Bachelorrapport Gode læringsmiljøer er mere end, hvor skabet skal stå januar Anne Klit Rønn Lone Marie Madsen PHS10C.

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Bachelorrapport Gode læringsmiljøer er mere end, hvor skabet skal stå januar 2014. Anne Klit Rønn 140681. Lone Marie Madsen 140570 PHS10C."

Transkript

1 Gode læringsmiljøer er mere end, hvor skabet skal stå Good Learning enviroments are more than deciding where to put the cupboard Learning enviroment in kindergardens (A. K. Rønn, 2013) PHS10C Januar 2014 Bacheloreksamen, gruppe nr. 16 Vejleder: Bitten Stina Trold VIA University College, Pædagoguddannelsen Holstebro 1

2 Indhold Indledning (Fælles)... 4 Metodeafsnit... 5 Videnskabsteoretisk tilgang (Lone)... 5 Observationer (Lone)... 6 Kvalitative interviews (Anne)... 7 Triangulering (Lone)... 8 Søgestrategier (Anne)... 8 Begrundelser for valg af læringsteorier (Lone)... 9 En bred læringsforståelse (Lone)... 9 Empiri (Anne) Præsentation af vigtige teoretikere (Anne) Læring (Lone) Læring via flow (Lone) Læring via zone for nærmeste udvikling (Lone) Læring via praksisfællesskaber (Anne) Læring og diskurser (Lone) Et pædagogisk syn på læring (Lone) Læring og pædagogens rolle (Lone) Læring i en social proces (Anne) Helhedsorienteret læring (Lone) Delkonklusion (Lone) Relationer (Anne) Relationer og sociale kompetencer (Anne) Relationer og pædagogens rolle (Anne) Delkonklusion (Anne) Fysisk læringsmiljø (Anne) Pædagogens rolle og det fysiske læringsmiljø (Anne) Indretning af fysisk læringsmiljø (Anne) Fysisk læringsmiljø og læreplaner (Anne) Delkonklusion (Anne)

3 Psykisk læringsmiljø (Lone) Psykisk læringsmiljø og diskurser (Lone) Pædagogens rolle og psykisk læringsmiljø (Lone) Fleksibilitet i psykisk læringsmiljø (Lone) Rutiner og psykisk læringsmiljø (Lone) Delkonklusion (Lone) Trivsel (Lone) Trivsel og diskurser (Lone) Trivsel og læring (Lone) Trivsel og læringsmiljø (Lone) Delkonklusion (Lone) Kommunikation (Anne) Kommunikation og læring (Anne) Kommunikation og læringsmiljø (Anne) Delkonklusion (Anne) Perspektivering (Anne) Konklusion (Fælles) Litteraturliste Bilag Bilag Bilag Bilag

4 Indledning (Fælles) I danske daginstitutioner er læring sat på dagsordenen, dette ikke mindst fordi der fra politisk niveau er fastsat de pædagogiske læreplaner, som pædagogerne skal planlægge den pædagogiske praksis ud fra. Dette får konsekvenser ikke bare for pædagogerne, men også for børnenes læring, idet der med læreplanstemaerne opstilles krav til nogle områder, hvorunder børnene skal opnå viden og færdigheder. Med andre ord, når læringen er i fokus, skaber det nogle helt særlige rammer og vilkår, både for pædagogernes handlemuligheder og for synet på børnenes læreprocesser, hvad skal de lære og hvordan? (Sommer, 2010, s ). Det fysiske, psykiske og æstetiske læringsmiljø udgør tilsammen daginstitutionens børnemiljø. Dette er noget alle daginstitutioner skal arbejde med som en integreret del af det pædagogiske arbejde (DCUM, 2013). Vi vil dog ikke her beskæftige os med det æstetiske læringsmiljø, men i stedet fokusere på de to andre. Dermed ikke sagt, at det æstetiske læringsmiljø er uvæsentligt. I forbindelse med de pædagogiske læreplaner, synes vi, det er interessant at undersøge, hvordan en daginstitutions fysiske og psykiske læringsmiljø påvirker pædagogens rolle og børnenes læring. Ifølge Ministeriet for familie og forbrugeranliggenders guide om pædagogiske læreplaner lyder det: Det pædagogiske personale skal sikre, at der i dagtilbuddet bliver sat fokus på alle barnets potentialer og kompetencer for at ruste det enkelte barn til at begå sig i livet. I tilrettelæggelsen af læringsmiljøer skal der tages hensyn til børns forskellige forudsætninger (Undervisningsministeriet, 2004, s. 6). Læringsmiljøet i daginstitutionen, både det fysiske og det psykiske, spiller en stor rolle for den læring, som det bliver muligt for børnene at opnå. Det er ikke lige meget, om institutionen ligger inde midt i en storby eller i en mindre by på landet, om det er en idrætsbørnehave eller en skovbørnehave. Det er heller ikke lige meget, om pædagogerne fokuserer meget på for eksempel læring om og i naturen, eller de i stedet fokuserer på læring med digitale medier. Danske daginstitutioner er traditionelt blevet opfattet som en erstatning for børnenes hjemmemiljø. De fleste grupperum kaldes da også for stuer, og det fysiske miljø er præget af en indretning med stole, borde, en sofa og forskellige former for legetøj. Der er blevet lagt vægt på, at stemningen i rummet skal være hyggelig og hjemlig (Vilien, Frandsen, & Krieger, Pædagogik kan ses: Om sammenhængen mellem pædagogik og indretning i daginstitutionen, 2007, s ). 4

