blev særligt i de nordiske lande vendt 180 grader, og pædagogisk set skulle eleverne nu ikke længere disciplineres, men indgydes motivation og selvstændighed som demokratisk dannede individer. Udgangspunktet i de skandinaviske lande var landbrugskultur og monarki. Formålet med skolen var at sikre loyalitet mod kongen og forbedret arbejdsevne SIDE 13

14 DEN NYE NORDISKE SKOLE Pædagogikken og strukturerne har i Norden udviklet sig i et samspil med udviklingen af de nordiske velfærdsstater. Det er for eksempel tydeligt, når man ser på enhedsskolens fremkomst. Enhedsskolens sejrsgang i Norden Pædagogikken og strukturerne har i Norden udviklet sig i et samspil med udviklingen af de nordiske velfærdsstater. Det er for eksempel tydeligt, når man ser på enhedsskolens fremkomst. Norge indførte i 1936 enhedsskole i hele landet, hvor børnene gik i samlede klasser igennem hele skoleforløbet. Den veldokumenterede positive klassekammerat-effekt, som vi kender i dag, var ikke nær så velkendt dengang. Men i en diskussion om kvaliteten i undervisningen prioriterede man i Norge ligheden højere end en eventuel forbedret præstation for de kvikkeste børn i en niveaudelt undervisning. Danmarks udvikling af enhedsskolen har været mere langvarig. Udgangspunktet var to forskellige systemer et i byerne og et på landet. Men landsbyskolerne var en uddannelsesmæssig blindgyde, der gjorde det svært for også de dygtigste af eleverne at fortsætte ad uddannelsesvejen, om end det i 1903 formelt blev muligt at fortsætte videre i skolesystemet. Først i 1937 blev landsbyskolerne ligestillet med de disciplinerende og niveaudelte byskoler, og dermed blev der ikke længere gjort systemisk forskel på børns uddannelse, alt efter hvor de boede. Udviklingen frem mod enhedsskolen i Danmark tog for alvor fart med 1958-loven, der afskaffede mellemskolen og lagde fundamentet for den udfasning af niveaudelingen, som først blev helt komplet i erne havde dens pædagogiske modpol den såkaldte sorte skole med udenadslære, fysisk afstraffelse og markant lærerautoritet stadig udbredelse. Tankegodset bag reformpædagogikken markeredes blandt andet med»undervisningsvejledning for Folkeskolen«fra 1960 (Den såkaldte Blå Betænkning). Her blev det fremhævet, at skolen skulle give børnene mulighed for at udvikle sig til»harmoniske og lykkelige mennesker«. Den formulering står som en portal til 1960 ernes pædagogiske og uddannelsespolitiske omvæltninger med idealer som lige ret til uddannelse, lighed gennem uddannelse, afvikling af fysisk afstraffelse, deltagerstyring og problemorientering, omstyrtelse af professorvældet og indførelse af SU. En reform af lærer-uddannelsen i Danmark fra 1966 hjalp desuden udviklingen stærkt på vej med nye professionsidealer og gennembrud for nye typer faglighed. Emneorientering og problemløsning afløste remserne og tabelrepeteringen. Samme udvikling om end i en anden kadence foregik også i andre nordiske lande som Norge og Sverige. Reformpædagogikken i Danmark og de øvrige skandinaviske lande byggede især på amerikanerne Dewey og Kilpatricks pragmatik. Under mottoet learning by doing skulle læring organiseres som en aktiv proces med udgangspunkt i barnets erfaringer og interesser, og undervisningen skulle bæres af demokratiske idealer. I 1970 erne var der en overgang fokus på en radikal tysk udlægning af reformpædagogikken, hvor læreren havde en endog meget tilbagetrukken rolle i forhold til børnenes selvbårne udvikling. Det var især i tidsskrifter, at retorikken slog igennem, mens praksis i langt de fleste tilfælde forblev netop pragmatisk. Men børns ansvar for egen læring blev et centralt angrebspunkt for kritikere. Og uanset om der blev taget udgangspunkt i fiktive eller reelle forestillinger om reformpædagogikkens praksis, blev kritikken samtidig ledsaget af den besværgelse, at man under ingen omstændigheder ønskede den sorte skole tilbage. På den måde aftegnede debatten en polaritet mellem reformpædagogik og sort skole. En helt unødig kløft blev gravet med rundkredspædagogik og lav faglighed på den ene side og demotiverende virkelighedsfjernt terperi på den anden side. Den blå betænkning skyder reformpædagogikken i gang Indførelsen af enhedsskolen skete parallelt med en ny og betydelig pædagogisk strømning i blandt andet de nordiske lande reformpædagogikken. De første reformpædagogiske tanker kan spores tilbage til begyndelsen af 1900-tallet, men langt op i Men debatten har ikke givet noget konkret bud på en gylden middelvej mellem de to scenarier, hvor høje ambitioner og krav om faglig udvikling ikke står i modsætning til at danne selvstændige, kreative og demokratiske individer. Ny Nordisk Skole har potentialet til at udfylde dette tomrum. SIDE 14

15 NORDISKE VÆRDIER Historiske nedslag 1993 Undervisningsdifferentiering indføres og enhedsskolen er lovgivningsmæssig en realitet Demokratisk dannelse indføres i folkeskolelovens formålsparagraf Dansk reform af læreruddannelsen med nye professionsidealer og nye typer faglighed Mellemskolen afskaffes i Danmark udfasningen af niveaudeling påbegyndes Norge indfører enhedsskolen Første læseplan for folkeskolen anskuelsesundervisning introduceres Foto: Lars Skaaning Almen undervisningspligt indføres i Danmark. Sverige, Norge og Finland følger efter i henholdsvis 1842, 1860 og SIDE 15

16 DEN NYE NORDISKE SKOLE GRUNDTVIG OG DEN NORDISKE SKOLE OVE KORSGAARD professor på Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) PÆDAGOGIK SOM KUNSTART Foto: Lars Skaaning SIDE 16

17 NORDISKE VÆRDIER Et giftemål mellem forstanden og den dramatiske poesi. Det var udgangspunktet for Grundtvigs vision om en nordisk skole. Professor Ove Korsgaard slår her til lyd for Grundtvigs tanker om skabelse som et pejlemærke for udviklingen af en ny nordisk skole. t undervisningsminister Christine Antorini slår til lyd for Ny Nordisk Skole, ville have glædet Grundtvig. I sin samtid kæmpede han netop for en nordisk skole. For tiden er der meget, der trækker i retning af en unordisk skole, hvor skolen i stigende grad underlægges et rent rationalistisk syn på forholdet mellem pædagogik og videnskab. Mange uddannelsesforskere, uddannelsespolitikere og embedsmænd bruger lægevidenskabens sprog med fokus på diagnosticering og evidens: Hvad virker, og hvad virker ikke. Mantraet er, at uddannelse og pædagogik skal baseres på evidens. Det lyder rigtigt og er det også et stykke ad vejen. Men sandheden er, at pædagogisk forskning kun i beskedent omfang kan svare præcist på, hvilke pædagogiske metoder der er de bedste. Det kommer som man siger an på så meget. Den ubekendte faktor er den subjektive faktor, altså det at såvel lærere som elever ikke er abekatte, som Grundtvig ville have sagt, men mennesker. SIDE 17

18 DEN NYE NORDISKE SKOLE Grundtvig var ikke glad for aber. De står for skud talrige steder i hans forfatterskab. Hans aversion mod aber skyldes ikke Darwins teori om, at vi nedstammer fra aberne, den skyldes hans syn på skolens opgave. Aberne kan kun efterabe og har dermed ingen historie. Mennesket derimod er et historisk væsen. At være et historisk væsen er for Grundtvig at være i»uophørlig bevægelse«. Det er aberne ikke. De deltager ikke i en fortsat skabelses- og udviklingsproces, de er dømt til at efterabe. Modpolen til»skolen for aber«er»skolen for livet«. Pædagogik og historie som skabende kræfter Grundtvig mente, at nordboerne fra Arilds tid har haft en særlig sans for historie, fordi de knyttede en forbindelse mellem historie og poesi. Han betonede med andre ord forbindelsen mellem en nordisk skole og historisk-poetisk oplysning. At forstå Grundtvigs vision om en nordisk skole kræver et par uddybende bemærkninger om hans forståelse af historie. I dag er det almindeligt at sætte lighedstegn mellem historie og fortiden. Men det gjorde Grundtvig ikke. For ham havde historie også med nutiden og fremtiden at gøre. Han havde et narrativt brugsforhold til historie. For ham var historie ikke primært en kildekritisk undersøgelse af fortiden, men en uundværlig kilde til menneskelig og samfundsmæssig udvikling og identitetsdannelse. Historieskrivning bliver hos Grundtvig sidestillet med poesi. Ordet poesi er græsk og betyder skabelse, som for Grundtvig ikke kun er en begivenhed, der fandt sted i begyndelsen, men er en fortsat begivenhed i såvel det enkelte menneskes liv som i samfundslivet. Vi skaber og omskaber altså hele tiden os selv og vores omverden. Et samfunds idealer, styreformer og kulturelle ritualer er alle bevægelige fænomener og underkastet tidens, historiens og forvandlingens kræfter. Men når skabelse er en fortsat begivenhed, skal pædagogikken også ville mere end blot efterabe. Den må bygge på en følsomhed for det, der er i sin vorden. Den skal være historisk-poetisk. Kun en sådan pædagogisk metode kan ifølge Grundtvig kalde de livskræfter frem, der ligger som latente muligheder i tiden og det enkelte menneske. Grundtvigs mål var, som han formulerede det i Nordens Mytologi:»at få det store skole-giftemål i stand: mellem forstanden og den dramatiske poesi.«hvis skolen alene baser sig på diagnosticering og evidens, forstener livet. En sådan skole mangler et forhold til skabelse. Ny Nordisk Skole skal genopdage pædagogik som kunstart Grundtvigs historisk-poetiske oplysning er dybt beslægtet med det, som den amerikanske psykolog pædagog Jerome Bruner kalder narrativ tænkning. Bruner skelner mellem to måder at organisere og håndtere vores viden om verden på. Den ene kalder han for logisk-videnskabelig tænkning og den anden for narrativ tænkning. Den første form synes specialiseret til at tage sig af fysiske ting, den anden til at tage sig af mennesker og deres forhold til hinanden. Selv om forskellige kulturer begunstiger logisk-videnskabelig tænkning og narrativ tænkning forskelligt, må enhver kultur støtte sig til begge tænkeformer. Grundtvig skelnede også mellem naturvidenskabelig oplysning og historisk-poetisk oplysning og betonede den sidste form uden at negligere den første. I skoleskriftet Om Nordens videnskabelige Forening slår han for eksempel til lyd for et nordisk universitet med to fakulteter et naturvidenskabeligt og et historisk. Det sidste ville vi i dag kalde et humanistisk. For Grundtvig var det narrative et kendetegn ved selve det levede liv og ved historien. Og mere end nogen anden i sin samtid var Grundtvig bevidst om, at personlig identitet og kollektiv identitet har narrativitet som forudsætning. Såvel menneskelivet som samfundslivet struktureres af de fortællinger, som skolen bidrager til at sætte i omløb. At pædagogik ikke kun har med videnskab at gøre, men også med kunst, er en gammel indsigt, som desværre er gået i glemmebogen. Grundtvigs historisk-poetiske oplysning vidner om en sådan indsigt. Han ville rotere i sin grav, hvis (folke-)skolen underlægges et rent rationalistisk oplysningsregime, der alene bygger på diagnosticering og evidens. For det, som nærer sindet og udvikler personligheden, har primært med det poetiske, æstetiske og historiske at gøre. Pædagogik som videnskabelig disciplin skal ikke forkastes. Men jeg er overbevist om, at det er nødvendigt at genopdage pædagogik som kunstart hvis der skal udvikles en ny nordisk skole i Grundtvigs billede, der kan virkeliggøre manifestets ambition om at gøre vore børn og unge til medskabere af et demokratisk samfund. SIDE 18

19 NORDISKE VÆRDIER AT PÆDAGOGIK IKKE KUN HAR MED VIDENSKAB AT GØRE, MEN OGSÅ MED KUNST, ER EN GAMMEL INDSIGT, SOM DESVÆRRE ER GÅET I GLEMMEBOGEN. SIDE 19

20 Foto: Ulrik Jantzen SIDE 20

21 NORDISKE LÆRINGSMILJØER Ny nordisk daginstitution skal være for alle børn KLAR TIL LIVET Bo Holmsgaard professionschef i BUPL Danske daginstitutioner skal skabe livsduelige børn, der forberedes til udfordringerne på alle livets arenaer. Det kræver en ambitiøs pædagogik. og lære. Ikke ud fra en fast forestilling om, hvad de skal blive til, men ud fra en tårnhøj ambition om at skabe et solidt fundament for børns liv og deres fortsatte udvikling. Det er godt at kunne alfabetet. Det er godt at kunne regne. Og det er godt at kunne bygge et sandslot både alene og sammen med de andre børn. At arbejde med sprog og med mønstre, mængder og strukturer står ikke i modsætning til leg, eller hvordan vi omgås hinanden. Dette brede perspektiv skal vi styrke i den nordiske pædagogik. et er kendetegnende og en meget stor styrke at børnene i vores daginstitutioner kommer fra alle lag i samfundet. I daginstitutionen møder de hinanden på tværs af sociale, etniske, kulturelle og økonomiske skel. Det har stor værdi. For børnene og for samfundet. Og værdien er særligt stor for de udsatte børn. Derfor er det uheldigt, at netop de udsatte børn er underrepræsenteret i daginstitutionerne. Flere udsatte børn skal have plads i fremtidens daginstitution. Det er bedst for dem og det er også bedst for de andre børn. Ny nordisk daginstitution skal være for alle. Børn skal være livsduelige Det kræver en ambitiøs pædagogik og veluddannede medarbejdere. Det kræver en pædagogisk optik, som forholder sig til det fireårige barns liv her og nu, og som intervenerer med øje for barnets videre livsduelige udvikling. Og det kræver, at pædagogerne møder opgaven i dagligdagen med høje forventninger. Høje forventninger til det enkelte barn, til børnefællesskaberne, til sig selv og til hinanden. En vidensbaseret praksis bygger både på forskning og erfaring Den brede læringsforståelse går hånd i hånd med et stort og velunderbygget reservoir af metoder. På det grundlag foretager pædagogerne reflekterede valg ud fra viden, indsigt, erfaring og fælles refleksion. Kort sagt anvender de deres professionelle dømmekraft i dagligdagen. Den nordiske pædagogik betjener sig nødigt Den nordiske pædagogik er kendetegnet ved en bred læringsforståelse. Pædagogerne forbereder børnene til livet. Børnene skal være livsduelige. Legen har en helt særlig plads. Og de skal dannes SIDE 21

