Børn skriver til børn Projektmodul Didaktik, Dansk Lise Aaes Jakobsen maj/juni 2013

Transkript

1 Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 2 PROBLEMSTILLING... 3 BEGREBSAFKLARING... 3 Digitale værktøjer... 3 Skrivning... 3 OPGAVENS OPBYGNING... 4 METODE... 4 KVALITATIV METODE... 5 OBSERVATIONER... 6 INTERVIEW... 7 BESKRIVELSE AF ANALYSE... 7 SKRIVETEORI... 9 FORSKELLIGE TILGANGE TIL SKRIVE- OG LÆSEDIDAKTIK... 9 AT SKRIVE TIL NOGEN IT I SKRIVEUNDERVISNINGEN ANALYSE SKRIVEPÆDAGOGIK OG - DIDAKTIK I 0. KLASSE AT SKRIVE TIL NOGEN BRUGEN AF DIGITALE VÆRKTØJER I FORBINDELSE MED SKRIVNING I 0. KLASSE KONKLUSION PERSPEKTIVERING LITTERATUR BILAG 1: BILAG 2: BILAG 3: BILAG 4: Observationsnoter Uddrag fra interview med Hanne Interviewguide Forældrebrev 1

2 Indledning Inden for de sidste 30 år er der kommet fokus på børns skrivning i indskolingsklasserne (Trageton, 2004:187). En afgørende faktor i skriveforskningen (Liberg, 2009, Kjertmann, 2002, 2004, Trageton, 2004) er et fokus på børns evne til at udtrykke egne tanker, som kan kommunikeres til andre det er med andre ord indholdet i børns skrivning og ikke formen på bogstaverne, der står i centrum. Leder af Nationalt Videncenter for Læsning, Klara Korsgaard udtrykker det på denne måde: At skrive med bevidstheden om, at man har noget på hjerte, som andre kan få del i, er afgørende for skriftsprogstilegnelsen (2011:10). Konteksten - med fokus på både afsenderens budskab og den modtager, der skal modtage budskabet - er afgørende for en konstruktiv skriveproces. Den kontekstorienterede skriveforskning (Liberg 2009, Kjertmann 2002, 2004, Trageton 2004) er optaget af, at der skal skrives om noget til nogen der skal kommunikeres. Det er svært at være uenig i ovenstående udsagn, men trods de gode hensigter i en stor del af den nordiske kontekstorienterede skriveforskning i børns skriveudvikling (Ibid.), mener jeg, at modtageren opleves som en implicit eller en teoretisk faktor. Meget ofte ligger fokuset på det noget som børnene skal skrive om. Her refereres til børnenes eget liv; deres interesser, deres familie og venner, oplevelser osv. Derimod ses sjældent et eksplicit eller et reelt didaktisk fokus på nogen som er den modtager, der gør den kontekstorienterede eller kommunikative skrivning til ægte kommunikation for børnene. Min motivation for at skrive denne opgave er en faglig interesse i skrivedidaktik i indskolingen og i den udvikling, der sker inden for dette felt. Chancen for at komme på helt tæt hold og undersøge skrivepædagogik i praksis bød sig i form af et observationsstudie i en børnehaveklasse på en skole i Odense samt et interview med børnehaveklasseleder Hanne 1. Klassen arbejder meget med forskellige former for it- værktøjer; især i forbindelse med skrive- og læseundervisningen med særlig vægt på børnenes egne skriftlige produkter. Der er stor fokus på fremvisningen af børnenes egne tekster, som ofte bliver læst højt og vist for klassen 1 Personen er anonymiseret. Opgavens forfatter er bekendt med personens rigtige navn. 2

3 eller andre personer på og uden for skolen. Jeg observerede en stor lyst blandt børnene; både til at skrive tekster, som skulle læses højt og fremvises, men i lige så høj grad til at lytte til og se på de øvrige børns skriftlige produkter. Kombinationen mellem at skrive noget til nogen og at gøre det gennem brugen af bl.a. tablets og en elektronisk skærm i klassen åbnede op for en undren over for sammenhængen mellem børns motivation for at skrive og det at have en eller flere modtagere til sin skrivning. Og hvordan skabes oprigtig lydhørhed og opmærksomhed over for andre børns tekster? Disse omstændigheder og nysgerrighed har ført mig frem til at ville undersøge følgende problemstilling: Problemstilling Hvilken betydning har autentiske modtagere for at skabe motivation til børns skrivning i indskolingen? Hvilken rolle kan digitale værktøjer anvendes i denne forbindelse? Begrebsafklaring Digitale værktøjer I opgaven anvendes begrebet digitale værktøjer. Digitale værktøjer definerer jeg som f.eks. computere, tablets, elektroniske skærme, scannere, printere som anvendes som led i arbejdet med børnenes skriveprocesser. Skrivning I forbindelse med opgavens fokus på skrivning, skal det understreges, at der er tale om et fokus på indhold og ikke på form. Når skrivning omtales, er der altså, med mindre andet fremhæves, tale om indholdsskrivning; f.eks. et eventyr eller en indkøbsseddel og ikke om udformningen af bogstaverne, hvad enten det foregår i hånden eller på computer. 3

4 Opgavens opbygning Opgavens analyseobjekt er dels et observationsstudie i en 0. klasse samt interview med børnehaveklasseleder Hanne og analysefokuset er skrivedidaktik i 0. klasse med primær fokus på modtagernes betydning for børnenes skrivning samt brugen af digitale værktøjer. Analysen bruges til dels at vise en mulig skrivedidaktik i 0. klasse samt hvilken betydning det kan have for børns motivation for at skrive, at de skriver til andre end dem selv med hjælp fra digitale værktøjer. Indledningsvist beskrives og reflekteres over mine metodiske overvejelser, som ligger til grund for at besvare opgavens problemstilling. Metodeafsnittet uddyber hvordan og hvorfor jeg har valgt, at min problemstilling bliver belyst gennem observation og kvalitativt interview. I det efterfølgende teoriafsnit beskrives først forskellige indgangsvinkler til skrivedidaktik, dernæst teori vedrørende modtagerforhold i børns skrivning og slutteligt fokuseres på brugen af it i undervisningen. Teorien medbringes med henblik på senere i opgaven at analysere observationer og interview. Analysen er på baggrund af gennemgang af observationer og af interview med børnehaveklasseleder blevet opdelt i tre afsnit med fokus på hhv. skrivepædagogik og - didaktik i 0. klasse, det at skrive til nogen samt brugen af digitale værktøjer i forbindelse med skrivning. Hvert afsnit inddrager mine iagttagelser af og refleksioner over observationer og interview. Slutteligt konkluderes på analysens iagttagelser og refleksioner i forsøget på at besvare opgaven problemstilling. Konklusionen efterfølges af en perspektivering. Metode I dette afsnit beskrives mine metodiske overvejelser som ligger til grund for at besvare opgavens problemstilling. I det følgende vil jeg derfor uddybe hvordan og hvorfor jeg har valgt at min problemformulering bliver belyst gennem observation (se bilag 1) og kvalitativt 4