5 Nogle af de ting, vi undrer os over, på baggrund af ovenstående, er, hvordan forskellige syn på læring kan skabe forskellige læringsmiljøer? Hvordan kan en daginstitutions fysiske rammer spille ind på læringsmiljøet? Hvad er læring i det hele taget? Og hvordan kan vi som kommende pædagoger forholde os til det komplekse læringsbegreb, så vi bedst muligt kan støtte børnenes læreprocesser ved blandt andet at sørge for, at de færdes i nogle inspirerende fysiske og psykiske læringsmiljøer? Vi synes, i og med at børns læring i daginstitutioner er en kerneopgave for pædagoger, at det er interessant at beskæftige sig med børns læringsmiljøer. I henholdsvis anden og tredje praktikperiode har vi begge været i praktik i en daginstitution med børn i alderen 3-6 år på normalområdet. Vi synes begge, det er et interessant arbejdsområde. Derfor har vi valgt at sætte fokus på netop læringsmiljøer i daginstitutioner på normalområdet med børn i alderen 3-6 år. Vores problemformulering lyder som følger: Hvordan kan pædagoger arbejde med børns fysiske og psykiske læringsmiljø i daginstitutioner, hvordan kan dette have indflydelse på børnenes læring og trivsel, herunder hvilken betydning har relationen og kommunikationen mellem børn og voksne? Metodeafsnit Videnskabsteoretisk tilgang (Lone) For at undersøge og besvare opgavens problemstilling vil vi belyse den fra flere forskellige vinkler for dermed at danne os et mere nuanceret billede. Vi vil, i forbindelse hermed, benytte os af forskellige metodiske tilgange, disse vil, sammen med vores begrundelser og overvejelser, uddybes i det følgende afsnit. Opgaven vil tage udgangspunkt i en socialkonstruktivistisk tilgang til emnet. Denne tilgang har tradition for at hævde, at der ikke findes nogle sandheder, alt er konstrueret. I socialkonstruktivismen er det samfundet, der er ophav til konstruktionen (Collin, 2003, s ). Når der ikke findes nogle sandheder, bliver det vores opgave, ud fra et bestemt perspektiv, at præsentere et billede på emnet. Altså vil vi, med udgangspunkt i vores problemformulering, analysere og vurdere vores indsamlede empiri og den udvalgte teori ud fra en opfattelse af, at denne er socialt konstrueret og dermed påvirket af den kontekst, den er tilblevet i (Høyer & Brinkkjær, 2011, s ). 5

6 At vi anvender denne tilgang betyder, at vi i vores opgave vil forholde os til den valgte teori og indsamlede empiri, bestående af observationer, interviews og informationer fra institutionens hjemmeside, ud fra en diskursanalytisk og en hermeneutisk metode, hvor vi vil analysere vores observationer og interviews i forhold til hinanden; observerer vi, at pædagogerne gør det samme, som det de siger, de gør? Hvordan forstås begrebet læringsmiljø, og hvilken diskurs indskriver dette sig under? Teorien analyseres ligeledes ud fra dette perspektiv; hvordan stemmer empirien overens med teori og forskning på området? I diskursanalysen fokuseres på, hvordan mennesker forstår og skaber mening i diskurser, og hvilke sociale konsekvenser diskursive konstruktioner får (Phillips, 2010, s ). Ofte vil der være flere modstridende diskurser i spil på samme tid. Så vil disse konkurrere om at få mest magt og derved være den diskurs, flest tilslutter sig. Dette kaldes at opnå hegemoni (Thomsen, 2000, s ). Oftest vil den empiri, der indsamles til opgaver af dette udgangspunkt, være baseret på klassiske fænomenologiske eller hermeneutiske metoder. Det gør sig også gældende i denne opgave, idet vi vil benytte os af observationer, interviews og læsning af institutionens hjemmeside (Riis, 2005, s ). Trods det mener vi, at det stadig er muligt og videnskabsteoretisk forsvarligt at analysere vores data ved brug af diskursanalyse, der er en disciplin inden for socialkonstruktivismen, i og med at denne videnskabsteoretiske retning delvist udspringer fra den fænomenologiske tilgang. Herfra udspringer også den hermeneutiske metode, som vi vil benytte i samspil med diskursanalysen. Observationer (Lone) Da vi gerne vil undersøge, hvordan pædagoger bruger eller ikke bruger læringsmiljøer i daginstitutioner, og hvordan dette kan påvirke børnenes læring og trivsel, finder vi det relevant at benytte os af den kvalitative metode, feltobservationer. Observationer er en god metode til at belyse sociale samværssituationer, hvilke det er interessant at undersøge i forbindelse med vores problemstilling (Raudaskoski, 2010, s ). Observation som metode rummer dog også mange faldgruber, som det er vigtigt at reflektere over, hvilket vil føre til mest muligt valide data. Der er en række fejlkilder, man skal være opmærksom på i forbindelse med observationer, disse fejlkilder skal man så vidt muligt søge at kontrollere. Som observatør skal man have fokus på at lade sine forventninger farve observationerne mindst muligt. Observationer er ikke objektive sandheder, men er i høj grad præget af den videnskabsteoretiske vinkel, man har på emnet, sin forforståelse og af den synsvinkel, 6

7 man ser tingene fra. Samtidig skal man være opmærksom på, at de observerede i kraft af, at de bliver observeret, muligvis opfører sig anderledes, end de ellers ville have gjort (Riis, 2005, s ). Vi har sendt en mail til den daginstitution, vi har observeret i, hvori der er beskrevet vores overordnede emne, vi er derfor opmærksomme på, at personalet i institutionen på forhånd er informeret om vores udgangspunkt. Dette kan medføre en øget tydeliggørelse af deres arbejde på netop læringsmiljøområdet på observationsdagene. Vi vil observere på det samme, f.eks. den samme læringssituation, samtidigt for på den måde at kunne kontrollere vores data indbyrdes; når der er overensstemmelse, vil det give de mest valide data. Vores position som observatører i feltet vil være at forholde os forholdsvis neutralt i baggrunden, men vi kan i mindre grad deltage i situationer, hvor der er behov for det. Vi har valgt netop denne position, fordi vores mål er at undersøge, hvordan pædagogerne bruger de tilstedeværende læringsmiljøer. Hvis vi skulle deltage, ville vi, netop fordi vi er på udebane i denne daginstitution, måske komme til at benytte det fysiske læringsmiljø på en anderledes måde. Det ville muligvis resultere i ubrugelige data. For at besvare vores problemstilling er det dog ikke nok med observationer som empiri alene, vi ønsker også at vide, hvad pædagogerne har at fortælle om nogle af de situationer, vi observerer. Derfor har vi valgt at kombinere feltobservationsmetoden med kvalitative interviews. Kvalitative interviews (Anne) Vi har valgt at anvende kvalitative interviews til videre analysering af vores opgave. Vi har valgt at interviewe to pædagoger i samme institution, hvor vi foretager vores observationer. Dette har vi valgt at gøre, da det vil give os et bedre billede af, om det pædagogerne tænker, hænger sammen med hvordan læringsmiljøerne i institutionen rent faktisk fungerer. Grunden til, at vi har valgt at interviewe to pædagoger i samme institution, er for at kunne holde disse op mod hinanden. Er det de samme ting, de siger og mener, eller vil deres svar være modstridende. Under interviewet vil vi være opmærksomme på, at vise informanten respekt og gøre denne bevidst om anonymitet i vores opgave. Derudover vil vi være opmærksomme på vores kropssprog som interviewere under hele forløbet. Det er vigtigt, vi ikke påvirker informanten ved at reagere kropsligt på dennes information. Hvis vi nikker og smiler under interviewet, vil informanten bedre kunne føle sig tryg og åbne op og fortælle, hvorimod hvis vi rynker bryn eller på anden vis reagerer negativt på uventet information, vil det kunne påvirke informanten til at holde igen med informationer (Riis, 2005, s ). De tanker vi har 7