22 DEN NYE NORDISKE SKOLE At arbejde med sprog og med mønstre, mængder og strukturer står ikke i modsætning til leg, eller hvordan vi omgås hinanden. Foto: Lars Skaaning SIDE 22

23 NORDISKE LÆRINGSMILJØER af standardkoncepter. Fordi metodevalget afhænger af kontekst og situation. Fordi børnene er forskellige. Og fordi to situationer aldrig er ens. Det er en tradition, vi skal styrke. Pædagogernes viden er en hjørnesten i den nordiske pædagogik. En viden, der har rod i pædagoguddannelsen. Den viden skal vi styrke. Ikke bare skal der ny forskningsviden ind i såvel uddannelse som praksis. Det handler også om viden på tværs af pædagoger og institutioner. Vi skal styrke betingelserne for, at pædagoger kan dele deres viden og erfaringer med hinanden. Nordisk pædagogik skal ville noget med børnene Den nordiske pædagogiske tradition bygger på accept og tolerance. Pædagogikken har dybe rødder i demokratiske idealer. Inddragelse og medbestemmelse er kernebegreber i den nordiske pædagogik. Det skal vi styrke. Inddragelse og medbestemmelse giver børnene en plads i verden. Inddragelse og medbestemmelse ansvarliggør børnene og lærer dem at begå sig i et demokrati. Den nordiske pædagogik handler frem for alt om børnenes udvikling. Der er imidlertid ikke tradition for at måle progressionen i børnenes udvikling med afsæt i få mål og indikatorer, men det kan være en vej, vi skal overveje at udforske nærmere. Det skal vi først og fremmest for at fastholde formålsbestemmelsen som det centrale i det pædagogiske arbejde. Der er en tendens til, at praksis retter sig mod det, der måles og det er ikke alt, der måles, som er i kernen af det pædagogiske arbejde. Det vil kræve, at vi bliver endnu mere på præcise på, hvad der er hjørnesten i at skabe livsduelige børn. Vi skal jo ikke måle for målingens skyld. Mål og indikatorer skal give mening og perspektiv for det pædagogiske arbejde og børnenes læring. Og de skal kunne indfange formålet, så det centrale også er det, vi gør til det centrale at se efter effekt på. Derfor skal det pædagogiske arbejde i Norden handle om at skabe livsduelige mennesker. Altså livsduelighed forstået som forudsætninger for at mestre et liv på mange og forskellige livsarenaer gennem et helt liv. Men hvad er så værdien af det pædagogiske arbejde i et perspektiv af livsduelighed? Det er, og det giver næsten sig selv, meget vanskeligt at gøre fyldestgørende op. Men forskningen dokumenterer effekter og gevinster af det pædagogiske arbejde i alle dele af livet. Børnene klarer sig bedre både i skolen, i uddannelsessystemet og på arbejdsmarkedet. Det er dokumenteret. Og de udsatte børn opnår en særlig høj gevinst. Fakta om Norden I Danmark, Norge og Sverige går næsten alle børn i dagtilbud. 91 procent af børn i alderen et-to år og 97 procent i alderen tre-fem år går i dagtilbud, og 60 procent af personalet er uddannede pædagoger. Investeringer i børnene tidligt i deres liv hører kort sagt til blandt de bedste investeringer overhovedet. Men forskningen peger også på, at effekten kritisk afhænger af kvaliteten. Derfor er det så afgørende, at vi styrker normeringen og kvaliteten. Og vi bør starte i vuggestuerne, hvor pædagogandelen i dag er tydeligt lavere end i alle andre institutionstyper. SIDE 23

24 DEN NYE NORDISKE SKOLE VEJEN TIL SKOLE GÅR VIA LEG, LÆRING OG LOKALE NETVÆRK gode overgange SIDE 24

25 NORDISKE LÆRINGSMILJØER Børnehaven Kridthuset fokuserer som Ny Nordisk Skole -institution på børns vej til en bedre skolestart. Den går via leg, læring og it og lokalt samarbejde med skole, SFO og dagpleje. Thomas Bech Hansen UndervisningSMinisteriet En flok drenge i fire-femårsalderen har smidt sig på linoleumsgulvet i børnehaven Kridthuset i Løgstør. Som de ligger der, lyttende og dybt opmærksomme, former de en sirlig cirkel omkring tre ipads. Pædagogen Allan viser vej i bogstavs-app en.»se, der kommer C,» siger han, mens en ballon flyver ind på touch-skærmene.»citron,«lyder det ivrigt fra en af drengene.»cykel,«byder en anden ind.»ja, og hvor var vi i sidste uge?«, supplerer Allan. Svaret kommer i kor og prompte:»cirkus!«samtidig forsøger hun og pædagogerne at gøre brugen af ipads til omdrejningspunkt for et møde mellem børn med forskellige sociale baggrunde, som måske ellers ikke havde fundet sammen.»vi sætter dem sammen om at løse opgaver på ipad en. På den måde får de et konkret samlingspunkt, hvor de kan udnytte hinandens svage og stærke sider. Når vi hjælper børnene til at hjælpe hinanden, hjælper vi dem også til at knytte venskaber«.»vi tror meget på digitale redskaber, børnene kan lege med, og som samtidig forlanger noget af dem,«siger Kridthusets leder, Theresa Berg Andersen.»De lærer en masse om form, farver, tal og bogstaver, samtidig med at de leger.«styrket fællesskab Skeptiske forældre Undervisere og forskere diskuterer fortsat, om ny touch-teknologi som ipads reelt har en berettigelse som pædagogisk redskab i dagtilbud og i skolen.»bliver børn smartere eller dummere af smart teknologi?«synes at være overskriften for debatten. Kridthusets beslutning om at gøre it til en integreret del af dagligdagens pædagogik har båret frugt i form af mere læring via leg og bedre skoleforberedelse. Og med apps anbefalet af talepædagoger har pædagogerne kunnet inkludere børn med talevanskeligheder på en ny måde. Samme overvejelser var udtalte blandt forældrene til børnene i Kridthuset, da den nye digitale virkelighed kom til Løgstør.»Skal vores børn så ikke ud og røre sig? Skal de bare passe sig selv, mens pædagogerne lige ordner noget andet?«sådan husker Theresa Berg Andersen nogle af de bekymringer, mange forældre havde.»vi udvælger apps og programmer, som fremmer børnenes læring ud fra deres individuelle niveau,«forklarer Theresa Berg Andersen. SIDE 25

26 DEN NYE NORDISKE SKOLE Kridthusets syv argumenter for brug af ipads: 1 ipads skaber begejstring 2 Det er et godt læringsredskab og en sjov måde at introducere børn for it på 3 Vi bruger ikke den samme tid som på en stationær computer 4 Kræver ingen særlige it-færdigheder 5 Børnenes finmotorik kommer på prøve 6 De indlagte apps vælges med omhu, så der altid er et pædagogisk indhold (for eksempel tal, bogstaver, huskespil) 7 Vi ruster børnene til fremtiden i en digital skole De opfattelser har Kridthuset adresseret med syv nedskrevne argumenter for brugen af teknologien, som er sendt rundt til alle forældre.»vi har købt de her redskaber med omtanke. De er ikke en ny pædagog, der skal aflaste os andre. Der er altid en voksen til stede, der kan sørge for det pædagogiske indhold. Det var vigtigt at slå fast,«forklarer Theresa Berg Andersen. Rent fysisk er børnene heller ikke blevet mindre aktive.»vi tager ipads med udenfor og tager billeder, vi tager dem med på tur. Og i sidste ende vil børn stadig gerne bare udenfor og lege.«løgstørs røde tråd Overgangen fra børnehave til skole fylder meget i hendes og pædagogernes bevidsthed. Et af de syv ipad-argumenter er således, at børnene bliver gjort skoleklar.»en af vores fornemmeste opgaver er at gøre børnene klar til skolen og den digitale verden, der venter dem,«forklarer Theresa Berg Andersen. Netop overgange er i centrum for Kridthuset, der gennem 10 år har indgået i netværksprojektet Den røde tråd sammen med Løgstør Skole, Løgstør SFO og byens kombinerede børnehave og vuggestue, Sneglehuset. Ny Nordisk Skole-konceptet om nytænkning og vidensdeling på tværs af institutioner gav mulighed for at videreudvikle det lokale samarbejde.»ny Nordisk Skole passer perfekt til os, fordi det giver os mulighed for at bygge videre på et i forvejen stærkt lokalt samarbejde,«fortæller Theresa Berg Andersen.»Børns udvikling begynder den dag, de bliver født, og vi skal være med til at give dem tryghed i alle faser. Derfor arbejder vi tæt sammen med vuggestuer om at forberede børnene til at komme her i børnehaven og tæt sammen med skolen, når børnene er store nok til igen at komme videre.«for ipad-drengene på linoleumsgulvet venter 0. klasse lige om hjørnet. Og ifølge Kridthusets frontkvinde vil timerne, hvor bogstavet C blev koblet til cykel, citron og cirkus, være givet godt ud.»det er ikke tilfældigt, at det ikke længere kaldes børnehaveklassen.«fakta om Kridthuset Kridthuset er i Ny Nordisk Skole-netværk med Løgstør Skole, Løgstør SFO og Løgstørs kombinerede børnehave og vuggestue, Sneglehuset. SIDE 26

27 NORDISKE LÆRINGSMILJØER Foto: Thomas Bech Hansen En af vores fornemmeste opgaver er at gøre børnene klar til skolen og den digitale verden, der venter dem. Theresa Berg Andersen Kridthusets leder SIDE 27

28 DEN NYE NORDISKE SKOLE KOMPARATIVT BLIK NORDISK MATEMATIK- UNDERVISNING Mogens Niss professor på Institut for Natur, Systemer og Modeller, IMFUFA, RUC FINDES DET? SIDE 28

29 NORDISKE LÆRINGSMILJØER Hvordan ser det ud med de nordiske fags didaktiske fællestræk? Som eksempel giver professor Mogens Niss her et bud på, hvad nordisk matematikundervisning er for en størrelse. De nordiske landes matematikundervisning er fælles om at medvirke til dannelsen af den enkelte elev som en del af et samfundsfællesskab. indes der en nordisk matematikundervisning? Svaret på dette spørgsmål er både ja og nej. Lad os lægge ud med det sidste. Enhver kyndig iagttager af tilgangen til matematikundervisning i de fem nordiske lande får straks øje på en masse forskelle. Det gælder i dag, som det gjaldt i går. Sverige i front på flere felter Matematikundervisningen i de nordiske lande er underlagt helt forskellige skolestrukturer, styringsformer, læreruddannelser og forskellige slags evaluerings- og eksamensformer. Matematikdidaktisk forskning og udviklingsvirksomhed spiller helt forskellige roller i de fem lande, ligesom lærernes efter- og videreuddannelsesmuligheder i faget varierer markant. Og de nordiske lande har indrettet deres faglige, didaktiske og pædagogiske infrastruktur på hver deres vis. For eksempel har Sverige et yderst velfungerende og indflydelsesrigt Nationellt Centrum för matematikutbildning (NCM) ved Göteborgs Universitet med ca. 25 ansatte og et stort bibliotek og materialearkiv. NCM udfører en stor mængde konference-, kursus- og udviklingsaktiviteter over hele Sverige og udgiver et tidsskrift for matematiklærere (Nämnaren) med 36 år på bagen i et oplag på eksemplarer. Sverige er også unik ved hvert andet år at holde en landsdækkende biennale for matematikundervisning med flere tusinde deltagere og med nordisk og international medvirken. Selv om Norge også har Matematikksenteret i Trondheim, og selv om hvert af de nordiske lande har både tidsskrifter for matematiklærere og nationale møder, er der langt til, at de kan matche Sverige på disse punkter. Så meget om de strukturelle og organisatoriske forskelle mellem landene. Lad os i stedet se på forskellene i tilgangen til matematikundervisning. I Sverige er matematikundervisningen på alle SIDE 29

30 DEN NYE NORDISKE SKOLE Den enkelte elev er ikke blot en beholder, der Foto: Lars Skaaning skal fyldes op med faktuel viden og matematiske færdigheder. SIDE 30