5 interview (se bilag 2). 2 Med ønske om at undersøge fænomenet skrivning i indskolingen har observationerne foregået i en 0.klasse med 20 elever i en folkeskole i Odense. Interviewet blev gennemført med 0. klassens børnehaveklasseleder (Hanne). Kvalitativ metode Den overordnede forskningsmetode er i denne undersøgelse baseret på kvalitativ forskningsdesign, som ifølge Launsø, Olsen og Rieper (2011: 132) forstås som at være..orienteret mod at indsamle kvalitative data, dvs. data ved fænomener. Årsagen til valg af kvalitative metoder i dette studie ligger i et ønske om at forstå fænomenet vedrørende læringsmuligheder i en 0. klasse og de didaktiske og pædagogiske og materielle betingelser, som disse muligheder er dannet indenfor. Her tilbyder den kvalitative forskning at gå i dybden med fænomenet frem for en kvantitativ tilgang, der kunne anvendes såfremt jeg ønskede at belyse, i hvor høj grad et givent fænomen som eksempelvis en specifik skrivepædagogik er udbredt i indskolingen. Brinkmann og Tanggaard (2010:498) skriver, at en forudsætningsløs tilgang som kvalitativ forsker ikke er mulig. Forskeren har sig selv med på arbejde, og derfor er det umuligt at sætte en helt lukket parentes om sine livserfaringer. Det er imidlertid muligt at tilstræbe en åbenhed og en eksplorativ tilgang til det felt, som man undersøger. I forhold til nærværende projekt har min egen forforståelse haft stor betydning for min tilgang til projektet, idet der er flere faktorer, der kan have afgørende betydning for mine observationer, analyser og fortolkninger. For det første kan mine egne erfaringer som lærer i indskolingen og mit eget pædagogiske grundsyn indflydelse på, hvad jeg synes er interessant at undersøge. Dermed kan jeg dels bevidst, dels ubevidst fokusere på noget frem for noget andet. Ligeledes har jeg tidligere været kollega med børnehaveklasselederen, Hanne, og jeg har i den forbindelse haft og har stor respekt for hendes arbejde. Denne respekt kan ligeledes være en hæmsko på at stirre sig blind på hendes 2 Oprindeligt var det hensigten at gennemføre undersøgelsen udelukkende som observationsstudie fordelt over 20 dage, men på grund af den verserende lock- out (april 2013) i folkeskolerne, var det ikke muligt at gennemføre de planlagte observationer. Derfor ændrede jeg undervejs min metode til også at indeholde et kvalitativt interview. 5

6 praksis og forholde mig kritisk til mine observationer og hendes udsagn i interviewet. Med denne vished har jeg således forsøgt at være bevidst om min egen forforståelse og relation til Hanne og på den måde at sætte en lukket parentes om mine livserfaringer. Observationer Mit valg af observationsstudie kan med Launsø et al. (2011) begrundes i at:..forskeren kan danne sit eget indtryk uafhængigt af begreber og forståelser fra mundtlige eller skriftlige aktiviteter (Launsø et al., 2011:116). Observationerne var fordelt over to dage i klassen. Forud for observationerne sendte jeg et brev ud til klassens forældre, hvor jeg orienterede om studiets formål samt om min rolle i klassen under observationerne (se bilag 4). Jeg valgte en semi- struktureret tilgang og observerende deltagende observation (Kristiansen, 1999:63; Launsø et al., 2011: 113 ff.). Mit valg af semi- struktureret tilgang skyldtes den forholdsvis korte periode, jeg havde til observationerne, hvorfor en mere løs tilgang ville være meget tidskrævende i forhold til efterfølgende indsnævring af fokus samt bearbejdelse af data. Forud for observationen udfærdigede jeg en observationsguide, der var inddelt i fem temaer (se bilag 3). Temaerne fungerede som pejlemærker for mit fokus under observationerne. Jeg ønskede dog stadig at være åben over for uventede aspekter i undervisningen, som kunne belyse andre temaer end de på forhånd fastsatte. Mit valg som observerende deltager, hvor forskeren ikke har en naturlig rolle i de sociale processer.. (Launsø et al., 2011:115) skyldes et ønske om at være til stede i klassens undervisning, men ved ikke at være deltagende; f.eks. underviser ønskede jeg at iagttage mest muligt uden også at skulle forholde mig til undervisning, snak med børnene osv. Når børnene henvendte sig til mig, bad jeg dem høfligt om at spørge en anden om hjælp. Ifølge Marianne Hedegaard (1994:6) er det ved studier af børn i særlig grad umuligt at sætte observatøren i parentes og succeskriteriet for et observationsstudie af børn afhænger netop af, hvorvidt observatøren er sig bevidst om sin påvirkning på situationen. Jeg valgte derfor at placere mig 6

7 bagerst i klassen, således at de fleste elever havde ryggen til mig. Flere gange har jeg fulgt med enkelte elever eller grupper op i et arbejdslokale ovenpå deres klasselokale, hvor de især har arbejdet selvstændigt med it i forbindelse med skrivearbejde. I disse situationer har jeg forsøgt at placere mig på den måde, så eleverne ikke har siddet med front mod mig. I løbet af observationerne blev jeg opmærksom på, at der foruden minefastlagte fokuspunkter var flere interessante aspekter, der fangede min opmærksomhed. Først og fremmest blev jeg meget optaget af elevernes fokus under deres skriveprocesser samt deres motivation til egen skrivning og efterfølgende oplæsning og fremvisning af deres egne skriveprodukter. Dermed skete et skift i mit fokus fra primært at fokusere på det teknologiske i form af brugen af digitale læremidler i den skriftsproglige undervisning til et fokus på didaktikken i skriveundervisningen. Interview Interviewet med Hanne blev planlagt som et semistruktureret interview med henblik på at: give stemme til de udforskede (Launsø et al., 2011:135) og dermed komme mere i dybden med netop de emner, som jeg havde fundet frem til under observationen. Den største udfordring for mig som interviewer var at lytte til det, som Hanne sagde og ikke lytte til det, som jeg troede hun ville sige netop på baggrund af den indsigt, som jeg havde fået gennem observationen. Det handlede med andre ord om, at give Hanne mulighed for at uddybe og begrunde hendes valg af og overvejelser over skrivedidaktik. Som udgangspunkt for interviewet udarbejdede jeg en interviewguide med tre overordnede emner og herunder spørgsmål, som dannede grundlag for interviewet: skrivepædagogik i 0. klasse, digitale værktøjer og det at skrive til nogen (se bilag 3). Interviewet blev gennemført som planlagt og varede 45 minutter. Beskrivelse af analyse Efter at have færdiggjort både observationer og interview blev både noter og interview udskrevet og skrevet ind i skemaer (bilag 1 og 2.). Observationsskemaet er inddelt i nummererede observationer, hvor jeg har taget stilling til, hvornår det var meningsfyldt at skelne mellem de forskellige observationer. Skemaet er inddelt efter nummer på observationerne, temaer, personer og beskrivelser af hvad der skete samt klokkeslæt ud for 7