8 gjort os omkring fysiske miljø inden interviewet er, at det skal foregå på informantens præmisser, så informanten er så tryg og afslappet som muligt. Det mest optimale vil være at interviewe i et rum hvor der ingen børn er til stede, så vi undgår forstyrrelser, men også så informanten har mulighed for at give konkrete eksempler uden at tænke på om det kan siges højt foran børnene. Den form for interview, vi har valgt at anvende, er semistruktureret interview. Denne slags interview har vi valgt på baggrund af, at det giver os mulighed for at stille opfølgende spørgsmål til informanten, hvis dette skulle være relevant. Vi vil derfor bruge vores interviewspørgsmål som guide til interviewet, men vi er åbne over for, at interviewet kan gå en anden vej end først tænkt. Når vi arbejder med semistrukturerede interviews, anser vi det som værende vigtigt at have en teoretisk forforståelse for det vi gerne vil interviewe informanten om. Dette kan dog medvirke til, at vi ikke er helt neutrale og derved kommer til at stille ledende spørgsmål. Dette er en faktor vi skal være opmærksomme på under interviewet for så vidt muligt at undgå fejlkilder (Tanggaard & Brinkmann, 2010, s ). Triangulering (Lone) For at få et så nuanceret billede af den institution, vi skal besøge, som muligt, vil vi benytte os af triangulering. Dette går ud på, at vi både vil observere, lave interviews og læse omkring institutionen på deres hjemmeside for at analysere, om der er overensstemmelse mellem det vi observerer, får fortalt og det, vi kan læse os frem til. Ideen med dette er at opnå så valide data som muligt. Når vi både læser, hvad institutionen har skrevet om deres praksis, observerer selvsamme praksis og spørger ind til den, skulle vi gerne ende ud med et mere præcist billede af institutionens syn på og brug af læringsmiljøer, end ved at undlade en af disse metoder (Månsson, 2002, s ). Søgestrategier (Anne) Vi har anvendt forskellige metoder til at anskaffe relevant litteratur og forskning til brug i vores opgave. Det første vi gjorde var, at klarlægge hvilke søgeord vi ville have fokus på i vores søgning. De mest centrale ord er: Fysiske læringsmiljøer, psykiske læringsmiljøer, læring, trivsel, relationer. Vi har under opgaven søgt efter forskning hos Det Nationale Forskningscenter For Velfærd (www.sfi.dk), derudover har vi anvendt søgebasen bibliotek.dk, været på biblioteket, campus Holstebro og det lokale bibliotek. Vi har under litteratursøgningen lagt vægt på at finde litte- 8

9 ratur, der viderebringer forskellige synspunkter, dette har kun været muligt ved at søge efter litteratur over flere omgange. Begrundelser for valg af læringsteorier (Lone) Vi er klar over, at der findes mange forskellige læringsteorier, der henholdsvis modsiger og supplerer hinanden. Det ville til denne opgaves formål blive alt for overfladisk at inddrage flere, end de tre nedenfor beskrevne læringsteorier, flow-teorien, zone for nærmeste udvikling og læring i praksisfællesskaber. Vi har valgt disse tre, fordi vi mener, de supplerer hinanden godt. Endvidere passer de godt til emnet om læringsmiljøer, idet børnene kun kan opleve at komme i flow eller befinde sig i deres nærmeste udviklingszone, hvis der gives plads til det, både i den fysiske indretning af institutionen og i det psykiske læringsmiljø. Legitim perifer deltagelse mønter sig på praksisfællesskaber, og går dermed fint i tråd med denne opgaves fokus på psykisk læringsmiljø og pædagogens rolle i organiseringen af læringsmiljøer. Samtidig med at disse tre læringsteorier supplerer hinanden godt, repræsenterer de også en forholdsvis stor bredde i tilgange til læring (Wenger, 2000, s ). Dette gør, at vi kan komme godt omkring emnet, men det kan på den anden side også gøre, at det kan være svært at sammenstille teorierne og stadig bevare respekten for dem uden at overtolke. Vi er klar over, at havde vi valgt at beskæftige os med andre læringsteorier end disse, ville analyse og vurderinger måske se anderledes ud, idet det teoretiske stof i analysen ville bygge på en anden baggrund. En bred læringsforståelse (Lone) Knud Illeris har udviklet en model til at forstå begrebet læring ud fra, som er lidt bredere. Modellen kan derfor bruges som en overordnet model, som de andre læringsteorier kan sættes ind i. Dette gør den velegnet som analysemodel, og det er som sådan den vil anvendes i denne opgave. Modellen er udformet som en trekant. Den ene spids repræsenterer kognition, altså kognitiv læring, hvor man tilegner sig og bearbejder det, man har lært. Den anden spids repræsenterer psykodynamik, altså den følelsesmæssige læring, hvor man mobiliserer sin psykiske energi til at lære, her spiller motivationen ind. Den sidste spids repræsenterer socialitet og samfundsmæssighed, altså den sociale læring, hvor læringen sker i samspilsprocesserne (Illeris, 2001, s ). I vores opgave vil vi mest have fokus på de spidser i trekanten, der hedder kognition og socialitet/samfundsmæssighed. Igennem den undervisning, vi har modtaget på skolen, har der væ- 9