31 NORDISKE LÆRINGSMILJØER niveauer meget fokuseret på opgave- og problemløsning, hvor man traditionelt har lagt megen vægt på de kalkulatoriske aspekter af matematik,»regning«i bred forstand og på udviklingen af elevernes opgaverutiner. I Sverige og Norge har man samtidig til stor forskel fra i Danmark viet førskolematematik og undervisningen på de små klassetrin betydelig opmærksomhed, blandt andet gennem store udviklingsprojekter. I Finland står matematisk begrebsdannelse i høj grad i centrum. Og i Danmark har vi i de seneste årtier lagt stor vægt på matematikkens anvendelse i dagligdagen og på andre felter gennem matematiske modeller og modellering. I nyere tid har der været et udstrakt nordisk samarbejde om matematikdidaktik, som har leveret tydelig inspiration til og påvirkning af matematikundervisningen i landene. De oprindelige initiativer udgik i høj grad fra danske miljøer, som gik i spidsen for at gøre matematikdidaktikken til forskningsfelt i Norden. Siden er de andre nordiske lande i høj grad kommet efter det! Det fællesnordiske matematikdidaktiske tidsskrift NOMAD er udkommet siden En nordisk forskerskole i matematikkens didaktik, støttet af nordiske midler, spillede i seks-syv år en afgørende rolle for den matematikdidaktiske oprustning i Norden, især gennem uddannelsen af ph.d.er. Og der er endnu flere forskelle end de nævnte. I det lys kan det så overhovedet komme på tale også at svare»ja«til spørgsmålet? Ja, det giver faktisk god mening, synes jeg. For alle elever Samlet set er der altså god grund til på trods af mange konkrete forskelle landene imellem at tale om betydningsfulde fælles perspektiver for matematikundervisningen i de nordiske lande. Et fællesskab, der er forankret i både et fælles syn på skolens samfundsopgave og i en god tradition for samarbejde og faglig inspiration mellem de nordiske lande. Det helt afgørende fællestræk er, at matematikundervisningen i de nordiske lande (måske i lidt mindre grad i Finland) skal give sit bidrag til en skole, der i en eller anden udstrækning lægger vægt på den personlige dannelse af den enkelte elev som en del af samfundsmæssige og andre fællesskaber. Den enkelte elev er altså ikke blot en beholder, der skal fyldes op med faktuel viden og matematiske færdigheder. For i Norden stræber vi efter, at matematikundervisningen giver mening og fremstår relevant. Den skal både i sit indhold og i sin tilgang til eleverne have remtræk til virkeligheden. Den enkelte elev skal motiveres til at beskæftige sig med matematik og sættes i stand til at forstå, fortolke og forklare matematikken. Elever er vidt forskellige, både hvad angår baggrund, forudsætninger, interesser og behov, og matematikundervisningen skal derfor være tilgængelig og til gavn og nytte for alle elever i skolen, ikke kun de fagligt stærkeste. Det går fint i spænd med, at de nordiske grundskoler i moderne tid kun i ringe grad opererer med permanente opdelinger af eleverne efter faglinjer, niveauer osv. MONA og Ny Nordisk Skole MONA er et tidsskrift om matematik- og naturfagsdidaktik. På den årlige MONAkonference den 26. oktober 2012 blev Ny Nordisk Skole og naturfagene diskuteret, og manifestet for Ny Nordisk Skole blev udfoldet i en naturfaglig sammenhæng. Læs mere fra konferencen her Nordisk samarbejde om faglig udvikling De fælles træk i tilgang til matematikundervisningen kan have noget at gøre med vores tradition for fagligt samarbejde i Norden. Der har i årtier været flere nordiske fora til udveksling af erfaringer, synspunkter, idéer og inspiration om matematikundervisningen. Allerede i 60 erne, mens den såkaldte mængdelærebaserede matematikundervisning var i vælten, nedsattes en fællesnordisk komité til modernisering af matematikundervisningen. Den barslede med forslag til fællesnordiske retningslinjer for læseplaner og lærebøger i matematikundervisningen. De fik ikke den store almene gennemslagskraft, men gav dog inspiration til den nationale produktion af nye lærebøger. For eksempel blev et kendt svensk lærebogssystem Hej Matematik omplantet til dansk og opnåede stor popularitet i 1970 erne. Og i det nye årtusind har dansk arbejde med matematikkompetencer haft stor indflydelse i de andre nordiske landes tænkning om matematikundervisning. SIDE 31

32 DEN NYE NORDISKE SKOLE KLASSEVÆRELSET RYKKER UD Foto: Lars Skaaning SIDE 32

33 NORDISKE LÆRINGSMILJØER NY NORDISK UDENDØRSPÆDAGOGIK STEDER, PERSONER OG AKTIVITETER Perspektiverne er mange og potentialerne store, hvis vi i Norden genfinder og styrker vores tradition for, at læring kan foregå mange andre steder end i klasseværelset. Peter Bentsen introducerer visionen om Ny Nordisk Udendørspædagogik. Peter Bentsen seniorforsker på Steno Center for Sundhedsfremme og Experimentarium vor skal og kan læring foregå? I den pædagogiske verden er der en stigende enighed om og fokus på, at læring sker mange steder, og at skole- og institutionslæring kun er én form for læring. Svaret på spørgsmålet kræver derfor et opgør med, hvad nogle har kaldt 1-tallets tyranni: 1 lærer underviser 1 klasse fra 1 årgang i 1 fag i 1 time i 1 klasseværelse. Naturligvis skal klasserumslæring ikke afskaffes, men der er store potentialer forbundet med regelmæssigt, målrettet og reflekteret at inddrage steder, personer og aktiviteter i et videnssamfund, der kræver omstillingsparathed, kreativitet, innovation, analytisk sans, handlekompetence, livslang læringsevne og samarbejdsevne. Vi kan og skal blive bedre til at supplere og variere de mere traditionelle undervisnings-, lærings- og vidensformer. SIDE 33

34 DEN NYE NORDISKE SKOLE Det er en historisk illusion at tro, at læring skal fore gå på et specielt sted og på en speciel tid (klasseværelsessituationen). Dahlgren & Szczepanski, 1997, s. 73 Fokus på personer Ny Nordisk Udendørspædagogik fremhæver, at det er muligt at lære af andre personer end læreren, og at vi bør forsøge at undgå at isolere børn og unge fra en række mennesker og praksisfællesskaber, som de også kan lære en masse af. Mange af læreprocesserne i udendørspædagogik foregår som»gruppelæring«,»sidemandslæring«eller som»legitim perifer deltagelse«i miljøer og blandt personer, hvor eleverne langsomt bliver mere kompetente. Det er også en måde at overkomme problemet med, at en person skal undervise cirka 25 elever. Steder, personer og aktiviteter Ny Nordisk Udendørspædagogik er en pædagogisk-didaktisk vision, der betoner, at oplevelser i de miljøer, der omgiver os, kan og skal udgøre en base for læring. En vision, der tager udgangspunkt i steder, personer og aktiviteter som midler til at understøtte børn og unges læring, udvikling, motivation og trivsel. En vision, der kan opfattes som en form for fornyelse eller genoplivning af vores nordiske tradition for udendørspædagogik (»utomhuspedagogik«på svensk). Ofte bliver de nordiske lande fremhævet som foregangslande med mange eksempler på god praksis i forhold til udelæring i skoler og på institutioner blandt andet på grund af en lang historie, tradition og udbredt praksis. Nordiske pædagogiske begreber som skovbørnehaver, udflytterbørnehaver, skrammellegepladser, naturlegepladser og udeskoler har fået stor international opmærksomhed, og det ser ud til, at andre lande forsøger at adaptere lignende pædagogiske tilgange. Det kunne tyde på, at vi har en fælles og særlig nordisk udendørspædagogisk tilgang, der blandt andet er kendetegnet ved fokus på inklusion og dannelse, pædagogers og læreres metodefrihed samt en fri adgang og tilknytning til natur-, kultur- og lokalsamfund. Fokus på steder Ny Nordisk Udendørspædagogik fokuserer på omgivelsernes og kontekstens betydning for læring, erkendelse, viden og dannelse. Det er en stedbaseret pædagogik, der adskiller sig fra konventionel tekstog klasseværelsesundervisning ved at opfatte børn og unges specifikke steder som en af de primære ressourcer for deres læring. Ofte inddrages elevernes egne steder, for eksempel skolegården, nabolaget, villakvarteret, parken, byen eller lokalsamfundet. Fokus på aktiviteter Ny Nordisk Udendørspædagogik anerkender og lægger vægt på, at der er flere veje til viden end tekst og tale. Der fokuseres på sanselige, kropsforankrede og praksisnære aktiviteter. Man forsøger at skabe situationer, hvor elever lærer gennem noget, de har set, hørt, følt og/eller gjort. Dermed giver man eleverne handlings- og erfaringsmuligheder, der kan supplere mere teoretisk viden. Udendørspædagogik fra 0 til 18 år Hvordan kan Ny Nordisk Udendørspædagogik virkeliggøres på vores institutionsområder hele vejen fra 0 til 18 år? Nordiske pædagogers arbejde med børn og unges trivsel, leg og læring foregår ofte i miljøer uden for institutionen, for eksempel museer, legepladser, naturområder, byrum og lokalsamfund. De fleste dagtilbud tager af og til på tur ud i lokalmiljøet eller nærnaturen. Og inden for specialområdet inddrages uformelle læringsmiljøer i det pædagogiske arbejde med for eksempel dyrehold, pasning af køkkenhaver og grønne områder. I det pædagogiske arbejde med unge inddrages uformelle kontekster ofte i forbindelse med friluftsture, ekskursioner og lignende. Måske skulle vi arbejde på, at grundskolen (igen) inddrager eksterne ressourcer, så børn og unge kan og skal benytte deres viden i relevante lokale samfundsmæssige situationer? Udeskole kunne være én måde at gøre det på. Udeskole-begrebet stammer fra Norge og betegner pædagogiske arbejdsformer, hvor lærere og elever regelmæssigt flytter undervisningen ud af skolen. Udeskole kan foregå i både natur- og kulturmiljøer skove, parker, lokalsamfund, SIDE 34

35 NORDISKE LÆRINGSMILJØER Nordiske pædagogiske begreber som skovbørnehaver, udflytterbørnehaver, skrammellegepladser, naturlegepladser og udeskoler har fået stor international opmærksomhed, og det ser ud til, at andre lande bliver inspireret til lignende pædagogiske tilgange. virksomheder, museer og landbrug. Udeskole inddrager alle skolens fag både enkeltvis og tværfagligt ikke kun idræt, biologi og natur/teknik. I ungdomsuddannelserne kunne udendørspædagogikken styrkes gennem virksomhedsbesøg og -praktik. Hvorfor ikke udnytte kontakten til samfund, erhvervsliv og kulturinstitutioner? Mange unge specielt på ungdomsuddannelserne bruger tid på at overveje og vælge, hvad de vil med deres (arbejds-) liv. Ved at inddrage praktik- og træningsforløb kan man imødekomme læringsteoretiske begreber og idéer om mesterlære, læring i praksisfællesskaber og læring gennem deltagelse. Potentialet er stort, for eksempel praktikophold, lærlingeforhold, muligheder for at observere og deltage, internet-information, vejledning, professionelle netværk og udnyttelse af forældrene som en samarbejdsressource. Ved at lade elever prøve forskellige erhverv og uddannelser i samspil med skolens undervisning og under vejledning af en eller flere kyndige personer kunne man måske hjælpe flere til at vælge (den rigtige) uddannelse. På fritidshjem, ungdomsklubber, efterskoler og inden for det socialpædagogiske felt er der også stor interesse for natur- og kulturmiljøer som rum for pædagogisk arbejde. Udendørspædagogikken er desuden et oplagt indspil i diskussionen af overgangsmuligheder og problematikker i overgangen mellem vuggestue/børnehave og børnehave/skole samt mellem skolefritidsordning og skole i et inkluderende perspektiv. Fremtiden for Ny Nordisk Udendørspædagogik Udviklingen af Ny Nordisk Udendørspædagogik kræver, at vi bliver bedre til at inddrage eksterne læringsmiljøer, ressourcepersoner og forskellige videns- og læringsformer inden for de vilkår, som eksisterer i skoler, institutioner og samfund. En række skoler, lærere, institutioner, pædagoger og undervisere har allerede vist vejen rundt omkring i Norden. Og det er også en del af Ny Nordisk Skole-visionen. Lad os forny den udendørspædagogiske tradition, der har præget de nordiske lande, og skabe en pædagogisk-didaktisk udvikling, der reflekteret og målrettet udnytter de muligheder, som steder, personer og aktiviteter har eller kan have i skole- og institutionsverdenen. SIDE 35

36 DEN NYE NORDISKE SKOLE Foto: Lars Skaaning SIDE 36

37 NORDISKE LÆRINGSMILJØER MAN SKAL HUSKE SINE GUMMISTØVLER 30 lærere og 10 pædagoger på Vibeengskolen skal fremover samarbejde med to børnehaver. Målet er mere bevægelse og læring uden for institution og skole. En ny udeskole skal styrke eleverne fagligt og socialt. PÅ TUR JENS PETER KILDEVANG UndervisningSMINISTERIET 40 syvårige elever snakker på livet løs. Klasselærer i 1.b Jette Søegren klapper to gange. Børnene, der før larmede, besvarer med tre gange klap i takt. Så er der stille. Jette forklarer eleverne, at den planlagte cykeltur til en stor skov er aflyst på grund af tordenvejr. I stedet går turen til en nærliggende sø, hvor planter og dyr skal udforskes. I går var det 25 grader og sol. I dag er det 10 grader og regnvejr. Alligevel glæder alle elever i 1.a og 1.b sig til, at de skal på udflugt. To lærere, en pædagog og en undervisningsassistent skal holde styr på de godt 40 syvårige elever, der går i skole på Vibeengskolen i Haslev på Midtsjælland.»I skal svare på nogle opgaver, vi har lavet til jer. I skal finde planter og blomster og bruge jeres føle-, lugte- og synssans. Derefter skal I lave et digt, og til sidst må I fiske i søen,«forklarer Jette, som sammen med kollegaen Anette Rosenberg, der er klasselærer i 1.a., har forberedt fire forskellige opgaver, eleverne skal besvare på turen. Lærer og pædagog samarbejder En dag om ugen er der tilknyttet en pædagog i fire timer, som tager med på tur ud af huset. Efter sommerferien skal de 30 lærere og 10 pædagoger på Vibeengskolen langt oftere tage med eleverne ud af huset. En ny fælles database skal samle gode ideer og steder til undervisning i det fri. Sammen skal lærere, pædagoger og ledelse skabe en ny udeskole. Væk fra de vante rammer i klasselokalet. I stedet blandes leg og læring i skoven, ved vandet, i kirken eller i byen. Alle timer skal kunne rykkes ud af klasselokalet.»vi gør det, fordi det virker. Vi kan mærke, at eleverne får mere ud af timerne rent fagligt. Samtidig får de bevæget sig og bliver sundere. Det er ikke alle, der går til fritidsaktiviteter, så vores udeaktiviteter er en vigtig del af børnenes hverdag,»forklarer lærer Jette Søegren, der understreger, at dialogisk kommunikation mellem skolens ansatte og ledelse samt medarbejderindflydelse er afgørende for, at omdannelsen til udeskole bliver en succes. De cirka 450 elever flytter til august ind i en helt nybygget skole. Vibeengskolen bliver Danmarks første energineutrale folkeskole med solceller på taget og helt nye udefaciliteter, der skal skabe de perfekte rammer om læring, trivsel og socialt samvær mellem SIDE 37