8 nogle af observationerne. Henvisninger til observationer vil se således ud: f.eks. (bilag 1, s. 2, o.3), hvor o står for observationsnummer. Observationerne er blevet skrevet ind præcist efter mine observationsnoter. På samme måde er interviewet blevet sat ind i et skema. Her har alle sætninger fået et nummer for deres linje. Henvisninger til interviewet vil se således ud: f.eks. (bilag 2, s.1, l. 8). Jeg har valgt at udskrive interviewet delvist med begrundelse i interviewets relevans for opgavens problemstilling og har derfor kun valgt at medtage de sætninger, som handlede om de udvalgte emner. Ca. 2/3 af interviewet er blevet udskrevet. Det skal nævnes, at denne proces er baseret på min fortolkning af, hvad der var relevant for problemstillingen. De dele som ikke er blevet udskrevet er nævnt i skemaet med en kort beskrivelse af, hvad der blev talt om. Se f.eks. bilag 2, s. 1, o. 22. Alle citater fra interviewet har jeg valgt at kursivere med begrundelse i at synliggøre Hannes fortælling. Mit projekt har været bygget op omkring observation og interview på følgende måde. Formålet med modellen er, at man kan følge min arbejdsproces og hvordan min undersøgelse har udviklet sig. 8

9 Den efterfølgende analyse af observationerne i klassen samt interview med børnehaveklasselederen tog udgangspunkt i Launsø et al. s (2011:173) analyseskema. Skemaet blev brugt med henblik på at skabe overblik over noter og citater for videre at udvikle begreber, som tager afsæt i opgavens problemformulering. Fordelen ved skemaet er, at det giver mulighed for at opdele de indsamlede data i dele. En ulempe kan være, at skemaet kan bryde helheden i stykker, som kan være svære at samle igen til en fuld forståelse for den situation, som børnene befinder sig i og er en del af. Analysen er efter gentagne gennemlæsninger af ovenstående blevet inddelt i tre overordnede afsnit: skrivning i 0. klasse, at skrive til nogen samt digitale værktøjer. Skriveteori I dette afsnit beskrives forskellige tilgange til skrive- og læsedidaktik samt modtagerperspektivet i kontekstorienteret skrivning i de yngste klasser og slutteligt brugen af it i skriveundervisning. Forskellige tilgange til skrive- og læsedidaktik Overordnet set er det ifølge professor Caroline Liberg muligt at tale om to forskellige typer af læse- og skriveindlæring: 1) grammatisk læsning og skrivning og 2) effektiv læsning og skrivning (Liberg 2009:13). Liberg beskriver funktionen for den effektive læsning og skrivning som: at føre læseren eller skriveren fremad i skriftsproget så han kan skabe og genskabe den verden han lever i. Det er en meningsgivende aktivitet som tjener mange forskellige formål, f.eks. at skaffe information, at meddele noget vigtigt.. (Liberg, 2009:24). Omvendt beskrives den grammatiske læsning og skrivning som: den lyderingsteknik der indøves i den tidlige læse- og skriveindlæring. Her skal børnene bl.a. lære følgende: - Hvert bogstav har et navn, en bestemt lyd og en bestemt form. (Liberg, 2009:22). 9

10 Ph.d. Kjeld Kjertmann taler lig Liberg om to læseparadigmer internationalt kendt som phonics- traditionen og whole language- traditionen (Kjertmann, 2002:68). På dansk omtales de to traditioner også som hhv. lydmetoden og kommunikationsmetoden eller indkultureringsmetoden 3 (Ibid. og Kjertmann, 2002:153). Grundlæggende tager lydmetoden udgangspunkt i skriftens teknisk- alfabetiske mekanisme, som bygger på, at man tager udgangspunkt i bogstavlydene (fonemer) og enten lyderer dem sammen ved læsning eller lyderer dem ud ved skrivning. Metoden understreger nødvendigheden af systematisk undervisning (Elbro, 2006). Læsning og skrivning læres gennem denne didaktik som isolerede færdigheder; dvs. ikke nødvendigvis som led i en kommunikativ sammenhæng, idet der er fokus på dele af sproget, som skal sættes sammen for at opnå mening. Læsedidaktisk tager kommunikationsmetoden udgangspunkt i skriftsprogets kommunikative muligheder og betydningsbærende helheder. Inden for dette paradigme er man optaget af ligheder mellem tale- og skriftsproget og argumenterer for at læse- og skrivedidaktikken med fordel kan lære af formidlingsprincipperne bag talesprogstilegnelsen (Kjertmann, 2002:69). Overordnet set skal barnet finde tilegnelsen meningsfuld, sjov og interessant og dermed ikke som noget der skal læres og trænes. Konstruktiv og naturlig kommunikation er nøgleord for dette syn på skriftsproglig læring. Ifølge Liberg foregår størstedelen af dagens læse- og skriveundervisning ikke som et enten- eller, men oftere som både- og i forhold til ovenstående forskellige syn på undervisning i skriftsprog (Liberg, 2009). Hun fastslår, at det er den effektive læsning og skrivning der:..fører os fremad i sprogudøvelsens meningsskabende proces (Liberg, 2009:31), og at den grammatiske læsning og skrivning kan anvendes som et stillads, som børnene kan anvende, når den effektive læsning og skrivning ikke slår til. F.eks. når et barn stopper op i en skriveproces og mangler hjælp til at stave et ord. 3 Efterfølgende i opgaven anvendes begreberne lydmetoden og kommunikationsmetoden. 10