10 ret fokuseret meget på emner, som vi vil kategorisere til at høre under det psykodynamiske felt. Vi er derfor meget opmærksomme på, at dette er en vigtig del af vores emne. I denne opgave finder vi det dog mere interessant at nedtone denne del i analysen og i stedet fokusere mere på, hvilke muligheder og begrænsninger henholdsvis det fysiske og det psykiske læringsmiljø i en daginstitution giver for børnenes læring og trivsel i forhold til, hvilket kognitivt udbytte, børnene kan opnå, og i forhold til hvordan dette sker i samspil med andre, både børn og voksne, og underlagt visse overordnede samfundsmæssige rammer, såsom de pædagogiske læreplanstemaer. Vi vil altså med andre ord, bruge Knud Illeris læringsmodel som et analyseredskab i forsøget på at give et bud på, hvordan børns læring og trivsel kan have sammenhæng med det fysiske og psykiske læringsmiljø i en daginstitution. Empiri (Anne) Børnehaven er en institution for 2-6årige. Institutionen er delt op i fire grupper, tre af dem er aldersblandet, og den sidste er kun de ældste børn. Vi fulgte de ældste børn. Institutionen er speciel på den måde, at de har deres egen bus, som er indrettet med siddepladser og seler til alle børn. Bagerst i bussen er et mindre køkken med køleskab, og et toilet. De forskellige grupper skiftes til at have bussen en uge ad gangen. Gruppen med de ældste børn havde bussen de dage, vi besøgte dem. Derudover har daginstitutionen en ekstra institution til rådighed. Dette er en gammel, nedlagt institution, der ligger i forbindelse med en fungerende SFO. Når de ældste børn ikke er på tur med bussen, er de som regel i denne ekstra institution. Her har de en gang imellem mulighed for at anvende SFO ens faciliteter. Denne ligger i en gammel skole, hvilket betyder at der er gymnastiksal, sløjd, billedværksted samt andre lokaler til rådighed. Vi besøgte institutionen over to dage. Den ene dag var vi i skoven med bussen, den næste dag var vi, grundet vejret, hjemme i den ekstra institution. Grundet vejret, var vi ikke ude at se legepladsen, der ligeledes tilhører denne institution. Da vi begge dage var væk fra resten af institutionen og dermed de andre pædagoger, valgte vi at lave interviews med de to pædagoger, der er tilknyttet gruppen med de ældste børn, dette betyder, at vi var bekendt med risikoen for, at pædagogernes svar ville blive meget ens, da de i mange timer hver dag, kun har hinanden at vende pædagogiske emner med, vi endte dog med forholdsvis forskellige svar. 10

11 Vi vil gennem opgave analysere de observationer og interviews, vi har indsamlet i institutionen i forhold til teori, for derved at kunne lave den bedst mulige analyse. Derudover har vi valgt at anonymisere institutionen, da navnet på denne ikke har relevans for vores opgave. Derved undgår vi ligeledes at udstille institutionen. Vi har gennem opgaven valgt at anvende observationer fra vores praktikker, dette har vi valgt at gøre, da vi begge har erfaret ting, der vil være relevant i forhold til vores emne og problemformulering. Præsentation af vigtige teoretikere (Anne) Vi vil her komme med en kort præsentation af nogle vigtige teoretikere, som vi vil bruge i opgaven, og deres videnskabsteoretiske udgangspunkt. Hans Henrik Knoop er uddannet pædagogisk psykolog og har undervist og forsket inden for positiv psykologi i mange år (Folke Universitetet). Vi har mest beskæftiget os med hans udgivelse Leg, læring og kreativitet: hvorfor glade børn lærer mere. Dette har vi valgt at gøre, da denne bog giver et bud på, hvordan man kan arbejde med læringsmiljøer i forhold til børn. Vi vurderer, at Hans Henrik Knoop arbejder ud fra en fænomenologisk tilgang til læring. På trods af at vi arbejder ud fra en socialkonstruktivistisk tilgang, mener vi stadig, at vi kan anvende hans pointer, da vi anvender dem ud fra et andet perspektiv. Hans Henrik Knoop er inspireret af Mihaly Csikszentmihalyis teori omkring flow, som vi i denne opgave også arbejder med. Mihaly Csikszentmihalyi har en kandidatgrad og ph.d. i psykologi fra University of Chicago (Larsen, 2008). Ligesom med Hans Henrik Knoop vurderer vi, at han også arbejder ud fra en fænomenologisk tilgang til læring, idet flowteorien tager udgangspunkt i indre motivation for læring. Knud Illeris er professor ved Institut for Uddannelse og Pædagogik ved Danmarks Pædagogiske Universitet (Aarhus Universitet). Vi vurderer, at han arbejder inden for en socialkonstruktivistisk tilgang til læring, dette på baggrund af, at han har et helhedsperspektiv på læring, hvor han inddrager de sociale, individuelle og samfundsmæssige forhold. Han argumenterer for, at læring kun kan finde sted, når alle disse forhold er til stede. Charlotte Ringsmose er psykolog og læringsforsker ved Institut for Uddannelse og Pædagogik ved Aarhus Universitet (Ringsmose & Staffeldt, 2012, s. 143). Vi vurderer, at hun arbejder inden for en socialkonstruktivistisk tilgang til læring, begrundelsen for dette er, at hun arbejder med konstruktion af læring gennem skabelse af gode læringsmiljøer. 11