38 DEN NYE NORDISKE SKOLE Vi gør det, fordi det virker. Vi kan mærke, at eleverne får mere ud af timerne rent fagligt. Samtidig får de bevæget sig og bliver sundere. Jette Søegren, Lærer elever fra 0. til 6. klasse. Skolen får både køkkenhave, frugttræer, boldbaner, legeplads, motionsrute, balancebomme, forhindringslandskab, BMX-bane og arealer til krolf, petanque mv. Vibeengskolen er Ny Nordisk Skole-institution og skal indlede et samarbejde med Svalebækgård Landbørnehave og daginstitutionen SmÅfolket.»Ny Nordisk Skole handler om at finde det fælles forandringspotentiale. Det ekstra element, der kan løfte eleverne fagligt og socialt. En udeskole, hvor bevægelse og læring forbindes med naturen og det miljø, der omgiver os, skaber gladere, sundere og dygtigere elever. De drenge, der har svært ved at sidde stille på stolen, kan uden for klasseværelset bedre koncentrere sig,«forklarer klasselærer Jette Søegren, der tidligere har undervist de større elever i biologi.»en mor til en stille pige fortalte, at efter datteren var begyndt at komme mere ud i det fri, stod munden ikke stille, når pigen kom hjem fra skole. Hun fortalte om alt det spændende, hun lærte. Det var aldrig sket tidligere i den normale klasseundervisning,«beretter lærer Jette Søegren. Der er skønt ude i naturen Fremme ved søen uddeler Jette og Anette opgaver til eleverne, der går sammen parvis.»nu er I de små detektiver. Find fem blomster. Find tre ting, der dufter, pluk en brændenælde, og lav et digt.«i Udeskolen er det vigtigt, at eleverne formulerer en hypotese, som skal testes ude i virkeligheden. Bagefter kan eleverne gå hjem og undersøge, hvad der er sandt eller falsk. Teori skal blandes med praksis. Fra ble til ph.d. Nede ved søen fanger børnene insekter, der kan løbe på vandet, kaldet skøjteløbere. Vild begejstring spreder sig. Eleverne skriver ned undervejs. En dreng, der har løbet rundt uafbrudt, sidder nu stille og koncentrerer sig fuldt ud om at stave det nye ord: skøjteløber. Det er svært, men lykkes til sidst uden hjælp fra en voksen. Tilbage på skolen sidder skoleleder Marianne Svane på sit kontor. Hun deltog sidste år i et møde om Ny Nordisk Skole i Ishøj og ser frem til en tættere kontakt med børnene, fra de er helt små.»fra ble til ph.d.,«siger skolelederen med et glimt i øjet.»det er koldt. Jeg er sulten,«siger en pige med for lidt tøj på.»så er det godt, vi har taget rugbrød og leverpostej med,«svarer Anette. En dreng falder i vandet og får våde sko og bukser. En anden finder en skovl og graver planter op, som skal med hjem og plantes i haven. Han udbryder:»først syntes jeg, det var kedeligt at skulle i skoven. Men nu synes jeg, det er rigtig fedt.«tilbage i klassen tales der om, hvad eleverne har lært i dag.»to ting,«svarer en dreng:»1: Man skal huske sine gummistøvler. Og 2: Der er skønt ude i naturen.det bliver rigtig spændende at få udviklet et samarbejde med børnehaverne. Det er en fælles udfordring, hvordan vi sammen kan være med til at hæve overliggeren og få skabt gode betingelser for både læring og trivsel. Især for de drenge, der i dag har svært ved at starte i skole. Jeg tror, vi kan lære noget af hinanden og styrke hinanden,«siger Marianne Svane. En af udfordringerne med udeskolen er at få overbevist forældre og elever om, at børnene lærer nok i en udeskole, og at»det ikke bare er en hyggeudflugt«. Den fordom bliver hurtigt gjort til skamme. SIDE 38

39 NORDISKE LÆRINGSMILJØER Foto: Lars Skaaning Det Grønne Flag Vibeengskolen har haft Det Grønne Flag i fire år, fordi skolen har ekstra fokus på miljø, bæredygtighed og natur. Eleverne tager for eksempel på genbrugspladsen og hører om genanvendelse og naturressourcer. Det Grønne Flag er Friluftsrådets netværk for skoler. Mere om udeskoler På kan du læse mere om udeskolens teori og praksis og finde nyheder, forskning, arrangementer, kurser, netværk og links til udeskoler. SIDE 39

40 DEN NYE NORDISKE SKOLE UDNYT NORDENS DIGITALE FORSPRING Birgitte Holm Sørensen professor ved Aalborg Universitet, København. + Karin levinsen lektor ved Aalborg Universitet, København. Der er potentiale i den digitale nordiske skole. Det skal udnyttes til at blive bedre til at integrere it i læreprocesserne, lyder det fra to af medlemmerne af it-rådgivningsgruppen. SIDE 40

41 NORDISKE LÆRINGSMILJØER DIGITALE TIDER Foto: Ulrik Jantzen SIDE 41

42 DEN NYE NORDISKE SKOLE ordens børn og unge er hjemmevante i den digitale verden. Danske børn har i høj grad adgang til internet i deres hverdag, og i Danmark og i Sverige finder vi de yngste internetbrugere. En svensk undersøgelse fra 2010 viser, at børnene er fire år i gennemsnit, når de har deres internetdebut. På internationalt niveau ligger Danmark og de nordiske lande højt med hensyn til børns adgang til internet både hjemme og i skolen og skiller sig med Danmark i top ud, når det gælder graden af integration af computere i undervisning i fagene modersmål, matematik, naturfag og fremmedsprog. Børn har altså i dag muligheden for mobilt og trådløst at deltage aktivt og kommunikere, producere og dele deres tanker og produktioner. Dagtilbud og skole fælles om it-udvikling Bedre it-anvendelse og udviklende læringsmiljøer er på dagsordenen i flere af landets dagtilbud og skoler. Mange af dem samarbejder om indsatsen. I Hillerød er Hillerød Vest Skole og Børnehuset Elva gået sammen i et it-forandringsprojekt. Målet er at vise didaktiske metoder frem for omverdenen og lade børnene opleve deres egne styrker ved at vise deres arbejde frem for andre. Indsatsen betyder blandt andet, at børn og elever fra projektet vejleder gamle og andre børn og unge i it. Det giver børnene en aktiv rolle i forhold til læringen i fællesskabet. Det skal give tryghed, skabe medansvar og udvikle læringsmiljøer. Læs mere: Vejen til skole går via ipads og lokale netværk, Side 24 Det digitale forspring skal udnyttes De teknologiske landvindinger skaber et stort potentiale og nye muligheder for de nordiske lande og for Ny Nordisk Skole. Teknologien skal integreres i læreprocesserne på en måde, så både processen og læringsresultatet kvalificeres. Kontakten mellem lærere og elever skal foregå både i de fysiske og digitale rum. Skolens fysiske klasseværelse som den lokale ramme om læringsaktiviteter skal udvides med mobilt, trådløst internet til ikke blot at være en interaktiv kommunikationsproces på lokalt plan mellem skolens aktører. Det vil også i stigende omfang komme til at omfatte globalt orienterede læringsaktiviteter. Digitalisering betyder, at den trykte bog i stigende omfang afløses af digitaliserede undervisningsressourcer, der hurtigt kan ændres og opdateres, og af den store mængde af information og viden på internettet. Vi ser en tendens til, at lærere anvender den nye generation af internettet (web 2.0, cloud computing, apps) til produktion af digitalt differentieret undervisningsmateriale, hvor de kan differentiere i forhold til enkelte elever/grupper af elever. Det er en positiv udvikling, men det stiller krav til både lærere og elever. Hvad betyder det for fagene? Foranderlighed og uforudsigelighed stiller krav til skolens lærings- og undervisningspraksisser. Vi skal gå fra en beskrivende best practice til en proaktiv og didaktisk designorienteret praksis, hvor også læringsindholdet i fagene står foran en redefinering. I faget dansk har medierne været en integreret del af undervisningen igennem nogle år, og nye mediegenrer er løbende taget op og vurderet. Online-spil er her et eksempel på en mediegenre, som er på vej ind i det danskfaglige indhold både på et analytisk og produktivt plan. Og faget matematik står over for en stor udfordring: Hvad skal være fagets indhold? Der findes i dag programmer, som overflødiggør processer i elevernes matematikpraksis, fordi de kan udføre matematiske udregninger, konstruere modeller og fremvise udregninger. SIDE 42

43 NORDISKE LÆRINGSMILJØER Et didaktisk kendetegn ved Ny Nordisk Skole er at give plads til børneperspektivet og til eleverne som didaktiske designere de skal være medskabere. Sprogfagene, specielt engelsk, har store muligheder for at arbejde autentisk med sproget. De sociale medier betyder, at eleverne kan kommunikere med elever i andre lande. Det kan kvalificere elevernes sproglige færdigheder, og de kan arbejde med kulturforståelse og globalt orienterede læringsaktiviteter på mere direkte måder. Endelig vil digitale musikprogrammer, som børn og unge anvender i fritiden, give nye muligheder for at komponere i faget musik. Faget kan altså gå fra at være hovedsageligt reproduktivt til at være kompositorisk. It i stærkt samspil med den nordiske projektpædagogik Internettets anden generation betyder, at der findes masser af frit tilgængelige servicer, som kan anvendes af læreren i sin tilrettelæggelse og opfølgning på de læreprocesser, som børnene skal engageres i. Særligt når eleverne selv skal producere, er der her et stort potentiale for kreativitet og innovation. Et eksempel på denne kobling er digital elevproduktion, hvor eleverne ved at producere læreressourcer til hinanden opnår endog meget gode læringsresultater. De sidste års forskningsprojekter i dansk regi viser faktisk, at elevers digitale produktion helt ned i indskolingen kan facilitere elevernes læreprocesser og kvalificere deres faglige læringsresultater. Her er det især produktionsprocessen og produktfremlæggelser med feedback og elevinddragende evalueringer, der er centrale for læring. Lærernes it-didaktiske design, der rammesætter elevproduktionerne, giver eleverne plads til inden for denne ramme at designe deres egne læreprocesser og at arbejde fagligt relevant på det niveau, der passer de enkelte elever. Det vil sige, at undervisningsdifferentieringen sker automatisk. Et didaktisk kendetegn ved Ny Nordisk Skole er også at give plads til børneperspektivet og til eleverne som didaktiske designere de skal være medskabere. Når eleverne med digitale medier arbejder undersøgende, deltagende, producerende og forholder sig kritisk analytisk, er der basis for, at de kan udvikle en digital dannelse. Lad det være en vision for Ny Nordisk Skole, at vi får digitalt dannede elever, som sætter dem i stand til at tænke i nye baner og integrere kreativitet og innovation med forskellige handlestrategier. Igennem de seneste årtier har forskningen vist, at elevers digitale produktion har en positiv læringseffekt. Både refleksion og læring styrkes, når eleverne arbejder vidensdelende, selvstændigt og tager fælles ansvar for både samarbejde og produktion. Det vil sige, at projektpædagogik og medieproduktion, som har præget dansk-nordisk pædagogik, har et stærkt potentiale med den nye generation af internet og digitalisering. SIDE 43

44 DEN NYE NORDISKE SKOLE INKLUDERENDE OG INTERNATIONALT LÆRINGSMILJØ SIDE 44

45 NORDISKE LÆRINGSMILJØER NY NORDISK SKOLE- NETVÆRK Hvordan kan inklusion give alle børn og unge et sammenhængende udviklingsforløb fra 0 til 18 år? Hvordan bliver det lokale læringsmiljø internationalt? De udfordringer er tre Vejen-institutioner fra dagtilbud til ungdomsuddannelser gået sammen om at løse. Thomas Bech Hansen UndervisningSMinisteriet i ringe grad bliver udfordret i forhold til deres potentiale,«forklarer Claus Holm og fremhæver den afledte værdimæssige effekt. Når de dygtigste elever trives, så trækker de andre børn og unge med op, og det kan sprede sig uden for kommunen. akkegårdens Børnehave, Grønvangskolen og Vejen Handelsskole & Handelsgymnasium har dannet et Ny Nordisk Skole-netværk, der blandt andet arbejder med at udforske inklusion, internationalisering og brobygning mellem institutionerne. Institutionerne er enige om, at inklusion skal have særligt fokus på de dygtiges og mest motiverede børn og unges udvikling. Det handler om det første af målene for Ny Nordisk Skole: Alle børn og unge skal udfordres, så de bliver så dygtige, de kan. De dygtigste underpræsterer»der er en individuel, en lokal og en national interesse i at sikre, at de dygtigste og mest velmotiverede elever kan udvikle sig på en måde, hvor de kan konkurrere på et globalt marked, hvor kun de bedste varer og tjenesteydelser er salgbare. På den måde skal skolesystemet også sikre, at Danmark har studerende i verdensklasse, som kan indtage specialfunktioner i erhvervslivet på længere sigt.«tidlig indsats Arbejdet med at udfordre eleverne handler dog ikke kun om de allerdygtigste. Det gælder om at udfordre tilpas meget ud fra elevernes individuelle kunnen. Det er en indsats, der kræver kortlægning af elevernes kompetencer. Den begynder tidligt og sætter Vejens netværk i spil i overgangen fra børnehave til skole. Grønvangskolens leder, Claus Holm, kalder bevæggrundene bag indsatsen for både etiske og værdimæssige. Institutionerne følte sig etisk forpligtede til at reagere, da en undersøgelse viste, at 15 procent af de bedste elever er i risiko for at mistrives.»de underpræsterer af hensyn til kammeraterne og får dårlige arbejdsvaner, fordi de aldrig behøver at lave lektier. De underpræsterer, fordi de»vi har fuld gang i samarbejdet med børnehaven,«fortæller Henriette Rask, læsevejleder og inklusionsmedarbejder på Grønvangskolen.»Her er vi ved at udarbejde procedurer for, hvad der SIDE 45

46 DEN NYE NORDISKE SKOLE Der er en individuel, en lokal og en national interesse i at sikre, at de dygtigste og mest velmotiverede elever kan udvikle sig på en måde, hvor de kan konkurrere på et globalt marked. Claus Holm Grønvangskolens leder SIDE 46