11 At skrive til nogen I forbindelse med forskning i børns skriftsproglige udvikling påpeges det oftere og oftere, at der er stor lighed mellem børns udvikling af talesprog og skriftsprog (Liberg 2009, Kjertmann 2002). Skriftsproget er blevet og bliver mange steder stadig betragtet som en betydelig sværere og langt mere kompliceret proces (Liberg, 2009). Et af argumenterne for tidligere at adskille de to processer har bl.a. været en betragtning af talesproget som dialogisk og skriftsproget som monologisk (Liberg, 2009:116 ff.). Sagt på en anden måde betragtes talesprog som relationelt og skriftsprog som individuelt Dette syn på skriftsprog er muligt at kategorisere som individualpsykologisk, hvilket igen kan overføres til undervisningen, hvor man underviser i skriftsproget ud fra hvad den enkelte elev skal lære og hvordan hun lærer bedst (Liberg, 2009: 11). Caroline Liberg er optaget af ovenstående problematik (Ibid.) og siger at en af de største ulemper ved traditionel begynderskrivning med et individualpsykologisk perspektiv er, at børnenes skrivning sker for skrivningens egen skyld og hvor fokuset ligger på det enkelte barns mulighed for at læse og skrive og ikke som meningsskabende og meningsopretholdende aktiviteter (Liberg, 2009:131) - eleverne lærer ikke formålet med at skrive: at kunne læse og skrive i forskellige sammenhænge (Ibid.). Anlægger man ifølge Liberg omvendt hvad hun beskriver som et socialinteraktionistisk perspektiv (Liberg, 2009:15) på skriveundervisningen er det muligt at anskue både skrivning og læsning som en del af en større proces; som kommunikation mellem mennesker. Sprogindlæringen er derfor kendetegnet ved, at børn lærer sproget i interaktion med omgivelserne; både med voksne, men i lige så høj grad med andre børn (Liberg, 2009:13 ff.). Der vil i dette perspektiv altid være en modtager; enten fysisk til stede eller som en psykologisk bevidsthed i en skriftsproglig proces. Overføres dette perspektiv til begynderundervisning i skrivning er det først og fremmest afgørende at skrivningen er meningsfuld for den enkelte elev. At gøre skrivningen meningsfuld er for Caroline Liberg(2009:50) lig med to faktorer: 1) at børnene får mulighed for at føre deres 11

12 kultur og liv med ind i skriven samt 2) at der er nogen, der skal læse det de har skrevet, eller som skal lytte til en oplæsning af det. Lektor Arne Trageton understreger i lighed med Liberg vigtigheden af at anvende modtagere til elevernes tekster og viser med eksempler fra elevtekster (Trageton, 2004:63), hvordan børn..protesterer imod, at det at skrive bliver betragtet som en ensom handling, i modsætning til det at tale (Trageton, 2004:64). Som eksempel på hvordan autentiske modtagere kan stimulere til skrivning, nævner Trageton brevgenren og som eksempel beskriver han hvordan børn i indskolingen skriver brev til en fugl (Ibid). Professor Vibeke Hetmar er som ovenstående teoretikere optaget af konteksten for skrivningen (2000). Hetmar kritiserer dog den tidlige kontekstorienterede skriveforskning for at lægge vægt på, hvad hun kalder for forestillede autentiske situationer (Hetmar, 2000:57), hvor eleverne skriver ud fra en kontekst, som ikke er virkelig, men forestillet. Hetmar anbefaler derimod at anvende reelle autentiske situationer (Ibid.), som er situationer, der er reelt meningsfulde for eleverne (Hetmar, 2000:56). Professor Jon Smidt taler i denne forbindelse om at sætte tekster i bevægelse (Smidt, 2011:34). Hermed mener han, at et vigtigt kendetegn ved en konstruktiv skriveundervisning handler om at kunne skabe en tekstkultur i klassen. Dette gøres ved at børnenes egne tekster bliver anerkendt og set på som interessante. Ifølge Smidt sker dette ved at: la barns og unges tekster få et liv i barnegruppa eller klassen eller gjerne utenfor klassen også etter fullføringen (Smidt, 2011:34.). Dermed får børneteksterne en funktion. En didaktisk faktor i denne sammenhæng handler ifølge Smidt om, at lærerne skal give børnene et sprog til at tale om tekster, så de er i stand til at give respons på hinandens tekster. Smidt skriver, at den vigtigste motivationsfaktor i skrivearbejdet er at børnene er glade og stolte over at vise deres tekster frem (Ibid.). Hetmar er kritisk over for at anbefale elevrespons (2000:17). Hun påpeger, at elever der endnu selv har svært ved at udvikle og gennemføre et skriveprojekt, ikke er egnede som respondenter på andre elevers skriveprojekter på grund af mangel på skrive- og tekstkompetence (Ibid.). 12

13 It i skriveundervisningen De sidste mange år har debatten vedrørende brug af it i undervisningen floreret inden for det danske skolesystem. En af debattørerne er Ph. D. Jeppe Bundsgaard fra DPU, som stiller sig kritisk over for, at skoler og daginstitutioner køber teknologisk udstyr og digitale læremidler uden at der følger didaktiske og pædagogiske overvejelser med indkøbene. Bundsgaard siger at Folk forestiller sig, at undervisningen forandrer sig, bare teknologien er der. (citeret i Mehlsen, 2012:9). Han beskriver, hvordan it f.eks. i form af mange forskellige apps, som sælges til undervisning ofte kan defineres som ren og skær underholdning, hvor undervisningen går to skridt tilbage (Ibid). Omvendt er han positiv indstillet over for brugen af it, når den fører til at skabe autentiske kommunikation, altså situationer, hvor dem, der kommunikerer faktisk er interesseret i det der bliver sagt, ikke for at rette det, men for at svare og handle i forhold til det der siges. (Bundsgaard, 2011:6). Der er ifølge Bundsgaard stor forskel på, hvorledes it ofte bliver anvendt, og hvordan det kan anvendes i de danske skoler og daginstitutioner. Et af de vigtigste skridt på vejen til en konstruktiv brug af it er, at lærere og pædagoger er didaktisk og pædagogisk uddannet og efteruddannet til at anvende it som led i deres arbejde med børn og unge (refereret i Mehlsen, 2012:9). Ifølge Arne Trageton kan computeren være et redskab, som kan understøtte de overordnede faglige mål. I forbindelse med børnenes skrivning mener Trageton (2004), at computeren kan være en afgørende dimension. Ved at børnene anvender computer frem for håndskrivning i de første klasser, kan de bruge deres energi på at fortælle og formidle uden at skulle bruge energi på at forme bogstaver. Eleverne opnår dermed en hurtigere skriveudvikling, idet deres fokus ligger på indholdet frem for på formen (Trageton, 2004:186). Andre fordele ved at anvende computeren som skriveredskab i de yngste klasser er, ifølge Trageton (Ibid.), at eleverne hurtigere kan redigere i deres tekster, de oplever samme typer af bogstaver i egne bøger og i deres læsebøger, de får klar respons fra skærmen ved at den hurtigere skrivning giver impulser til nye ideer samt at læreren og de øvrige elever kan give direkte mundtlig respons via skærmen (Trageton, 2004). 13