12 Lev Vygotsky var en russisk psykolog (DenStoreDanske, Lev Vygotsky). Vi har i denne opgave valgt at arbejde med hans teori omkring zone for nærmeste udvikling. Ud fra dette vurderer vi, at han arbejder ud fra en socialkonstruktivistisk tilgang til læring, da grundprincipperne i hans læringsteori omhandler læring som historisk og kulturel funderet, sprogets signifikante betydning og fokus på interaktion og social læring, hvilket er kernebegreber inden for denne videnskabsteoretiske retning. Vi er opmærksomme på, at socialkonstruktivismen ikke fandtes på Vygotskys tid, alligevel mener vi, at han har en socialkonstruktivistisk tilgang. Berit Bae er norsk børneforsker (Jørgensen, 2009). Vi har i denne opgave gået ud fra hendes opfattelse af anerkendelse og anerkendende kommunikation, derudfra vurderer vi, at hun hovedsageligt har et socialkonstruktivistisk udgangspunkt. Dette falder fint i tråd med vores udgangspunkt i denne opgave. Ole Løw er lektor og psykolog. Vi har arbejdet med hans teori omkring horisontale og vertikale relationer, ud fra dette vurderer vi, at hans videnskabsteoretiske udgangspunkt er socialkonstruktivistisk, og netop derfor passer hans teori godt i denne opgave. Læring (Lone) Begrebet læring er meget bredt og kan forstås på mange måder. Vi finder det derfor relevant at definere vores forståelse af begrebet: læring forstås ved: relativt varige ændringer i handlemønstre baseret på erfaring, forståelse og øvelse, således at disse også bliver til erkendelse (Sommer, 2010, s ). Denne definition af læringsbegrebet har vi lånt fra Dion Sommers udgivelse Børn i senmoderniteten: Barndomspsykologiske perspektiver. Vi har valgt at bruge netop denne definition, da vi finder den relevant i forhold til 2-6 årige børns læring. Den lægger nemlig op til, at læring er noget, der foregår både på et indre, kognitivt plan, men også på et ydre handlingsorienteret plan. Læring forstås altså både som en indre erkendelse, men i høj grad også som erkendelse gennem handling, og netop heri består denne definitions styrke. Svagheden ved denne definition lyder på, at den ikke nævner noget om, at læring forgår i samspil med andre, og altså er en social proces. Endvidere nævner den ikke noget om motivationen for læring (Sommer, 2010, s ). Læring er et emne, der har optaget mange forskere, som hver især er kommet frem til forskellige teorier herom. Vi finder det relevant at udvælge nogle få teorier om læring at tage ud- 12

13 gangspunkt i, som supplerer hinanden og samtidigt kan passe ind under den ovenfor valgte definition af læring. Læring via flow (Lone) En af de læringsteorier vi vil benytte, er flow-teorien. Begrundelsen for dette er, at opnår man flowtilstand, vil man, ifølge teorien, opleve at komme i en særlig fordybelsestilstand, hvor man er så opslugt af det, man laver, at man mister tidsfornemmelsen. Flowtilstanden er en tilstand af fuld koncentration og meningsfuldhed. Dette opnås ved, at de udfordringer, man stilles overfor, matcher de færdigheder, man besidder (Csikszentmihalyi, 2005, s ). Flow handler altså i høj grad om indre motivation for læring. Hvis udfordringerne børnene møder i deres hverdag er for små, skaber det frustrationer, fordi de derved ikke bliver udfordret nok. Møder de derimod i hverdagen udforinger, der er for svære, skaber dette frustrationer og angst, fordi børnene ikke har de nødvendige færdigheder, der kræves for at løse opgaverne, hvilket kan føre til manglende motivation fremadrettet, da barnet har oplevet ikke at kunne leve op til målene. Det gælder derimod om at skabe nogle rammer for børnene, hvor de udfordres i overensstemmelse med deres færdigheder. Dette betyder dog langt fra, at børnene kan blive ved med at være i flow ved at lave den samme aktivitet igen og igen. Når et barn f.eks. er blevet rigtig god til at cykle med støttehjul, vil det snart blive kedeligt (udfordringen er for lille), derfor må støttehjulene af. Måske oplever barnet så i en periode, at aktiviteten at cykle er meget svær, det medfører frustrationer, som motiverer barnet til at opøve sin kompetence inden for cykling, så dette atter opleves sjovt (barnet kommer i flow). Man må altså hele tiden finde balancen mellem udfordringer og kompetencer for at opnå flow. Netop fordi flowtilstanden opleves så positivt, vil man motiveres til at søge denne, og derfor opnår man i flowtilstanden optimal læring og trivsel (Knoop, Leg, Læring og Kreativitet: Hvorfor glade børn lærer mere, 2002). Begrebet flow sættes ofte i forbindelse med leg, da leg ofte kendetegnes ved lystfyldte processer, her vil der kun sættes fokus på flow i forbindelse med børns læring, da emnet ellers ville blive for omfattende i forhold til opgavens størrelse. Vi er dermed klar over, at leg fylder, og skal fylde, en stor del af 2-6 årige børns hverdag, men vi vælger at lægge fokus et andet sted, nemlig på børnenes læring. Læring via zone for nærmeste udvikling (Lone) En anden relevant læringsteori er teorien udviklet af Lev s. Vygotsky, der nok mest er kendt for begrebet zone for nærmeste udvikling. Her forstås læring som en social proces, læringen 13

14 foregår altid i en social sammenhæng og i et fællesskab med voksne og andre børn. Børnene ses som aktive i at tilegne sig deres omverden, det er dette, der er drivkraften bag læreprocesserne. For at tilegne sig nye færdigheder har børnene brug for voksne og mere kompetente børn for at lære nyt. Zonen for nærmeste udvikling er der, hvor barnet med hjælp fra en kompetent anden kan mestre en aktivitet, f.eks. at lægge et svært puslespil. Efter noget tid vil barnet selv have lært at lægge det, og det vil ikke længere have brug for hjælp (Poulsgaard, 2013, s ). Populært siges det, at hvad barnet kan i dag med hjælp, kan det alene i morgen. Det handler altså om hele tiden at udfordre barnet på kanten af, hvad det allerede mestrer i forvejen, så det hele tiden udbygger sit handlerepertoire. Ifølge Vygotsky er den sociale interaktion essentiel for barnets læring. Al læring opstår i og gennem sociale situationer, hvor der er voksne og andre børn at lære noget fra. Barnets meningsdannelse, og dermed læring, opstår først på det sociale niveau, interpsykologisk, og dernæst på det individuelle niveau, intrapsykologisk. Det er ikke nok at have nogle at lære noget fra, det er også vigtig, at der er redskaber tilstede, som kan manipuleres med, altså at barnet i praksis foretager sig ydre handlinger med andre, som det så over tid og ved hjælp af verbalisering omsætter til indre mentale handlinger. Sproget spiller en væsentlig rolle i denne proces og anses i sig selv for et kulturprodukt, som barnet gennem samspil med voksne og andre børn lærer at beherske. Det er væsentligt, at børn i daginstitutionen gør sig erfaringer både med fysiske redskaber som for eksempel bestik og bøger og med symboler og tegn, når barnet for eksempel leger eller tegner. er det aktivt bruger af kulturelt anerkendte symboler og tegn, herfra er der ikke så lagt til at introducere barnet for f.eks. skrifttegn. Når barnet hver dag i daginstitutionen gør sig erfaringer med dette, bidrager dette i høj grad til barnets kognitive udvikling, og dermed dets læring (Broström, 2010, s ). Læring via praksisfællesskaber (Anne) En sidste læringsteori, vi vil tage udgangspunkt i, er Lave og Wengers teori om legitim perifer deltagelse. Deres grundopfattelse af læring er, at læring finder sted overalt hele tiden, læring finder ikke kun sted i særligt tilrettelage læringssituationer, den finder sted i, hvad de kalder, praksisfællesskaber. Det er altså en læringsteori, der har fokus på social læring frem for individuel læring. Praksisfællesskaber er en betegnelse for alle de sociale sammenhænge, vi hver dag er en del af. En daginstitution er i denne forståelse et praksisfællesskab (Wenger, 2000, s ). 14