47 NORDISKE LÆRINGSMILJØER Foto: Ulrik Jantzen skal ske, når vi modtager børn fra børnehaven, herunder sprogvurderinger, kompetenceprofiler og brobygningsforløb, hvor børnehavebarnet kommer i praktik på skolen før skolestart.«netværkssamarbejdet skal i den forbindelse sikre, at vigtige informationer om børn og unges udvikling kommer med ind i de nye lærings- og udviklingssituationer, der opstår, når børn og unge bevæger sig på tværs af institutionsgrænser. Denne formalisering af vidensdelingen mellem institutionerne skal blandt andet sikres med fælles temadage, forældreforedrag og medarbejdergrupper på tværs af institutionerne. Internationalt fokus for de ældste mellem den internationale linje på Grønvangskolen (7.-9. klasse) og den internationale studieretning på hhx på Vejen Handelsskole & Handelsgymnasium. Samarbejdet vil blandt andet medføre, at elever og lærere fra Grønvangskolen besøger Vejen Handelsskole & Handelsgymnasium og her får oplæg fra hhx-elever på engelsk og tysk om kulturmøder, globalisering og internationale virksomheder.»det helt konkrete samarbejdsprojekt med internationalisering vil på Vejen Handelsskole & Handelsgymnasium medføre en bedre forståelse af, hvilke forudsætninger eleverne møder med, når de kommer i folkeskolen. På Grønvangskolen vil det omvendt give et bedre billede hos elever og lærere af, hvilke forventninger og krav eleverne mødes af, når de starter på et handelsgymnasium,«siger Morten Kornerup-Bang, uddannelseschef på Vejen Handelsskole. Derudover har Grønvangskolen og Vejen Handelsskole & Handelsgymnasium aftalt, at der i skoleåret 2013/14 skal ske et samarbejde SIDE 47

48 DEN NYE NORDISKE SKOLE NØGLEROLLE Foto: Ulrik Jantzen SIDE 48

49 NORDISKE LÆRINGSMILJØER Lærerrollen i den nordiske uddannelsestradition Dorte Lange næstformand i Danmarks Lærerforening og formand for Dialoggruppen for Ny Nordisk Skole I nordisk skoletradition opfattes eleverne ikke som tomme kar, der skal fyldes med viden. Undervisningen skal være meningsfuld for eleven, og der er et levende samspil mellem lærere og elever og eleverne indbyrdes. SIDE 49

50 DEN NYE NORDISKE SKOLE olkeskolens udvikling har i mange år været en del af opbygningen af velfærdsstaten, og det er naturligt at se en ny nordisk skole i sammenhæng med den nordiske model i velfærdspolitikken. Det er en ambition i alle de nordiske lande, at skolen skal have en socialt udjævnende funktion, og det er et bærende princip i lovgrundlaget i de nordiske lande, at eleverne er sammen i klasser på tværs af samfundslagene. Klasselæreren og den almenkompetente lærer er et andet kendetegn ved de nordiske didaktiske positioner. Læreren er i højere grad blevet betragtet som ekspert i didaktik og undervisning end i fag. Der er dog i alle de nordiske lande en aktuel diskussion om, hvorvidt lærernes kundskaber er blevet anlagt for bredt. Der er en erkendelse af, at læreren skal undervise i færre fag, så den fagdidaktiske ekspertise højnes. Det er stadig et mål, at det er lærerens kompetence i faget som undervisningsfag, der skal øges. Den skandinaviske opfattelse af undervisning har sin baggrund i forståelsen af, at alle elever er sammen om undervisningen i klassen. Dette har været betragtet som vigtigt med henblik på at forberede eleverne på at blive en del af et demokratisk samfund, hvor man skal kunne arbejde og leve sammen i heterogene fællesskaber, og hvor såvel de enkelte deltagere som fællesskabets flertalsafgørelser respekteres. Det er i fleksibiliteten mellem de faste politiske undervisningsmål og de dynamiske læringsmål, at den undervisningsdifferentiering, der er et bærende element i den nordiske skole, finder sted. De danske Fælles Mål giver undervisningen en fælles ramme for klassefællesskabets undervisning, men det er i de individuelt fastsatte mål, at læreren udtrykker sin ambition for den enkelte elev. Det giver ansvar til den enkelte - og det er med til at overkomme det spænd mellem individ og fællesskab, som er ret unikt. Læreren i en nøglerolle I 1976 sammenlignede Nordisk Ministerråd de nordiske lande og hævdede, at spørgsmålet om differentiering er af stor betydning, fordi den findes i skæringspunktet mellem de vigtigste pædagogiske mål: 1) en elevs selvrealisering, 2) samhørighed med andre og 3) lige muligheder for adgang til uddannelsessystemet. Der er i de nordiske lande en almen erkendelse af, at ingen af disse tre mål påvirker hinanden. Spørgsmålet om differentiering betragtes som en vej til at finde den rette balance mellem de tre vigtige mål. Læreren i den nordiske uddannelsestradition spiller en nøglerolle i forhold til såvel undervisningsdifferentiering som elevernes alsidige udvikling. I nordisk skoletradition opfattes eleverne ikke som tomme kar, der skal fyldes med viden. Lærere værdsætter det, som eleverne bidrager med på baggrund af elevernes egen livserfaring, og der lægges vægt på, at eleverne er aktive. Det er i den nordiske skole en selvstændig værdi, at undervisningen er meningsfuld for eleven, og at der er et levende samspil mellem lærere og elever og eleverne indbyrdes. Samarbejde om elevens egne læringsmål Undervisningens mål er i Norden ikke angivet i et curriculum, men i bredt formulerede undervisningsmål. Der er i alle de nordiske lande tradition for, at undervisningen er lokalt forankret, og at læreren foretager de nødvendige didaktiske valg på baggrund af de centralt fastsatte undervisningsmål. Det betyder, at lærerne løbende må samarbejde med den enkelte elev om at konkretisere elevens egne læringsmål. Læringsmålene er dynamiske og kan ændres i forhold til elevens aktuelle niveau og mulige progression. Elevernes alsidige udvikling og trivsel er ikke en selvstændig disciplin, der adskilles fra elevens faglige kvalifikationer. Dette understøttes af formålsparagraffen i den danske folkeskolelov, hvor den alsidige udvikling tilvejebringes via de kundskaber og færdigheder, som undervisningen skal bibringe eleverne. Det er således et kendetegn ved den nordiske undervisningstradition, at læreren har fokus på hele elevens udvikling. Lærerens relation til klassen og den enkelte elev er i den nordiske tradition en forudsætning for, at elevernes opmærksomhed kan ledes hen på det, der skal læres. Uden den vil eleverne ikke lade sig lede af læreren og føle sig tryg til at koncentrere sig om sin interesse for stoffet. SIDE 50

51 NORDISKE LÆRINGSMILJØER Lærere værdsætter det, som eleverne bidrager med på baggrund af elevernes egen livserfaring, og der lægges vægt på, at eleverne er aktive. Foto: Ulrik Jantzen SIDE 51

52 DEN NYE NORDISKE SKOLE tilgange Foto: Ulrik Jantzen SIDE 52

53 NORDISKE LÆRINGSMILJØER Dilemmaer i de nordiske landes ungdomsuddannelser De nordiske lande er fælles om at ville sikre alle unge en uddannelse men vi løser opgaven på helt forskellig vis. Lektor Christian Helms Jørgensen giver et bud på, hvad de nordiske lande kan lære af hinanden. Christian Helms Jørgensen lektor på Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning, RUC ddannelsestænkningen i de nordiske lande har mange ligheder. Ikke mindst, fordi vi i de nordiske velfærdsstater har prioriteret den frie og lige adgang til uddannelse højt. Det er sket ved at udvikle stærke offentlige uddannelsesinstitutioner og ved indførelsen af enhedsskoler uden opdeling af eleverne baseret på deres faglige niveau eller socioøkonomiske baggrund. Mens enhedstanken i høj grad er gældende for grundskolen, så er der store forskelle på ungdomsuddannelserne i de nordiske lande. Svensk enhedsgymnasium vs. dansk opdeling Yderpolerne markeres på den ene side af den udelte gymnasieskole i Sverige (i det mindste indtil 2011), som i princippet giver alle unge adgang til videregående uddannelse, mens kontakten med arbejdslivet udskydes til efter afslutningen af ungdomsuddannelsen. På den anden side står det stærkt opdelte danske sy- SIDE 53

54 DEN NYE NORDISKE SKOLE Fakta om Norden I Norden er der i vid udstrækning undervisning til alle uden brugerbetaling også på universiteterne. Staten yder samtidig økonomisk støtte og lånemuligheder til studerende. Foto: Ulrik Jantzen De danske unge, der vælger en erhvervsuddannelse, gennemfører det meste af deres uddannelse i praktik på en arbejdsplads, og en meget lille andel af dem fortsætter senere i en videregående uddannelse. SIDE 54

55 NORDISKE LÆRINGSMILJØER stem, hvor de unge allerede efter grundskolen skal vælge mellem to hovedspor, de studieforberedende og de erhvervsrettede uddannelser. En opdeling, der dog er blevet opblødt med den nye eux-uddannelse. De danske unge, der vælger en erhvervsuddannelse, gennemfører det meste af deres uddannelse i praktik på en arbejdsplads, og en meget lille andel af dem fortsætter senere i en videregående uddannelse. Denne markante opdeling har sandsynligvis også været medvirkende til den lave prestige og faldende søgning til erhvervsuddannelserne i Danmark. 7 ud af 10 danske unge vælger i dag en gymnasial uddannelse efter grundskolen. Det norske system udskyder derimod opdelingen mellem det studie- og det erhvervsrettede spor i to år og tilbyder i højere grad end i Danmark en fælles institutionel ramme om alle ungdomsuddannelserne ( videregående oplæring ) den såkaldte 2+2-model. I Finland er opdelingen også mindre end i Danmark, fordi erhvervsuddannelser er mere skolebaserede, og der undervises i almene fag på tværs af de to spor. Hvad er bedst? Der er altså i de nordiske lande nogle fælles mål om at sikre alle lige adgang også til de videregående uddannelser og at sikre, at alle faktisk gennemfører en ungdomsuddannelse. Men vi har meget forskellige måder at løse denne opgave på. Det giver oplagte muligheder for at lære af hinanden på tværs af grænserne, fordi samfundene i øvrigt og velfærdsstaterne er relativt ens. Hvilke systemer løser så disse opgaver bedst? Det er der ikke noget entydigt svar på, da der ikke findes systematiske komparative sammenligninger af styrker og svagheder ved landenes institutionelle arkitektur. Svaret afhænger også af, hvad vi forstår ved bedst. Ungdomsuddannelserne har en bred vifte af forskellige formål, som de enkelte systemer prioriterer og løser på forskellig måde. De skal støtte den personlige udvikling, udvikle demokratisk medborgerskab, forberede til videregående uddannelse og kvalificere/forberede til arbejdsmarkedet. At opnå alle disse mål har desuden vist sig at være vanskeligt. For der er nogle indbyggede dilemmaer. For eksempel har de svenske ungdomsuddannelser prioriteret målet om lighed højt, men har tabt en stor gruppe unge, som ikke fandt sig tilpas i det skolebaserede system. Den svenske enhedsskole erstattede den tidligere opdeling mellem de velstillede lags gymnasiale spor og et praktisk spor, som især rekrutterede fra arbejderklassen. Den fælles gymnasiale skole blev underlagt demokratisk politisk regulering og frigjort fra arbejdsmarkedets interesser. Men den resulterede i en betydelig gruppe unge, som hverken har opnået erhvervs- eller studiekompetencer. Derfor har Sverige i 2011 efter flere års forsøg iværksat en ny lærlingeuddannelse delvist efter dansk mønster for at tilbyde et alternativ til de skoletrætte unge, som ellers dropper ud af enhedsgymnasiet. Men den giver ikke direkte adgang til videregående uddannelse og er derfor truet af lav status og ringe søgning. De nordiske landes fælles mål om inklusion og lighed rejser nogle grundlæggende dilemmaer i forhold til ungdomsuddannelserne. På den ene side indebærer en tidlig spordeling som den danske en stærk social selektion i overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelser. Tre gange så mange unge i gymnasierne har forældre med en videregående uddannelse sammenlignet med de unge i erhvervsuddannelserne. Opdelingen indebærer også en større kønsopdeling, end vi ser i de almene uddannelser. Et opdelt uddannelsessystem med adskilte spor strider mod lighedstanken og reducerer den sociale mobilitet. Børn af forældre med lavt uddannelsesniveau bliver ført væk fra de videregående uddannelser, som i stigende grad er afgørende for opnåelse af højere social status. På den anden side udgør et selvstændigt system af erhvervsuddannelser efter lærlingemodellen et sikkerhedsnet for de unge, som ikke trives i den boglige skole. Hvis erhvervsuddannelserne udgør et selvstændigt og sammenhængende uddannelsessystem, kan de bedre fremstå som et ligeværdigt alternativ med egne kvaliteter og værdier i forhold til det boglige spor. Men de har så tilsvarende svagere forbindelser til de videregående uddannelser. Norge som den gyldne middelvej? Der ligger et stort potentiale for uddannelsespolitisk læring i at se på, hvordan der i de nordiske lande er eksperimenteret med at kombinere studiekompetence med erhvervskompetence og at kombinere enhedsskolens diversitet af alternative og ligeværdige tilbud for unge, som søger erhvervsuddannelser med sigte på arbejdsmarkedet. Her kan den norske model udgøre et kompromis i forhold til dilemmaet, som Danmark måske kunne lære af. Problemet i den norske model er dog, at mange af de unge oplever, at to år på skolen, før de kan komme i praktik, er alt for længe. Interessant er det også, at de finske erhvervsuddannelser har været i stand til at få en øget tilgang, blandt andet fordi de giver bedre muligheder for at fortsætte i videregående uddannelser sammenlignet med de danske erhvervsuddannelser. Tilsvarende kan den nye danske hybrid, eux, give inspiration til de andre landes håndtering af dilemmaet, selv om vi endnu har til gode at se resultaterne. Under alle omstændigheder er der mellem de nordiske lande gode muligheder for at blive klogere på, hvad ungdomsuddannelsernes arkitektur har af konsekvenser. Lad os blive bedre til at gøre brug af denne viden fremover. SIDE 55