14 Analyse Analysen er på baggrund af gennemgang af observationer og af interview med børnehaveklasseleder blevet opdelt i tre afsnit med fokus på hhv. skrivepædagogik og - didaktik i 0. klasse, det at skrive til nogen samt brugen af digitale værktøjer i forbindelse med skrivning. Hvert afsnit inddrager mine iagttagelser af og refleksioner over observationer og interview. Skrivepædagogik og - didaktik i 0. klasse Under observationerne observerede jeg børnene arbejde med forskellige skrivemetoder (bilag 1, s.1, o.15)og (bilag 1, s.3, o.51-65). En stor del af den første skrivning foregår fælles, hvor klassen sidder samlet foran den elektroniske skærm. Hanne skriver tekster vha. børnenes input og de følger alle med på skærmen. Efter sommerferien starter klassen bl.a. med at lave en fælles rimbog, som indeholder et rim af og om hvert barn (bilag 2, s.1, l.11-21). Hannes målsætning med at gøre den første skrivning fælles er dels, at børnene skal lære hinanden at kende ved at skrivningen tager udgangspunkt i de enkelte børns virkelighed: Så det er noget i forhold til hans virkelighed. Og så taler han om hvad han godt kan lide. Og det er også en måde, så de ligesom kan lære hinanden at kende. Og få noget at vide om hinanden: Jeg er så glad for min mormor. Lige hvad der falder dem ind... Og jeg elsker hunde (bilag 2, s.1, l ). dels at hun ønsker en fælles introduktion til de mest basale digitale værktøjer, som klassen anvender resten af året samt et begyndende arbejde med bl.a. bogstaver: Den første skriveproces tager vi fælles. Så udover at jeg får introduceret Book creator [app, hvormed man kan producere sine egne bøger, LAJ], så får jeg også introduceret det der med at bygge op og bogstaver, hvad bruger vi de her bogstaver til. Der er mange der ved det jo, men der er også en gruppe der ikke er vant til det. Så vi ligesom får dem med også (bilag 2, s.1, l.30-33). 14

15 Så allerede efter, ja efter et par uger har den store gruppe af dem helt styr på, at navne, byer og efter et punktum, der er det med stort. Det kan de lige så godt bare lære med det samme (bilag 2, s. 1, o.34-36). Det at være sammen om at skrive eller producere på anden måde; f.eks. i digitale billedprogrammer fortsætter gennem hele året. Den fælles skrivning er som i eksemplet ovenfor ofte med udgangspunkt i en introduktion til enten digitale værktøjer eller undervisning i forskellige danskfaglige begreber, hvor den parvise skrivning mere har fokus på samarbejdet samt anvendelsen af de fælles introducerede digitale værktøjer og danskfaglige begreber. Bl.a. skriver eleverne små historier til billeder, som de selv tager og derefter lægger over i et digitalt program (bilag 1, s.3, o.51-65). Det er meget forskellige billeder der bliver taget med udgangspunkt i, hvad parrene bliver enige om og dermed forskellige historier, der blevet skrevet. Fra tekster om børnene selv til historier om mejetærskere til boganmeldelser. En stor del af børnenes fælles- og parskrivning tager udgangspunkt i deres egne interesser og også deres egen lyst til at skrive. Børnenes input tages alvorligt som indhold i skrivningen. Den danskfaglige ramme; f.eks. at arbejde med eventyrgenren eller fokus på anvendelsen af store og små bogstaver sættes af Hanne. Dvs. at målet med undervisningen er styret af Hanne, mens børnenes virkelighed sætter rammen for indholdet: Så snakker vi lidt om: Jamen hvad for noget tøj har du på. Jamen han har blå bluse på.. sådan vi snakker om, så det ligesom giver mening. Så det er noget i forhold til hans virkelighed. Og så taler han om hvad han godt kan lide (bilag 2, s. 1, s.16-18). Hvis de sidder og fortæller en mandag morgen, at så har den ene måske været hjemme ved far og der har han været ude og skyde med luftgevær og så kan det være det han får lov til at.. så kan det være han skal ind og finde et billede (bilag 2., s.2, l.56-58). Disse skrivemetoder er mulige at kategorisere som kommunikativ skrivning, hvor skrivningen tager udgangspunkt i børnenes virkelighed og dermed er integreret i børnenes kontekst. Den fælles og den parvise skrivning kræver en stor indsats og lydhørhed fra alle børn. Jeg vælger i denne sammenhæng at anvende Libergs begreb om socialinteraktionistisk perspektiv (2009:13 15

16 ff.), idet børnenes skrivning i høj grad bliver påvirket af de øvrige børns tekster både de mundtlige kommentarer, diskussioner og forhandlinger og de fælles skriftlige tekster på den fælles skærm eller klassens tablets. Den individuelle skrivning tager primært udgangspunkt i systemet Hop om bord i ord og lyd 4. Her arbejdes der i opgavebøger, som hører til systemet (bilag 1, s.1, o.15). Dette arbejde anvender primært lydmetoden, hvor børnene f.eks. skal matche et billede med et bogstav, der svarer til forbogstavet i illustrationen. Derudover er der tale om et individualpsykologisk perspektiv, da børnene arbejder alene og derfor udelukkende har fokus på egne læse- og skriveprocesser. I forlængelse af ovenstående fokus på brugen af hhv. kommunikations- og lydmetode bemærker jeg, hvordan Hanne bruger den almindelige tavle i klassen. Hun veksler mellem at bruge den elektroniske skærm og den almindelige tavle. Tavlen bruges især til, at hun skriver forskellige meddelelser (bilag 1, s.1,o.10-11); bl.a. dagens program. I forbindelse med brugen af tavlen har Hanne gjort sig nogle overvejelser over, hvordan hun bruger sin håndskrift over for børnene: Jeg skriver også med min egen skrift. Altså jeg skriver formskrift, men med min egen. Når jeg skriver på tavlen. Jeg synes det er vigtigt, at de får en fornemmelse af, at A ser sådan ud, når de skal lære det, men man må lave sin egen skrift, når man når længere hen. Og der er trykte a er og der er dem man skriver i hånden. Så derfor så går der ikke lang tid, så kan de læse det jeg skriver på tavlen (bilag 2, s. 2, l.37-41). Hannes refleksioner over, at hendes håndskrift også har en tydelig signalværdi i forhold til det at skrive giver et billede af en kommunikativ skrivepædagogik. Håndskrift er en måde at kommunikere på, og ved at Hanne ikke anvender trykte bogstaver, når hun f.eks. skriver dagens 4 Læse- og skrivesystem som fokuserer på bogstavernes form, lyd og fysiske bevægelser som er knyttet til hvert bogstav. 16