15 Pointen er, at læring er en integreret og uadskillelig del af den sociale praksis. Læring skal på denne baggrund forstås som barnets aktive deltagelse i praksisfællesskaber. I daginstitutioner bør man altså tilrettelægge læringen, så den fremstår som en naturlig del af hverdagen. Der kan være læring i alle dagens aktiviteter, også de rutineprægede. Læring foregår ikke kun i bestemte læringssituationer, der er adskilt fra resten. Begrebet om legitim perifer deltagelse handler om at være placeret i det sociale rum. I forskellige sociale sammenhænge har børnene forskellige placeringer, dette giver forskelligt perspektiv at se ting fra, og det er dette, der, ifølge denne teori, danner baggrund for læring og udvikling (Lave & Wenger, 2000, s ). Læring og diskurser (Lone) Læring kan som nævnt være mange ting, derfor findes der også forskellige diskurser for læring. Gennem interviewene med de to pædagoger, gennem læsning af institutionens hjemmeside og gennem observationer har vi erfaret, at den overordnede diskurs i denne institution er, at læring finder sted hele tiden alle steder og altså ikke kun i strukturerede aktiviteter. På hjemmesiden er der gjort meget ud af at pensle ud, at man i institutionen arbejder temavis med læreplanstemaerne, så man har ekstra fokus på et af områderne ad gangen (Anonym, 2013). I praksis oplevede vi ikke denne opdeling. Dette kan hænge sammen med, at hjemmesiden fungerer som dokumentation udadtil, og derfor vil man gerne understrege sine indsatsområder rigtig meget. Et pædagogisk syn på læring (Lone) Det er vigtigt, hvis man gerne vil skabe nogle gode læringsmiljøer for børn, at man som pædagog er sig bevidst om, hvilket læringssyn, man har. Et godt læringsmiljø kan se ud på mange forskellige måder, men forskellige læringstilgange fordrer forskellige læringsmiljøer, så hvis læringsmiljøet bedst skal understøtte børnenes læreprocesser, skal det afspejle det læringssyn, man har. Under vores observationsperiode oplevede vi, at de læringssituationer, som børnene befandt sig i, i langt størstedelen af tiden skete på børnenes eget initiativ. Pædagogerne støttede op omkring aktiviteten, hvor de fandt det nødvendigt (Rønn & Madsen, 2013). Vi ser det som, at den gennemgående holdning til læring i denne institution er, at det skal ske på børnenes egne præmisser, fordi deres motivation derved er større, dette gør, at de vil fordybe sig mere i aktiviteten, og dermed vil der ske den størst mulige læring. 15

16 Observationerne stemmer godt overens med det, pædagogerne fortalte i interviewene: De lærer bedst, hvis man på et eller andet.. hvis man kan få skabt sin nysgerrighed på det ( ) Jeg tror ikke, man bliver helt så nysgerrig, hvis det bliver dikteret ned i hovedet på en (Pædagog2, 2013, ). Pædagogerne vægter det højt, at børnene får rum til selv at gå på opdagelse og blive nysgerrige på deres omgivelser, både når de er afsted i bussen, men også når de er hjemme i institutionen. Samtidigt vægter pædagogerne udelivet meget højt. Dette tilsammen sætter rammerne for børnenes læringsmiljø. Det siger også noget om, hvilket børnesyn pædagogerne i denne institution har. Det prioriteres at have en bus, så der hele tiden kan være en børnegruppe ude af huset, og ifølge institutionens hjemmeside, ude i naturen (Anonym, 2013). Det må betyde, at man anser det for sundt og lærerigt for børnene at være i naturen. Samtidigt må det udledes af interviewene med pædagogerne, at børnene selv skal skabe deres nysgerrighed langt hen ad vejen, og at der er stor frivillighed i, om børnene har lyst til at deltage i aktiviteter. Men hvad betyder alt dette mon så for børnenes læring? En af pædagogerne udtrykte i interviewet, at hun finder det meget vigtigt for børnenes læring, at de får plads og rum til fordybelse, at de kommer i flowtilstand: Den der flowtilstand, den er rigtig god for at lære, og det kræver i hvert fald, at man ikke bliver afbrudt og ikke skal spise hele tiden (Pædagog1, 2013, ). Flowtilstanden betegnes af forskere på området som afgørende for vores læring, motivation og trivsel (Andersen, 2007, s ). I en travl hverdag i en daginstitution kan det sommetider være svært at finde tid og plads til at børnene kan komme i længerevarende flowtilstande, fordi der i løbet af en typisk dag kan være mange afbrydelser blandt andet i form af faste spisetider, oprydning, personalets pausetid, der mange steder resulterer i, at børnene skal ud på legepladsen, små børns middagssøvn, aflevering og hentning af børn og så videre. Pointen er så, at alle disse afbrydelser forringer vores evne til at opnå at komme i flowtilstand. Dette er en meget uheldig udvikling, idet flowtilstanden tilbyder en optimal læringssituation, hvor børnene er så engagerede i og opmærksomme på den aktivitet, de beskæftiger sig med, at de helt glemmer tid og sted. Læring og pædagogens rolle (Lone) Som nævnt observerede vi en børnegruppe på en dag, hvor de var skoven. Her så vi, at børnene i høj grad fik lov selv at forvalte deres dag, der blev ikke startet aktiviteter op, som alle skulle deltage i. Pædagogerne gjorde i stedet det, at de fandt materialer frem, som kunne indbyde til, at børnene kunne lege med dem, hvis de havde lyst. Det drejede sig for eksempel om, at der blev tændt for et bål, fundet snitteknive frem, der blev hængt tov op imellem nogle træ- 16