56 DEN NYE NORDISKE SKOLE Foto: Ulrik Jantzen Foto: Ulrik Jantzen Foto: Ulrik Jantzen SIDE 56

57 NORDEN SET UDEFRA ET BLIK FRA USA USA har i flere år søgt inspiration i Norden lige fra førskoleundervisning til erhvervsuddannelser og jobtræning. Marc Tucker president, National Center on Education and the Economy, Washington, D.C. Oversættelse: Thomas Bech Hansen 1989 var året, hvor jeg første gang stødte på uddannelse i Norden. Min organisation havde nedsat en arbejdsgruppe, der skulle se nærmere på kvaliteten af den amerikanske arbejdsstyrke. Formålet var at hjælpe amerikanerne med at forstå de forandringer, der fandt sted i den globale økonomi, ved at studere lande, der var exceptionelt dygtige til at omstille sig. Vi skulle prøve at forstå de uddannelsesstrategier, de omstillingsparate lande benyttede sig af, og derved undersøge, hvordan de kunne inspirere os i USA. To af de lande, vi mente at kunne lære noget af, var Sverige og Danmark. Vi blev ikke skuffede. Dem og os Vi opdagede hurtigt, at de nordiske lande er ret forskellige fra hinanden i forhold til mål, politikker og institutionelle strukturer. Vi fandt dog også slående ligheder. Vi amerikanere stoler ikke på vores regering, værdsætter vores uafhængighed, er stolte af at kunne sørge for os selv og ønsker at beholde så meget så muligt af vores indtjening. Borgere i de nordiske lande ser derimod mere regeringen som os end dem. Denne forskel påvirker individets indkomst gennem en hel livscyklus. For amerikanere kan indkomst gennem en livscyklus illustreres med en klokkeformet kurve. Den er lav fra fødsel til de tidlige teenageår, relativt høj, mens individet er i arbejde, og lav igen, når individet går på pension. Kurven er derimod meget fladere i Norden, og indkomsterne er meget mere lige. En væsentlig del af de nordiske skatteindtægter går til sundhedsydelser til gravide kvinder, pasning fra børnene er født, førskoleundervisning og en række tilbud til unge børnefamilier. Disse tilbud, kombineret med mere lige indkomster og meget lavere fattigdom, gør det mere sandsynligt, at nordiske børn kommer i skole med godt helbred, sunde spisevaner, et rigt ordforråd, god almen viden og generelt parate til at drage nytte af formel skolegang i en grad, der sandsynligvis ikke kan matches noget andet sted i verden. SIDE 57

58 DEN NYE NORDISKE SKOLE Finland går forrest Da de første OECD-PISA-resultater blev offentliggjort, var nogle nordiske lande overrasket over deres placering. De havde regnet med at kunne gøre det bedre. Efter min opfattelse havde de fokuseret så meget på de mindre børns trivsel og sociale udvikling i de første skoleår, at de havde forsømt det faglige indhold i undervisningen, især læsning. Jeg har dog ikke undersøgt det dybere og kan sagtens tage fejl. Foto: Ulrik Jantzen Foto: Lars Skaaning Finland var dog som en nordisk undtagelse foran alle andre i de første OECD-PISA-undersøgelser. Vi tog som mange andre med det samme til Finland for at finde den hemmelige eliksir, der havde bragt landet til tops. Finland havde keret sig om sine lærere i lang tid. Men da vi gravede dybere, viste det sig, at skolesystemet langsomt var blevet transformeret ved hjælp af kraftige investeringer i lærernes uddannelse og gjort dem til nogle af verdens bedste. I modsætning til en række andre lande, der troede på strikse retningslinjer og resultatkrav, havde Finland formået at uddanne professionelle lærere, som de valgte at stole på. Den tillid gav gevinst i form af sublime elevpræstationer. Unge, tag et år fri Udfordringer i erhvervsuddannelserne Det andet, der optog os på en af vores første ture til de nordiske lande, var, hvor meget der blev investeret i erhvervsuddannelser og jobtræning. Dengang så vi især på Sverige og Danmark i en tid, hvor USA sparede på netop erhvervsuddannelser og jobtræning. Det amerikanske system var slemt fragmenteret. Det modsatte var tilfældet i Norden, hvor vi fandt ud af, at man havde haft en lang tradition for teknisk, manuelt arbejde og uddannelse for voksne. Organiseret lokalt og finansieret af staten. Den tradition havde skabt tætte partnerskaber mellem erhvervslivet, arbejdsstyrken og regeringen, der gav alle adgang til universelt anerkendte kompetencer af høj kvalitet. Gennem hele livet og billigt hvis ikke gratis. I USA var erhvervsuddannelserne blevet en mulighed for dem uden andre muligheder, mens vi i Norden mødte mennesker, der var glade for at lære et håndværk og derefter kunne bruge det. Vi mødte også mange arbejdsgivere, der gang på gang kunne tilskrive succesen et stærkt net af offentlige interessenter og strukturer, der forsynede dem med velkvalificeret, motiveret og nyuddannet arbejdskraft. Der var mange andre brikker i puslespillet, som viste sig vigtige i løbet af årene. En af dem er måden, hvorpå danskerne har gjort det muligt for unge at tage et år ud af kalenderen og rejse jorden rundt, inden de påbegynder et langt arbejdsliv. Vi har sammenlignet os med uddannelsessystemer i hele verden i snart 25 år, og jeg kender ingen bedre måde at investere i unge mennesker på. Når nordiske unge kommer hjem fra deres jordomrejse, har de fået selvtillid og kan klare sig selv. De kan hurtigt vurdere en given problemstilling og finde løsningerne på næsten enhver udfordring. De tager initiativ og lærer hurtigt. Disse evner er centrale på den globale scene, og det år, de unge brugte på at rejse fra det ene vandrehjem til det andet, ser ud til at være den mest produktive læringsoplevelse, de nogen sinde kunne have fået. Til sidst vil jeg fremhæve en tendens, jeg ser i de nordiske lande netop nu. Det ser ud til at blive nemmere for elever og studerende at udforske nye veje og lære i projekt- og problembaserede miljøer, og der er gode muligheder for at ændre løbebane endda også i løbet af deres uddannelse. Det vil efter min opfattelse give et flot afkast i den globale økonomiske virkelighed, der er under opsejling i øjeblikket. Ikke desto mindre har både Norden og alle andre stærkt industrialiserede lande den dag i dag problemer med at skaffe praktikpladser og tiltrække talentfulde unge til job, der i stigende grad bliver betragtet som værende af lav status. Kigger vi på andre lande, så har Singapore en meget attraktiv model for skolepraktik og Schweiz for erhvervspraktik. Begge eksempler vil være relevante for de nordiske lande at skele til for at holde sig blandt de førende på dette vigtige område. SIDE 58

59 NORDEN SET UDEFRA Foto: Lars Skaaning To af de lande, vi mente at kunne lære noget af, var Sverige og Danmark. Vi blev ikke skuffede. SIDE 59

60 DEN NYE NORDISKE SKOLE Foto: Lars Skaaning Korea og Norden kan lære af hinanden Nordiske elever er gladere for at gå i skole end elever noget andet sted i verden. Koreanske elever er knap så glade, men opnår bedre akademiske resultater. Hvorfor ikke trække på begge tilganges styrker? chanbinn imm seniorforsker ved Korea Institute for Curriculum & Evaluation Oversættelse: thomas bech hansen SIDE 60

61 NORDEN SET UDEFRA LÆRING KAN OG SKAL VÆRE SJOVT Jeg besøgte i Danmark en skole, der har fokus på læring via leg. For dem er leg mere end bare underholdning. Ved at stimulere elevernes nysgerrighed sørger legene faktisk for, at eleverne lærer mere effektivt. Ved hjælp af denne tilgang lærer eleverne om videnskabelige emner, får en sans for rum og motiveres samtidig af den spænding og de konkurrencebetonede aspekter, leg også medfører. En sådan integreret tilgang kombinerer læring, problemløsning og holdarbejde. vorfor er danske elever gladere for at gå i skole end koreanerne? Jeg forsøgte at finde svaret, da jeg besøgte Danmark for to år siden. Her observerede jeg interaktionen i klasseværelserne og mødte skoleledere, lærere og elever. Det imponerede mig, hvor glade de danske elever er for undervisningen og livet i skolen generelt. Mine observationer gav mig en glimrende mulighed for at sammenligne Korea og Danmark, og jeg fandt ud af, at der er fordele og ulemper ved begge lande. Glade elever VS. dygtige elever? Ved at observere og foretage interview stod det klart for mig, at danskerne har en noget anden tilgang til læring, end vi har i Korea. Vi tror på, at læring opnås ved at modtage information og viden fra lærerne. I Danmark er det i højere grad også op til eleverne at være med til at danne mening og erkende viden. Forskellene ses også i internationale sammenligninger af elevernes akademiske resultater, herunder PISA, hvor Korea ligger i toppen, mens Danmarks resultater er middelmådige. Ser vi derimod på elevernes glæde ved at gå i skole, så har Danmark en veldokumenteret plads forrest i tabellen. Det kunne jeg faktisk se i klasseværelserne. Danske elever er gladere i skolen end elever i andre lande. Frihed og tillid En ting, jeg observerede, var, at danske lærere giver plads til elevernes egne måder at udtrykke og opføre sig på. Først syntes jeg, at klasseværelserne virkede lidt uorganiserede. Senere gik det dog op for mig, at klasseværelset har sin egen orden, som reguleres af en uudtalt forståelse mellem lærere og elever. Sammen sætter de hastigheden og definerer rammerne. Selv om det kun er et eksempel, er der alligevel en vigtig lektie at lære. De fleste er enige om, at skolen skal give eleverne både teoretisk viden og praktiske færdigheder. Men den skal også motivere eleverne til at lære mere og blive aktive og socialt bevidste samfundsborgere. Netop det er en af de største fordele ved det danske uddannelsessystem. Der er et stærkt fokus på at skabe både strukturen og motivationen for livslang læring. Lad os finde middelvejen Læring er vigtig. Men det er udvikling af kreative elever og livsduelige individer også. Hvorfor udvikler man ikke et system, der trækker på begge tilganges styrker? Det er ikke en naturlov, at stærke akademiske resultater står i et modsætningsforhold til motiverende og inspirerende læring. Jeg ser derfor frem til resultaterne af de nordiske og asiatiske landes fælles indsats ved ASEMME4 (et asiatisk-europæisk møde om uddannelse), der afholdes i Malaysia i år. Formålet er at udvikle en synergetisk tilgang til uddannelse, hvor innovation, motivation og akademiske ambitioner går hånd i hånd. Måske der vil være inspiration at hente her for Ny Nordisk Skole? Efter mit besøg i Danmark er konklusionen klar. Selv om vi med rette kan være stolte af vores resultater i Korea, så skal vi blive bedre til at opdage og udvikle elevernes individuelle karaktertræk og særlige evner. Uddannelse bør motivere elever til at udvikle deres færdigheder og gøre dem i stand til at finde deres egen rolle i fremtidens samfund. Stemningen virkede meget fri, men samtidig kontrolleret via gensidig tillid og respekt mellem lærere og elever. Selv om de mere demokratisk sindede danske lærere ikke styrer klassen som disciplinerende autoriteter, så opretholder de alligevel visse normer. Det åbne, gensidige og respektfulde forhold mellem lærere og elever hjælper til, at eleverne udvikler deres personlighed og får mere selvtillid. På den måde agerer lærerne også mere autentisk i rollen som elevernes uddannelses- og karrierevejledere. Fakta om Norden De nordiske lande ligger i top, når det handler om at indgå i livslang læring kilde: Eurostat SIDE 61

62 DEN NYE NORDISKE SKOLE NORDISKE RUM OG FORM OG FUNKTION LÆRING Karen Ormstrup Søndergaard UndervisningSMINISTERIET Kunstmuseet Louisiana satte i 2012 fokus på nordisk arkitektur med udstillingen New Nordic. Vi har talt med udstillingens kurator Mette Marie Kallehauge om, hvad der kendetegner de nye skoleog uddannelsesbyggerier i Norden. SIDE 62

63 RUM OG ARKITEKTUR TIL LEG JJW Arkitekter (visualisering): Sydhavn Skole, København, Danmark, 2012 SIDE 63

64 DEN NYE NORDISKE SKOLE Eksempler på nye institutions- og skolebyggerier Ørestad Gymnasium (DK) Ørestad Gymnasium (2007) har ingen traditionelle klasselokaler, men i stedet åbne rum, faglige zoner og nicher til fordybelse. På hele skolen er der trådløst netværk, og en stor del af undervisningen er webbaseret. 3XN: Ørestad Gymnasium, Danmark, Foto: Adam Mørk Fagerborg Menighetsbarnehage (NO), Tuomarilanpäiväkoti (FI) og Solhuset (DK) På Louisianas udstilling blev tre nye byggerier fra Norge, Finland og Danmark fremhævet, fordi de understreger, at børneinstitutionen er en af velfærdssamfundets vigtigste bygninger. De tre nordiske børnehaver appellerer på forskellig vis til børn med farver, skæve og forskudte former og et klimavenligt miljø. Råholt Skole (NO) Råholt Skole er et eksempel på, hvordan en skole kan danne rammen om et anderledes læringsmiljø. Med inspiration i byen og landskabet er traditionelle gange erstattet af hovedgader, mindre stier og åbne pladser. Det giver rum til forskellige undervisningssituationer. SIDE 64