17 program på tavlen, viser hun at virkelighedens kommunikation ofte ikke ser ud som i de fleste læsebøger, men at formen og ikke kun indholdet også varierer fra person til person. Under observationen af henholdsvis fælles- og parskrivning og det individuelle arbejder bemærker jeg en stor forskel i lydniveauet i klassen (bilag 1. s.3, o ) og (bilag 1, s. 1., o.17). Der er småsnak, grin og til tider høje råb under den fælles skrivning, mens det selvstændige arbejde foregår næsten lydløst. Anlægger man et kommunikativt og socialinteraktionistisk syn på skriveindlæring, er det lydløse klasselokale ikke at foretrække, for det er i denne sammenhæng svært at lære f.eks. at skrive, hvis man ikke ser og hører andre børns skrivning eller deres råd, bemærkninger, vurderinger osv. når der tales om og skrives tekster. Stilhed i et klasselokale er med ovenstående teoretiske syn ikke nødvendigvis med at sikre læring hos børn. Derimod kan snak og larm anvendes konstruktivt i forhold til at børnene både fungerer som modtagere af og afsendere af f.eks. snak om skriveprocessen. At skrive til nogen En stor del af børnenes skriftlige produkter; hvor de fleste bliver fremstillet gennem forskellige digitale værktøjer, vises frem for klassen (bilag 1, s.4, o.66-68). Det foregår ofte ved, at et eller flere børn går op og kobler deres tablet til den elektroniske skærm. Afhængig af deres læseniveau læser de højt eller fortæller, hvad de har skrevet. Ofte indgår der billeder som støtte til deres tekster, og billederne beskrives også. Børnene virker både meget optaget af den skrivning, der skal læses højt og/eller vises frem samt af at se deres egne og de andres skriftlige produkter på klassens elektroniske skærm. De griner; især ved fremvisning af deres egne produkter, og de fleste børn er fokuserede, når andres produkter vises frem (bilag 1. s.3, o ). Både inden og efter børnenes fremlæggelser tales flere gange om det at være kunne være både afsender og modtager: Og de skal jo så også lære, at selv om de ikke er på, så er det den der står deroppe der er den vigtige. Og det snakker vi om: Jamen lærer man kun noget, når man selv er på, eller 17

18 lærer man også noget ved at lytte? For der er jo også rigtig meget læring i det at sidde og lytte til hinanden (bilag 2, s. 3, l.84-87). Så derfor stiller jeg krav til det med at lytte. Det er måske det der kommer før at skrive. Det er at lytte til hinanden. Og høre andres historier, for det er jo på den måde at vi får ordforråd på ikke også (bilag 2, s.3, l.96-98). Hanne taler om, hvorfor hun arbejder meget med, at børnenes skriftlige produktioner skal vises frem for andre, og at der er forskel på børnenes lyst til at stille sig op foran andre og f.eks. læse højt fra noget de selv har skrevet: Det der giver dem lysten, det er når de ser de andre børns reaktion på det. Og når de ser det oppe på den der tavle, det gør det til noget særligt at det er deres (bilag 2, s.2, l.68-69). Så snakker jeg med dem om at høre deres historie: Hvor er den spændende og skal vi ikke lige..? Og så snakker jeg med dem om at de snyder faktisk de andre for det her: De her fine ting og de kan jo fortælle så mange ting. Og så oplever de jo den her..: Ej det her kan jeg jo sagtens. (bilag 2, s.3, l.81-83). Modtagerperspektivet fylder meget for børnene i forbindelse med deres skrivning. Hannes undervisning er et eksempel på, hvad Jon Smidt beskriver som at sætte tekster i bevægelse (Smidt, 2001:34). Børnenes skriftlige tekster er i bevægelse fra den første skriveproces, over højtlæsning/fremvisning og ikke mindst efterfølgende, hvor børnene virker stolte og glade over, at deres tekster kommer videre fra dem selv og bliver modtaget af de øvrige børn (bilag 1, s.4, o.66). Det giver børnene mod på endnu en gang at gå i gang med at skrive nye tekster. Denne cirkel kan kun køre rundt, i og med, at eleverne er meget bevidste om, at deres tekster skal høres og ses af andre, hvad de bliver både i og uden for klasselokalet (bilag 2, s.1, l.28-29). For at beskrive Hannes brug af tydelige modtagere på børnene tekster har jeg ladet mig inspirere af Vibeke Hetmars teori om reelle autentiske situationer (2000:54 ff.) og omskrive det til reelle autentiske modtagere og set i et bredere perspektiv: reel autentisk kommunikation, hvor der lig Hetmars begreb er fokus på det reelle perspektiv. Børnehaveklasseleder Hannes brug af 18