17 er som en form for gynger, der blev fundet et par døde træstammer og nogle save frem, og ellers var det helt op til børnene selv, om de ville benytte sig af disse tilbud (Rønn & Madsen, 2013). Situationen lagde op til, at der skulle være plads til børnenes egne aktiviteter rundt i bakkerne på det sted i skoven, hvor vi opholdt os denne dag. Pædagogerne opholdt sig tæt ved frokoststedet, så børnene hele tiden vidste, hvor de kunne finde en voksen, hvis der var brug for det. De voksnes rolle var at stå til rådighed for børnene, når der var brug for det. I mindre grad overvågede pædagogerne børnene, det blev vægtet højt, at børnene også godt måtte lege steder, hvor de ikke hele tiden kunne holdes øje med. Her ser man igen et børnesyn, hvor børnene anses for at være kompetente. Hermed bliver pædagogens rolle at støtte op om børnene, hvis der mangles inspiration til en aktivitet eller en konflikt bliver uoverskuelig. Dette gør samtidig, at pædagogerne holder sig lidt i baggrunden og lader børnene selv udforske stedet og de aktivitetsmuligheder, der findes her. Først da nogle børn selv kom og spurgte til om, de snart skulle have mad, blev der serveret frokost (Rønn & Madsen, 2013). Dette tolker vi som, at pædagogerne i høj grad anser det for vigtigt, at børnene får tid og rum til fordybelsen, til at komme i flowtilstanden, så er det mindre vigtigt, hvornår maden bliver sat på bordet. Det vi observerede i denne institution stemmer altså meget godt overens med, hvad pædagogerne også lægger vægt på i interviewene. Det er pædagogernes rolle at skabe et læringsmiljø, hvori der er plads til fordybelsen. Hvor der skal være plads til at glemme tid og sted og med aktiviteter, som børnene i høj grad frivilligt engagerer sig i. Det er ikke vigtigt, om man spiser kl. 11 eller 12, det er vigtigt at børnene ikke møder alt for mange forstyrrelser, mens de er fordybet i forskellige aktiviteter. Børnenes læring sker gennem selvvalgte aktiviteter, som pædagogerne gør en indsats for ikke at afbryde alt for ofte. Pædagogerne er altså meget opmærksomme på, at flowtilstanden er vigtig for børnenes læring. Samtidigt er de også meget opmærksomme på, at læring ikke er noget, der sker af sig selv, nogle gange må børnene også have input fra de voksne, som har en større viden om mange ting, end børnene har endnu: Jeg tænker hele tiden i at give en udfordring i forhold til, hvor de forskellige børn er henne (Pædagog2, 2013, ). Det bliver ikke sagt direkte i interviewene, men vi vil tolke det som, at pædagogerne søger at give børnene udfordringer, der matcher deres kompetencer, derved tænker de i, at børnenes læring skal foregå i zonen for nærmeste udvikling. 17

18 Læring i en social proces (Anne) I vores observationer i institutionen så vi, hvordan børnene det meste af dagen var beskæftiget med mange forskellige aktiviteter sammen med andre børn, både i små og større grupper. Skete det engang imellem, at et barn ikke var engageret i en aktivitet med andre børn, søgte det som regel hurtigt en voksen, enten pædagogerne eller os (Rønn & Madsen, 2013). Dette viser, at børnene søger både hinanden og de voksne, når de involverer sig i forskellige aktiviteter. Den læring, de opnår gennem deltagelse i forskellige aktiviteter dagen igennem, bærer altså præg af at ske i samspil med andre. Dette er essentielt, hvis børnene skal opnå at befinde sig i deres zone for nærmeste udvikling, har de nemlig brug for at deltage i social interaktion og at kommunikere med mere erfarne og kompetente personer end dem selv, såsom pædagogerne eller mere kompetente kammerater (Andersen, 2007, s ). Pointen er her nemlig, at børnene med hjælp fra en mere erfaren person kan langt mere, end det kan ved egen hjælp. Den dag vi observerede i institutionen, så vi i en klippe-klistreaktivitet, at børnene i høj grad blev henvist til at hjælpe hinanden, hvor dette var muligt (Rønn & Madsen, 2013). Pædagogernes udsagn og handlinger hænger altså i denne henseende også sammen. Deres intention om, at børnene hele tiden skal udfordres på det niveau, de kan magte det, bliver også ført ud i livet. Endda nogle gange, som i klippe-klistre-aktiviteten, ved at de mere kompetente børn opfordres til at hjælpe de mindre kompetente. Der er altså meget fokus på det sociale aspekt ved læring. En klassisk klippe-klistre-aktivitet forvandles på den måde fra en aktivitet, hvor der er fokus på børnenes produkt til et forløb, hvor der også i høj grad er fokus på børnenes sociale udvikling. Dette sender et signal til børnene om, at det både er vigtigt, at kunne noget (lave et kræmmerhus til at hænge på juletræet), men at det også er vigtigt, at man er solidarisk og hjælper hinanden (lære fra sig og modtage hjælp). Det sender også et signal til de kompetente børn om, at de er sådan nogle, der er gode til noget, og det sender et signal til de andre børn om, at det er godt, at man kan hjælpe hinanden. En anden læringsteori man kan analysere denne form for læringssyn ud fra er legitim perifer deltagelse. Da dette jo går ud på læring i hverdagssituationer i praksisfællesskaber, er det en god og relevant teori at bruge i daginstitutionssammenhæng. Et godt læringsmiljø det er jo faktisk der, hvor børnene er, næsten, altså de lærer jo hele tiden. (Pædagog1, 2013, ). Pædagogerne oplever, at børnene lærer nyt hele tiden, der hvor de er. Dette betyder altså også, at relationerne, som børnene hver dag i institutionen indgår i, er af stor betydning for børnenes læring, og det betyder samtidigt også, at det læringsmiljø, som børnene tilbydes, er meget vigtigt for børnenes læring. Når læring anskues på denne måde, vil det betyde, at 18