65 RUM OG ARKITEKTUR em lange arme rækker ud i det flade landskab og former en stor stjerne. Siden 2012 har 650 børn fra vuggestuealderen til 6. klasse haft deres gang i den hvide stjerneformede bygning med de grønne mostage, der rummer både dagtilbud og skole.»stjernen«er bygget op om et stort fælles torv i midten af bygningen, og derudfra går de fem arme, som er aldersinddelte afdelinger. Det betyder, at børn, lærere og pædagoger oplever fællesskabet i det daglige, samtidig med at de kan trække ud til egne områder. Flere nye institutions- og skolebyggerier i Norden er bygget op efter samme idé den fælles kerne som udgangspunkt. Men er fællesskabet kendetegnende for den nordiske arkitektur? Kan man overhovedet tale om en særlig form for nordisk arkitektur? Det spørgsmål var udgangspunktet for den store arkitekturudstilling NEW NORDIC Arkitektur & Identitet på kunstmuseet Louisiana. Kunsthistoriker og kurator Mette Marie Kallehauge var med til at tilrettelægge udstillingen, og hun peger på, at der er flere træk, som kendetegner Norden. Fællesskab og velfærdssamfund»nordiske arkitekter forholder sig på en særlig måde til det sted, de tegner til. Traditionelt forsøger man at forstærke stedets ånd ved for eksempel at tage hensyn til naturen. Man bygger måske uden om et træ i stedet for at fælde det. Eller man bygger med de materialer, som findes på netop det sted,«forklarer Mette Marie Kallehauge. Hun nævner Sydhavn Skole i Københavns Havn som eksempel på stedspecifik arkitektur. Her har man bygget skolen helt ned til vandet, som også er et gennemgående tema i skolens hverdag både i fagene og som en alternativ skolegård med aktiviteter til vands. Kallehauge har lagt mærke til, at udlændinge ofte hæfter sig ved, at nordisk arkitektur har et særligt link til historie og tradition. At det betyder noget for os, om noget er ægte og autentisk.»jeg tror, det hænger sammen med, at vi er vokset op med velfærdssamfundet, hvor fællesskabet har stor betydning, og hvor alle har et ansvar,«siger Kallehauge. I flere byer bliver skoler og institutioner bygget i nærheden af andre offentlige institutioner som biblioteker og teatre for at skabe synergi mellem de forskellige typer institutioner. Det samme gør sig gældende for campusområder, hvor flere uddannelser samles. Friis & Moltke: Stjernen, Tjørring, Danmark, 2012 Foto: Jørgen Friis Poulsen Samtidig bliver der tænkt over, at bygninger har flere funktioner og kan bruges til andet end det, de er tegnet til. Et eksempel er Operahuset i Oslos hvide stentag, som hælder direkte ned mod Oslofjorden, hvilket danner et offentligt rum, som bliver brugt som samlingssted for byens borgere, der vil nyde udsigten over Oslo. Det skal være bæredygtigt På Operahusets facade er der solvarmepaneler, som forsyner bygningen med energi. Det er en anden udtalt tendens ved de nye nordiske byggerier bæredygtighed.»stjernen«i Tjørring har for eksempel mostage, som opsuger regnvandet. Det gør, at kloakkerne ikke bliver belastede, ligesom et stort solcelleanlæg forsyner huset med el. Et andet eksempel er i Thisted, hvor EUC Nordvest har opført et nulenergihus, hvor skolens htx-elever har været involveret i processen.»nyt byggeri skal kunne holde til de klimaforandringer, vi oplever. Men arkitektur skal også være socialt bæredygtigt. Det betyder, at bygningerne skal være langtidsholdbare i deres udformning, så de passer til de læringsformer, som findes om 50 og 100 år, hvor der vil være nye krav til skolen,«siger Kallehauge. Hun illustrerer med eksempler på skoler med vægge, der kan flyttes, et gangareal, der opfordrer til bevægelse, rum, der kan bruges af flere aldersgrupper, eller motoriske redskaber i stedet for møbler.»arkitekturen skal være med til at vise nye veje og tænke samfundet videre. Men samspillet med den kompetente lærer har selvfølgelig stor betydning,«konstaterer Kallehauge. For i sidste ende handler det om de mennesker, der skal bruge huset. Og så er vi tilbage ved det, der nok kendetegner nordisk arkitektur huse til fællesskabet.»i arabiske lande er der i dag en tendens til, at man gennem arkitektur viser, hvordan man er stillet økonomisk. Det er dyrt at bygge meget højt, så hvis man er i stand til det, gør man det. Det ser man sjældent i Norden. Her måles kapital også socialt, og vi gør meget ud af at give til fællesskabet i stedet,«slutter Kallehauge. SIDE 65

66 DEN NYE NORDISKE SKOLE DET FYSISKE LÆRINGSRUM SKAL VÆRE DEN TREDJE LÆRER Rum som forandringspotentiale Foto: Ulrik Jantzen Syv bud på, hvordan Norden kan blive bedre til at tænke rum som et pædagogisk redskab og en fælles ressource. Gitte Andersen administrerende direktør i SIGNAL Arkitekter ogmedlem af Dialoggruppen for Ny Nordisk Skole. SIDE 66

67 RUM OG ARKITEKTUR Forskellige bygninger rummer vidt forskellige muligheder og udfordringer for god trivsel, stærke læringsmiljøer og godt samarbejde. Hvordan udnytter vi det? Den enkelte institution kan gennem rumanalyse lære sin bygnings muligheder og udfordringer at kende og lære at bruge sine rum strategisk, så vi fremover sikrer, at rum og pædagogiske læringsprincipper går hånd i hånd. Rummet kan blive den tredje lærer. I dag udgøres gymnasieskoler, de erhvervsfaglige ungdomsuddannelsers skoler, daginstitutioner og folkeskoler af mange forskellige typer af bygninger, opført i forskellige historiske perioder af forskellige materialer og efter forskellige æstetiske og funktionelle principper. For eksempel er næsten halvdelen af vores skoler 50 år eller ældre. Men selv om nye ønsker om arbejdsformer og pædagogisk praksis udfordrer og forandrer den måde, vi bygger nye institutioner på, skal den nye praksis også finde ud af at samspille i en bygningsfysik opført til en anden pædagogik. Mentale ombygninger, hvor vi udfordrer adfærd for, hvordan vi bruger vores rum, er måske netop det forandringens potentiale, der kan give mulighed for, at rum og pædagogik kan gå hånd i hånd? Her er syv bud på, hvordan læringsrum kan tænkes anderledes: 01// Drop ejerskabet til kvadratmeterne opnå flere spillefelter Hvad nu, hvis»klassen«ikke havde samme ejerskab over et»klasselokale«, men en årgang elever og dens lærere kunne disponere over flere rum? Så kunne de samme fire-fem rum, der typisk er ejet af en klasse, men indrettet og anvendt ens, i højere grad indrettes, så de spiller sammen med særlige undervisningsbehov eller læringssituationer. Indførsel af fællesejede faciliteter for mellemtrin og udskoling kan aktivere de basislokaler, der typisk står tomme omkring 1/3 af den samlede undervisningstid. Det kan oplagt kombineres med fleksibelt fremmøde, så skoler, der er pressede på basislokale- og faglokalekapacitet, får spredt kapacitetstrækket mere jævnt ud over alle fire moduler. Denne aktivitetsspredning vil samtidig udgøre et ressourceoptimerende bidrag til at skabe en helhedsskole. rkitektur og læringsrum har betydning for både læring og trivsel hos børn og voksne. Det er vi i dag blevet mere opmærksomme på end nogen sinde. Det fysiske miljø vil derfor være centralt i bestræbelserne på at skabe en Ny Nordisk Skole, der for eksempel indeholder både differentieret og individbaseret undervisning, integreret brug af it og forøget opmærksomhed på sundhed og aktivitet. 02// Dyrk sambruget af faglokaler øg forrentningen afskolens dyreste rum Hvis naboskoler etablerer faglokaler og gennemfører undervisningen på én adresse, øges kapacitetsudnyttelsen og mulighederne for at kunne tilbyde opdateret udstyr. Endelig kan de bedste faglærere på tværs af de samarbejdende skoler forestå undervisningen og hermed højne kvaliteten. Alt sammen for færre penge, fordi der er flere om at løfte investeringerne. I en én til én-løsning kan det forholdsvis lave kapacitetstræk på faglokaler bidrage til at løse en kapacitetsudfordring på basislokaler. Det er samtidig oplagt at indrette faglokaler, så de kan matche flere forskellige funktioner, hvor fagundervisning kan integreres. Og hvor det er muligt, kan folkeskoler og erhvervsskoler samarbejde om brug og drift af de dyre faglokaler og værksteder, så kapacitetsudnyttelsen spredes ud over hele dagen, og forrentningen øges. Det kan samtidig bidrage til at skabe en ny og stærkere brobygning. SIDE 67

68 DEN NYE NORDISKE SKOLE Der er masser af potentiale for øget bæredygtighed ved at starte med at kigge på de mange eksisterende kvadratmeter, vi allerede har. SIDE 68

69 RUM OG ARKITEKTUR 03 // Flere og bedre rum til gruppearbejde og fordybelse for elever og lærere Med elevernes selvstændige opgaveløsning, med gruppesamarbejde og med øget lærertilstedeværelse på skolen har skolen akut behov for velegnede grupperum. Der findes typisk allerede en række lokaler på skolerne, som ligger langt fra skolens hovedtrafikårer, indrettet med overskydende møbler, belyst med neonlamper osv. Skal denne type rum matche sit formål, er det afgørende vigtigt, at det indrettes med overskud. Alene møblering, belysning, farvevalg og indbyggede rumlige overskud som musikanlæg, kaffemaskine mv. kan betyde en verden til forskel og medvirke til at aktivere et af pædagogikkens mest efterspurgte rum. 04 // Skab rum til praksisbaseret læring giv flere børn succesoplevelser Der er akut behov for at udvikle gøresteder i en boglig skole, der i dag ikke skaber meget plads til succesoplevelser for håndens talent eller inspirerer unge til at fortsætte i en praktisk uddannelse. Igen kan flere skoler i et lokalområde gå sammen om at etablere og udruste de nye værksteder. 07 // Skolen både inde og ude For både daginstitutioner og skoler gælder det, at uderummet spiller en stor rolle. I dag mest som ramme for selvforvaltet leg med fokus på tryghed. Derimod er læringspotentialer i forbindelse med udemiljøet typisk underudnyttet. Rigtig mange skoler og daginstitutioner er begunstiget med udearealer, som rummer rigelig plads til eksempelvis at etablere nyttehaver, undervisningsfaciliteter til natur og teknik og højkvalitets-legeinstallationer, der inviterer til fysisk udfoldelse og udvikler kropslig-motorisk intelligens. Veje til øget bæredygtighed Der er masser af potentiale for øget bæredygtighed ved at starte med at kigge på de mange eksisterende kvadratmeter, vi allerede har. Bygningsfysisk bæredygtighed at udnytte de i dag uudnyttede kvadratmeter optimalt gennem høj fleksibilitet, stram booking, flere forskellige funktioner i samme rum på forskellige tidspunkter af en skoles arbejdsdag. Igen er det oplagt at se på mulighederne for, at folkeskoler og erhvervsskoler samarbejder om brug og drift af værksteder, og at erhvervsskolerne lader elever i de ældste klasser i folkeskolen tilvælge værkstedsbaserede profilfag, som de følger på en erhvervsskole tæt på deres skole. Social bæredygtighed at sikre øget samspil mellem folkeskolens og ungdomsuddannelsernes praktikere. 10. klasser, der søger samplacering med tekniske skoler, kan medvirke til, at de praktiske uddannelser ikke i samme grad som i dag bliver opsamling for en gruppe af elever med svage forudsætninger. 05 // Etabler udskolingscentre Ved at tilbyde ældre elever muligheden for at afslutte deres grundskoleforløb i et nyt læringsmiljø skabes et sceneskifte, som kan kickstarte de unges motivation og lyst til læring. Her kan de mødes med jævnaldrende unge fra andre skoler i nærområdet og undervises af nye lærere i en helhedsskole med større udbud af boglig, teoretisk læring og værkstedsbaseret undervisning. 06 // Træk flere funktioner ind Hvis en skole står halvtom, så overvej, om den kan bruges til, at nye relevante serviceydelser kan rykke tættere på borgerne. Det kunne være dagtilbud. Men det kunne også være et kontorhotel for forældre, som reducerer pendlertiden, udgør et socialt og arbejdsfællesskab med andre forældre og tilbyder brugerne en dagligdag nær deres børn. Derudover kunne en række andre kommunale tilbud til børnene rykke ind på skolen frem for, at børnene skal styrte rundt i kommunen for at få adgang til disse faciliteter. SIDE 69

70 DEN NYE NORDISKE SKOLE Foto: Ulrik Jantzen

71 DEBATTEN OM NY NORDISK SKOLE HVOR TO SIDER NORDISK ER NY NORDISK SKOLE? Steen Nepper Larsen og Andreas Rasch-Christensen har på hver sin side af fronten været blandt de mest markante stemmer i debatten om Ny Nordisk Skole. Vi har mødt lektoren og forskningschefen til en snak om den nordiske skolekultur og Ny Nordisk Skoles fremtid. Andreas Müller UndervisningSMinisteriet SIDE 71

72 DEN NYE NORDISKE SKOLE Debatten om Ny Nordisk Skole: Ny Nordisk Skole har tændt gnisten til en bred debat om perspektiverne i udviklingen af fremtidens dagtilbud, grundskole og uddannelser. Her er et udpluk fra debatten om Ny Nordisk Skole Anders Balle, Skolelederforeningen Steen Nepper Larsen, lektor, DPU Goddag, de herrer,«byder Steen Nepper Larsen velkommen, da Andreas Rasch-Christensen og jeg træder ind i det lille klasseværelse. Selv om de to på flere punkter er diametrale modsætninger i deres holdning til Ny Nordisk Skole, giver de hånd og falder lynhurtigt i snak om det gamle DPU, i dag Institut for Uddannelse og Pædagogik ved Aarhus Universitet i Emdrup, hvor vi har sat de to debattører i stævne. Thomas Aastrup Rømer, lektor, DPU Per Fibæk Laursen, professor, DPU Bjørn Bredal, Politiken Andreas Rasch-Christensen, forskningsog udviklingschef, VIA Anledningen til mødet er netop Ny Nordisk Skole og diskussionen, om der overhovedet er belæg for at tale om en nordisk skoletradition. Her har lektor på Aarhus Universitet Steen Nepper Larsen gennem kronikker og tv-debatter markeret sig som en af projektets største kritikere, mens forskningschef ved VIA University College Andreas Rasch-Christensen har været med i dialoggruppen bag udformningen af mål, manifest og dogmer for Ny Nordisk Skole. Et semantisk, retorisk projekt Steen Nepper Larsen Lektor på Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet. Andreas Rasch-Christensen Forsknings- og udviklingschef på VIA University College og medlem af Dialoggruppen for Ny Nordisk Skole. Da Ny Nordisk Skole blev præsenteret i foråret 2012, satte det gang i diskussionen, om man med rette kan pege på en rød nordisk tråd inden for dagtilbud, skoler og ungdomsuddannelser. Det kan man efter Andreas Rasch-Christensens overbevisning til dels.»jeg mener, der er nogle værdier, der er nordiske. Ikke kun nordiske, men også nordiske. Det kan være i måden, hvorpå vi tænker individ i forhold til fællesskab, demokratisk dannelse eller opfattelsen af leg og læring. Der giver det god mening at se os i forhold til de andre nordiske lande, som vi har gjort med Ny Nordisk Skole,«siger forskningschefen, der ikke møder megen forståelse fra Steen Nepper Larsen.»Det er klart, at der er nogle lighedstræk mellem de nordiske velfærdsstater, og der har da også tidligere været samarbejder. Men der er ikke noget særligt nordisk i det her. Danske skolebørn har mindst lige så meget til fælles med tyske eller italienske børn,«mener Nepper Larsen, der i stedet kalder Ny Nordisk Skole for»tomme ord uden noget reelt indhold«og retter en skarp kritik mod projektet.»jeg opfatter det her Ny Nordisk Skole som et semantisk, retorisk projekt, der skal demonstrere, at regeringen har et demokratisk figenblad, som den samtidig forestiller sig har relevans for folkeskolens aktører. Men Ny Nordisk Skole får formodentlig ingen betydning. Projektet kommer til at drukne i de ophedede politiske diskussioner om folkeskolereformen,«siger Steen Nepper Larsen SIDE 72