19 børnene som hinandens modtagere kan defineres som reel autentisk, da børnene ser og oplever modtagerne til deres tekster både før, under og efter skriveprocessen. Tragetons (2004:64) modtagerperspektiv i brevskrivningen, hvor børnene skal forestille sig at skrive til f.eks. en fugl, er derfor mulig at definere som hvad Hetmar kalder for forestillede autentiske situationer (2000:54 ff.). Det er omvendt også muligt at se modtagerperspektivet som en meget produktorienteret skrivedidaktik, hvor selve processkrivningen 5 får mindre plads. En indvending mod denne hypotese er observationen af børnene både før og under skrivning af tekster, som skal fremvises. Det bemærkes hvordan de glæder sig til at komme i gang og hvordan selve skrivearbejdet for de fleste børns vedkommende er en fremadskridende proces med den tvivl, begejstring og undren som mange skriveprocesser indeholder (bilag 1, s.3, o ). Hanne opfordrer børnene til at klappe, når et barn har læst højt af deres egne tekster, eller når de viser deres skriftlige digitale produktioner frem (bilag 1, s. 1, o.22). Der bliver sjældent sat ord på fra børnenes side om, hvorvidt de kunne lide eller ikke lide hinandens tekster. Jeg overvejer, hvorvidt det skal være muligt for børnene at komme med tilbagemeldinger på hinandens tekster, og hvordan dette evt. skal læres. I denne sammenhæng kan nævnes Smidts teori (2011:34) om at lade eleverne få et sprog om tekster, som de netop kan anvende i forbindelse med læsning og højtlæsning af egne og hinandens tekster. Jeg foreslår, at Hanne i meget høj grad rammesætter børnene tilbagemeldinger ved at give dem mulighed for tilbagemelding og lade det ske inden for en meget snæver ramme. Tilbagemeldingerne skal gå meget tæt på teksterne og være udelukkende beskrivende. Her henvises til Hetmars kritik, som ikke vurderer børn/unge til at være i stand til at give vurderende eller vejledende tilbagemelding på andre børns tekster (Hetmar, 2000:17). Børnene i 0. klasse kan f.eks. give tilbagemeldinger på spørgsmål som: Hvilket ord/sætning starter og slutter Emilies historie med?, Hvad handler historien om? og Hvad sker der med historien, hvis Emilie vælger et 5 Opgaven uddyber ikke forskellene mellem procesorienteret og produktorienteret skrivning. Her kan henvises til læsning af bl.a. Vibeke Hetmar. 19

20 andet ord/sætning/indhold?. Dermed får eleverne et begyndende sprog til at beskrive med og derigennem udvikle deres skrivning. I forbindelse med fremstillingen af klassens fælles læsebøger forklarer Hanne (bilag 2, s.4, l ), hvordan børnene er med fra den første idéfase, over skrivningen, når de scanner og/eller printer og huller bøgerne og til slut, når de ser og læser de færdige resultater på klassens skærm og får bøgerne med hjem. Ofte afleverer de også bøgerne andre steder end hjemmet; f.eks. de børnehaver, hvor børnene selv har gået eller de lægges på skolens intranet (bilag 2, s.1, l.28-29). Der bliver stillet store krav til børnenes egne tekster, hvad enten de skal vises frem i klassen eller uden for klasselokalet. Klassen bruger en del tid på at kigge i skønlitterære børnebøger og i fagbøger bl.a. med henblik på at se hvordan billeder og tekst kan støtte hinanden: Det skal være ligesom i rigtige bøger og det snakker vi om. Når man kigger på billederne, så er de med til at understøtte teksten. Og jeg stiller nogle krav til det, for det er også noget vi skal trykke og arbejde videre med. (bilag 2, s.4, l ). Det er i denne sammenhæng muligt at se en kobling mellem det kommunikative perspektiv på skrivningen og brugen af eksplicitte modtagere af børnenes skriftlige tekster. Jeg ser ovenstående eksempel som et bud på at gøre både skrivningens indhold og skrivningens modtagerperspektiv reelt og virkelighedsnært for børnene, således så de oplever det at skrive som kommunikativ aktivitet, hvor det bliver virkeligt for dem, at der er nogen der skal læse det de har skrevet, eller som skal lytte til en oplæsning af det (Liberg, 2009:50). Brugen af digitale værktøjer i forbindelse med skrivning i 0. klasse Eleverne arbejder meget med deres tablets. (bilag 1, s.2, o. 25) og (bilag 1., s.3, o. 45). Derudover står der scanner, printer, stationære computere, elektronisk skærm i klassen. Klassens tablets og stationære computere anvender børnene især til at skrive på, lave 20

21 billedhistorier og google på. De anvender forskellige apps, hvoraf de mest anvendte er Bookcreator, Write Reader, Puppet animals 6. Arbejdet foregår ofte ved, at børnene får en skriveopgave, som tales igennem fælles på klassen. Herefter arbejder klassen enten fælles som tidligere beskrevet eller parvis. Ved paropgaver er det muligt for børnene at forlade lokalet for at tage kamera eller tablets med ud for at tage billeder, der kan understøtte teksten (bilag 1, s. 3, o.50). Børnene virker fortrolige med især deres tablets, som de har brugt siden starten på skoleåret. De hjælper hinanden med at navigere rundt i de forskellige programmer og har sjældent brug for at gå til Hanne for at få hjælp til det rent tekniske (bilag 1, s.4, o. 66). Hvorfor klassen skal arbejde i forbindelse med at deres skrivearbejde med bl.a. tablets, er for Hanne lig med to faktorer: Jamen jeg mener, at det er motiverende. Og jeg vil næsten sige at det er for dem alle. (bilag 2, s. 5, l ) Vi skal ikke bare tage computerne og it og de ting ind fordi det er nemt eller fordi de godt kan lide det eller de ting. Vi skal tage dem ind, der hvor de gør en forskel. (bilag 2, s.5, l ). Hannes syn på og inddragelse af it i undervisningen koblet til den tidligere beskrivelse af hendes kommunikative skrivedidaktik er i overensstemmelse med Jeppe Bundsgaards teori om, at it primært skal og kan være med til at..skabe autentisk kommunikation.. (Bundsgaard, 2011:6). For Hanne handler det udover at skabe autentisk kommunikation; også i høj grad om at skabe motivation til at skrive og læse gennem anvendelse af klassens tablets og elektronisk skærm. 6 De nævnte apps kan anvendes til skriftlige eller illustrative elevproduktioner 21

22 Under observationerne ser jeg, hvordan især klassens tablets og den elektroniske skærm spiller en stor rolle for elevernes motivation for både at skrive og efterfølgende vise/læse deres tekster på. De glæder sig især til, at deres elektroniske tekstproduktioner skal kobles til skærmen. Med reference til Smidts teori om at elevtekster skal sættes i bevægelse, og at dettes gøres ved at lade teksterne..få et liv i barnegruppaeller klassen.. (Smidt, 2011:34.) kan Hannes brug af tablets og den elektroniske skærm beskrives som, at de er med til at give liv til børnenes tekster. I forlængelse af denne teori kan brugen af it- værktøjerne definerer jeg som en udvidelse af modtagerdimensionen med deres mulighed for at give børnenes teksters liv; både auditivt og visuelt. Børnene er de reelle autentiske modtagere af hinandens tekster (jævnfør s.19), mens den kommunikative brug af it- værktøjerne indgår i den reelle autentiske kommunikation (Ibid.). Hanne sammenligner som Trageton (2004:186) skrivning på computer med skrivning i hånden og hvordan det kan gøre en forskel. Hanne taler om børnenes motivation som afgørende forskel på skrivning på hhv. computer og på papir, og børnenes skrive- og læseudvikling beskriver hun som resultatet af motivationen for og glæden ved at anvende computerredskab: En stor gruppe af dem er faktisk kun motiveret i forhold til det jeg har de der 5-6, det er så tilfældigvis drenge, som ikke har lyst til at lave opgaver men lige så snart det er med ipaden, så kan de skrive, de kan lave historier og de kan det ene og det andet med den. Hvis jeg satte mig ned og vi skulle lave det i papirudgave, så ville de dø for mig.(bilag 2, s.5, l ). De får bare så meget ud af at sidde og skrive med ipaden ikke også. Og jeg har jo flere af dem som faktisk begynder at kunne læse nu. Og hvis jeg ikke havde haft ipaden, så ville det kun være med papir, så ville de slet ikke være nået dertil endnu. Så er det med tårer og det ene og det andet. (bilag 2, s.5, l ). 22

23 Konklusion Gennem analyse af observationstimer og interview med børnehaveklasseleder sammenholdt med kritisk læsning af skriveforskning ses et billede af en skrivepædagogik og didaktik i 0. klasse, som overvejende kan beskrives som kommunikativ og som i høj grad bidrager til at skabe lyst til og glæde ved at skrive og ved at se og høre andre børns tekster. Det kommunikative perspektiv ligger både i, hvordan børnenes virkelighed og deres oplevelser danner udgangspunkt for det indholdsmæssige; samt hvordan brugen af tydelige modtagere; både i form af eleverne selv som reelle autentiske modtagere, men også i form af klassens brug af elektroniske værktøjer, bidrager til at udvide modtagerdimensionen ved hjælp af både auditive og visuelle virkemidler. Det tydelige modtagerperspektiv, hvor børnene fungerer som hinandens reelle autentiske modtagere, tyder på at give børnene stor lyst til at skrive tekster. Børnene skal ikke forestille sig en modtager, men kan se og høre deres klassekammerater under hele skriveprocessen. Derudover har de siden starten på skoleåret været vænnet til at deres tekster skal vises frem Børnene skriver altså både til og for hinanden. Set i et bredt perspektiv indgår de reelle autentiske modtagere i en reel autentisk kommunikation, Opgaven viser, hvordan den kontekstorienterede skriveforskning (Liberg, 2009, Kjertmann, 2002, 2004, Trageton 2004) primært fokuserer på det at skrive om noget i forhold til at skrive til nogen. Modtagerperspektivet fylder meget lidt i skriveforskningen i forhold til skrivningens indhold, og der mangler konkrete eksempler på, hvorledes modtageren kan integreres i en kommunikativ skriveundervisning og dermed blive en eksplicit faktor for børnenes før, under og efter deres skrivning. Hannes undervisning giver et billede af, hvordan det er muligt at integrere både noget og nogen og dermed skabe reel autentisk kommunikation med fokus på både indhold og relationer som sammenhængende elementer. Her er noget, der tyder på, at børn skriver mere og har større motivation for at skrive, hvis de har tydelige modtagere både før, under og efter deres skrivning 23

24 såfremt at dette reelle autentiske modtagerperspektiv indgår som en fast del af undervisningen i løbet af hele skoleåret. Perspektivering Det er i forlængelse af opgavens problemstilling og konklusion interessant at overveje, hvorvidt et reelt autentisk modtagerperspektiv kan fastholde børns og unges lyst til og interesse i at skrive videre i uddannelsessystemet og i deres liv uden for skolen? Og ikke mindst hvorvidt kvaliteten i tekster, der bliver skrevet til reelle autentiske modtagere er højere end ved tekster med forestillede autentiske modtagere eller tekster, som ikke er målrettet en modtager? I mit kommende speciale fortsætter jeg et samarbejde med børnehaveklassen og Hanne. Jeg forestiller mig et aktionsforskningsprojekt, som tager udgangspunkt i Hannes undervisning og hendes ønske om at arbejde med og udvikle på sammenhængen mellem det at målrette indholdet i børnenes tekster til en modtager. 24

25 Litteratur Bjørndal, Cato R.P. (2009). Det vurderende øje: Observation, vurdering og udvikling i undervisning og vejledning. 3. oplag. Oslo: Forlaget Klim. Brinkmann S. og Tanggaard L. (2010) Kvalitative metoder: En grundbog. København: Hans Reitzels forlag. Bundsgaard, J. (2011). It så er det tid til autentisk kommunikation. I: PS Praktisk Sprog,(4) 4-6. Bundsgaard, J. og Kühn, L. (2007). Danskfagets it- didaktik. København: Gyldendal. Elbro, C. (2006). Læsning og læseundervisning. 2. udgave. København: Gyldendal Hagtvet, B.E. (2004). Sprogstimulering: Tale og skrift i førskolealderen. København: Alinea. Hedegaard, M. (1994). Beskrivelse af småbørn. 2. udgave. Århus: Aarhus universitetsforlag. Hetmar, V. (2000). Elevens projekt, lærerens udfordringer: Om skriveundervisning og skriveudvikling i Folkeskolen. Dansklærerforeningen. Kjertmann, K. (2004). Indkulturering et nyt fagdidaktisk felt. I: K. Snack. (red.). Didaktik på kryds og tværs. (s )København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Kjertmann, K. (2002). Læsetilegnelse ikke kun en sag for skolen. København: Alinea. Korsgaard, K. (2011). Opdagende skrivning i indskolingen. Lokaliseret på content/oploads/klara_korsgaard1.pdf 25

26 Kristiansen, S. og Krogstrup, H. K. (1999). Deltagende observation introduktion til en forskningsmetodik. København: Hans Reitzels forlag. Launsø, L., Olsen, L. og Rieper, O. (2011). Forskning om og med mennesker forskningstyper og forskningsresultater i samfundsforskning. 6. udgave. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busk. Liberg, C. (2009). Sådan lærer børn at læse og skrive. 2. udgave. København: Gyldendal. Mehlsen, C. (2012). Skal vi skærme børnene? Asterisk, 12(64), Smidt, J. (2011). Teser om skrivning i alle fag. I: J. Smidt, R. Solhim og A. Johannes Aasen (red.) På sporet av en god skriveopplæring ej bok for lærere i alle fag. Trondheim: Tapir Akademisk forlag. Trageton, A. (2004). At skrive sig til læsning. København: Gyldendal. 26