73 DEBATTEN OM NY NORDISK SKOLE og fortsætter:»jeg prædiker ikke, at den nuværende skole er vidunderlig, eller at lærerne er fantastiske. Men Ny Nordisk Skole er ikke løsningen.«stor begejstring og interesse for Ny Nordisk Skole Andreas Rasch-Christensen anerkender, at Ny Nordisk Skole i udgangspunktet kunne være udformet mere konkret, men han mener til gengæld, at der i den nuværende form er masser af retningslinjer og muligheder, institutionerne kan bruge i forhold til deres fremtidige udvikling.»der er ingen overraskelser i det, Steen siger. Men det er ganske enkelt ikke rigtigt, at det ikke har betydning for nogen skoler eller institutioner. Der er rigtig mange institutioner, som søger ind i Ny Nordisk Skole. Det gør de, fordi det taler til lige præcis de udfordringer, de står med. Det er der ingen tvivl om. Især de tværgående samarbejder er noget, de er meget begejstrede for og mener, de kan lære rigtig meget af,«siger Rasch-Christensen. Aktuelt har over 300 institutioner over hele landet meldt sig under Ny Nordisk Skole-fanerne. Den store interesse og de positive tilbagemeldinger er dog ikke nok til at overbevise Steen Nepper Larsen om projektets særligt nordiske islæt.»bag Ny Nordisk Skole ligger en grundlæggende kapitalistisk tænkning, der ikke har noget med pædagogik at gøre. Man kortslutter tre rationaler: det økonomiske, det politiske og det pædagogiske, og så tror man, at man med det politiske via nogle buzzwords kan styre det pædagogiske i en bestemt retning. Men det skal kun styres i én retning med ét bestemt mål: Det skal tjene økonomien (...) Det har altså ikke noget at gøre med kærligheden til pædagogik eller, at mennesker skal blive klogere, videbegærlige, eller skoler skal blomstre. Det handler om at producere fremtidens arbejdskraft,«siger Steen Nepper Larsen. Men er det ikke også en af institutionernes opgaver at forme fremtidens arbejdskraft?»jo,«svarer Nepper Larsen,»men det har skolen hele tiden skullet. Og skolen skal og har også altid skullet være med til at skabe fremtidens borger. Det er alt sammen glemt til fordel for at skabe fremtidens arbejdskraft. Det her er strategisk og kortøjet økonomitænkning.«andreas Rasch-Christensen vedstår gerne, at Ny Nordisk Skole også har ambitioner om at bidrage til udviklingen af en kompetent fremtidig arbejdsstyrke. Men det må ikke blive på bekostning af pædagogikken.»det her er også et led i at ruste de unge mennesker til arbejdsmarkedet, men det er i lige så høj grad et spørgsmål om at arbejde med børnenes livsduelighed, viden i al almindelighed, deres motivation, se det smukke i forskellige ting og så videre. Men jeg tilstår gerne, at jeg ikke har nogen forskrækkelse over for at stille krav og mål. De skal bare give mening i forhold til den pædagogiske praksis, og der skal arbejdes med dem lokalt med respekt og anerkendelse for det professionelle,«siger Andreas Rasch-Christensen, inden han slutter:»nns er et forsøg på at identificere, hvad det er for nogle problemer, vi har i øjeblikket, og hvad vi kan gøre for at løse dem. Det er nok der, i forestillingen om den rigtige løsning, at Steen og jeg er forskellige.«nns er et forsøg på at identificere, hvad det er for nogle problemer, vi har i øjeblikket, og hvad vi kan gøre for at løse dem. Det er nok der, i forestillingen om den rigtige løsning, at Steen og jeg er forskellige. Andreas Rasch-Christensen Danske skolebørn har mindst lige så meget til fælles med tyske eller italienske børn. Steen Nepper Larsen SIDE 73

74 DEN NYE NORDISKE SKOLE NY NORDISK SKOLE ER EN TILLIDSERKLÆRING De nordiske folk er de mest tillidsfulde i verden. Det skal vi udnytte til at skabe forandringer, hvor alle medleder for at nå de fælles mål. Lars B. Goldschmidt direktør i Dansk Industri og formand for Dialoggruppen for Ny Nordisk Skole Vi kan selv. I de nordiske lande er der tradition for stor selvstændighed i den professionelles opgaveløsning. Vi har tillid til, at den enkelte lærer og den enkelte pædagog selv kan finde sin egen optimale opgaveløsning ud fra vilkårene på den lokale skole. Bagsiden er, at vi i langt mindre grad har tradition for, at hver enkelt navigerer efter de samme fælles mål og værdier. Vi mangler medledelse. Tillid er antagelsen om, at den, man har tillid til, vil håndtere en ukendt situation på en måde, som man vil være glad for. Tillid forudsætter, at der er fælles mål og værdier. De»rigtige betingelser«betyder blandt andet, at der er en ledelsespraksis, der gør, at medarbejderne ikke kun tager ansvar for egne opgaver, men bidrager til den samlede organisations resultater ved at tage ansvar for aktiv medledelse. Men det behøver ikke være modsætninger. Tilliden og selvstændigheden kan vi i de nordiske samfund bruge som motor for bedre ledelse og ikke mindst bedre medledelse. En sådan udvikling kræver, at hvert enkelt af begreberne udfoldes og udvikles i de sammenhænge, hvor de benyttes. Ubegrundet tillid kan være livsfarlig. Medledelse uden målfællesskab stærkt forvirrende. Ny Nordisk Skole er en tillidserklæring Ny Nordisk Skole er en forandringsteori baseret på tilliden til, at de forskellige professionelle aktører lærerne, pædagogerne og lederne givet de rigtige betingelser vil kunne skabe langt bedre resultater, end de gør i dag, med de ressourcer, der allerede er til rådighed. Det er en tillidserklæring, der vil noget. Så hvad skal der til for at skabe begrundet tillid og aktiv medledelse? En del af svaret findes i Ny Nordisk Skole. Tillid Under hvilke omstændigheder er det rimeligt at have tillid til, at en person kan og vil udføre handlinger, som man bliver glad for? Det forudsætter for det første fælles mål. Hvis målene er forskellige, er der overhængende fare for, at indsatsen vil være rettet mod et andet resultat end det, man ønsker. Men kravet om værdifællesskab er ikke begrænset til fælles mål. Der skal også være en fælles forståelse af de mulige midler. For valget af middel kan meget vel kompromittere et fælles mål. Men det rejser to spørgsmål: Hvad er tillid, og hvad er de rigtige betingelser? Mit kortfattede svar på disse spørgsmål er: SIDE 74

75 AT SKABE FORANDRING For det andet forudsætter begrundet tillid, at den, der vises tillid, har de nødvendige kompetencer og ressourcer til at gøre en effektfuld indsats. Viljen ser Vorherre på, vi andre har også interesse i resultaterne. Og for det tredje vil tillid kunne begrundes i erfaring med, at den, der vises tillid, tidligere har levet op til tilliden i situationer, hvor det havde været lettere ikke at gøre det. Tillid som ledelsesværktøj eller forandringsteori kræver derfor en aktiv indsats for at opbygge og afklare, om tillidens betingelser er til stede. Ny Nordisk Skoles mål, manifest og spilleregler sigter netop mod at danne grundlag for en sådan afklaringsproces. Hvis 85 procent af medarbejderne, ledelsen, bestyrelsen og den kommunale forvaltning aktivt bakker op om indholdet, er man kommet et stort skridt i retning af at have etableret et grundlag for tillid. De nordiske folk med danskerne i front er relativt tillidsfulde sammenlignet med resten af verden. Vi har tillid til myndighederne, til vores ledere og til hinanden. Det er et godt grundlag for at videreudvikle tillidsbaserede forandringer. Men hvis professioner har forskellige værdi- og målsystemer, og hvis arbejdsgivere og medarbejdere har interessekonflikter, så skal tilliden kvalificeres. Det kræver en åben dialog og afklaring af, hvor konflikterne ligger, og hvordan man vil håndtere dem for at skabe rum for at vise tillid på andre områder. Her bliver lederen central, for lederen skal medvirke til, at der netop skabes denne begrundede tillid mellem medarbejderne og ledelsen. Når først den er etableret, kan lederen frisætte medarbejderen til at løse egne opgaver bedst muligt og til at bidrage til medledelse for at nå organisationens samlede mål. Medarbejderen skal på samme vis påtage sig ansvaret for både den udviklende professionelle praksis og medledelsesperspektivet. I de nordiske lande igen med danskerne i front er der tradition for betydelig selvstændighed i den professionelles opgaveløsning, men i langt mindre grad tradition for afklaring af mål og værdifællesskab og for afklaring af, hvad medledelse indebærer ud over ansvaret for egen opgaveløsning. Det er denne form for ledelse, der henvises til i dogme nr. 7 i Ny Nordisk Skole.»Vi vil bedrive tydelig ledelse og medledelse«det er i skabelsen af denne form for medledelseskultur, at vi rummer det største potentiale for at kunne forbedre resultaterne i de nordiske landes pædagogiske institutioner. Vel at mærke uden at vi mister vores fundament af nordiske styrker selvstændighed, tillid, kreativitet og demokratisk praksis. Ledelse og medledelse Potentialet for, at vi med de samme ressourcer kan gøre morgendagens resultater bedre end gårsdagens, er, at vi ændrer vores adfærd på basis af viden om virkningerne af vores adfærd. Det er her, professionerne kommer ind. Den professionelle ved ideelt set, hvad der virker, eller har metoder til at finde ud af det. Ny Nordisk Skole bygger på antagelsen om, at der i summen af de forskellige professioners viden ligger et fantastisk potentiale af viden, der ikke bringes optimalt i spil i dag. Men hvis den bringes ind i kampen, kan det ændre verden radikalt. Derfor skal den enkelte professionelle i samarbejde med andre professionelle have de bedst mulige rammer for at sætte denne viden i spil. Naturligvis under den forudsætning, at man kan have tillid til, at de vil bruge den loyalt over for de mål og rammer, der er for organisationens arbejde. Tillid er antagelsen om, at den, man har tillid til, vil håndtere en ukendt situation på en måde, som man vil være glad for. Tillid forudsætter, at der er fælles mål og værdier. SIDE 75

76 DEN NYE NORDISKE SKOLE Sorø-mødet 2013 LEDELSE OG MEDLEDELSE GENNEM NETVÆRKSSKOLEN Mads Viskum Undervisningsministeriet SIDE 76

77 AT SKABE FORANDRING»Vi har alle sammen et ansvar for at få det hele til at fungere. Det er det, medledelse handler om.«lars B. Goldschmidt direktør i Dansk Industri, formand for dialoggruppen for Ny Nordisk Skole Fremtidens skole står for døren, men hvilke ledelsesudfordringer skal være løst inden skolestart i august 2014? Hvordan løser vi dem? Og hvordan kan medledelse bidrage? De spørgsmål var omdrejningspunkt for undervisningsministerens årlige Sorø-møde fra 6. til 8. august Forud for mødet havde ministeren givet alle deltagere en lektie for. De skulle give deres bud på de tre væsentligste ledelsesudfordringer og lægge dem frem for de andre deltagere på netværkssitet LinkedIn. På den måde dannede LinkedIn rammen for en netværksskole på Sorø-mødet, hvor deltagerne både før, under og efter mødet kunne diskutere, vidensdele, inspirere og netværke om ledelsesudfordringerne i den nye folkeskole. Sorø-mødet Undervisningsministerens årlige Sorø-møde afholdes i begyndelsen af august på Sorø Akademi med mere end 120 udvalgte uddannelsespersoner og et særligt udvalgt tema. Gennem to døgns debat, gruppearbejde og faglige aktiviteter har en bred vifte af uddannelsesspørgsmål været til debat på møderne siden 1980 erne. I år kom deltagerne frem til elleve udfordringer god skoleledelse. Medledelse som afgørende forudsætning Ledelse og medledelse var overskriften for de mange indlæg og gruppearbejder under mødet. Netop medledelse, der er et centralt element i manifest og dogmer for Ny Nordisk Skole, blev både på mødet og på LinkedIn fremhævet som en afgørende forudsætning for, at forandring kan lykkes med det mål, at alle børn og unge bliver så dygtige, de kan uanset deres sociale baggrund. Deltagerne nåede undervejs på mødet frem til elleve udfordringer for god skoleledelse, som de herefter arbejdede på at finde løsningsforslag til. Formålet er at invitere alle parter til at arbejde videre med deres del af ledelsesopgaven efter mødet uanset om man er lærer, pædagog, skolele-der, forsker, politiker eller fra den kommunale forvaltning. Få en smagsprøve på årets møde her SIDE 77