19 man skal være i skoven for at lære noget om skoven, og denne læring sker i samspillet med de mennesker, man er sammen med. På denne måde bliver læring en social handling, der kan påvirkes af mange forskellige faktorer; den kan påvirkes af rummenes indretning, altså de fysiske rammer, den kan påvirkes af institutionens læringssyn, hvilken slags læring vægtes højt? og måske endnu vigtigere, hvilken læring vægtes ikke? Med andre ord påvirkes børnenes læring af institutionens diskurser for læring, og børnenes læring påvirkes dermed også af det psykiske læringsmiljø. Vi har erfaret, at pædagogerne i denne institution, vægter læring gennem flow og fordybelse højt. Samtidigt prioriterer de, så vidt muligt, at give børnene udfordringer, som matcher deres kompetencer, således at børnene kan befinde sig i deres zone for nærmeste udvikling. Disse to måder at praktisere læring på, lægger op til, at børnene skal opnå optimal læring, forudsat at de rent faktisk kommer i flow og oplever at være i deres nærmeste udviklingszone. Den overordnede forståelse er samtidigt, at læringen foregår i de sociale sammenhænge, børnene er en del af i institutionen. Helhedsorienteret læring (Lone) Her vil vi anvende Knud Illeris læringsmodel. Ifølge modellen er pædagogernes syn på læring placeret hovedsageligt i højre side af modellen, hvor der fokuseres på kognition og socialitet/samfundsmæssighed (se bilag). Vi tænker, at det kan forholde sig således, fordi disse pædagoger netop arbejder med en gruppe af, hvad de benævner førskolebørn, altså børn i alderen fem til seks år. En af pædagogerne beskriver det således: Nu skal vi jo sende dem i skole, så er der jo mange ting, de skal have lært inden da (Pædagog1, 2013, ). De ser det altså som en rigtig vigtig rolle at gøre børnene parat til skolestart, og dette kræver, at børnene lærer nogle bestemte færdigheder. Samtidigt er det bestemt via strukturelle rammer, at børn på denne alder i denne institution betragtes som førskolebørn, de befinder sig, kan man sige, på et mellemstadie mellem børnehave og indskoling. Der fokuseres altså i mindre grad på den psykodynamiske del af læringen, men mere på den kognitive og sociale del. Jo ældre børnene bliver, jo mere ser det altså ud til, at pædagogerne fokuserer på den kognitive læring. dette kan hænge sammen med, at der med indførelsen af de pædagogiske læreplaner er kommet højere krav og forventninger til, hvad et barn skal kunne, hvilke kompetencer det skal have, når det forlader daginstitutionen og starter i skole. Der er altså formelle krav til, at børnene lærer bestemte kompetencer, og det må pædagogerne i høj grad indtænke i den pædagogiske praksis, hvad de gerne vil have, at børnene indholdsmæssigt lærer. Samtidigt er 19

20 pædagogerne meget orienterede imod, at børnenes læring i høj grad foregår i forskellige fællesskaber, og derved i samspil med andre. I praksis vil man ikke kunne skelne mellem de forskellige former for læring, da de alle skal være til stede i den optimale læringssituation. Dog vil man godt kunne prioritere og vægte en slags læring frem for en anden. Vi vil gerne argumentere for, at det kan være både plausibelt og relevant, når pædagogerne i denne institution prioriterer den kognitive og socialt orienterede læring, og lader den psykodynamiske læring træde mere i bagrunden. Flowteorien, som de finder meget anvendelig, og som vi tolker til at være en teori, der meget betragter læring som en kognitiv tilegnelsesproces, siger at, når man oplever at være i flow, er meget motiveret, oplever nydelse og glemmer tid og sted. Den psykodynamiske læring er også vigtig, om end den ikke er det, der her fokuseres på. Ligeledes er en pointe ved zone for nærmeste udvikling og for legitim perifer deltagelse, at læringen foregår som et aktivt samspil mellem mennesker. Man skal deltage aktivt i læringssituationer for at lære noget, at tilegne sig bestemte færdigheder. Igen er der ikke fokus på den psykodynamiske læring, det er der snarere på den sociale læring, men det betyder ikke, at den ikke spiller en vigtig rolle. Som beskrevet her, spiller alle tre dele altså sammen til en helhedsforståelse af læring. Hvordan ser sådan et læringsmiljø så ud i praksis, hvor læring forstås således? Hvordan kan den fysiske indretning tage sig ud? Hvordan kan det psykiske læringsmiljø være i en sådan institution? Det vil vi komme nærmere ind på senere. Delkonklusion (Lone) Pædagogerne arbejder ud fra en læringsforståelse, vi tolker, udspringer fra teorierne omkring flow, zone for nærmeste udvikling og legitim perifer deltagelse. Det bliver altså vægtet højt, at børnene lærer gennem fordybelse, gennem samspilsprocesser med de voksne og de andre børn og gennem aktiv deltagelse i både selvvalgte og de sjældnere forekommende planlagte aktiviteter. Læringsdiskursen, der hersker i denne institution, er således den, at læring opfattes som noget, der sker hele tiden og ikke kun i bestemte læringsaktiviteter sat i gang af pædagogerne. Læring kan lige så godt finde sted bag en busk, hvor man kan undersøge for eksempel en regnorm i ro og fred. Pædagogernes rolle bliver, ifølge vores observationer, således at gribe ind i konfliktsituationer, børnene ikke selv kan løse og at komme med udbyggende inspiration til børnenes selvvalgte aktiviteter. 20

21 Det er vores indtryk at læring ikke nødvendigvis sættes i forbindelse med hverken det fysiske eller det psykiske læringsmiljø. Relationer (Anne) Ole Løw beskriver relationer som sociale konstruktioner mellem mennesker, det er også det udgangspunkt, vi vil have i denne opgave. Man er selv medskaber af de relationer, man indgår i, da man ikke kan undgå i interagere med de mennesker, man indgår i relation med. Interaktion mellem mennesker er en handling mellem mennesker. I forhold til interaktion spiller kommunikation en stor rolle, det er umuligt ikke at kommunikere enten verbalt eller nonverbalt. Relationer forekommer altid i en kontekst, og vil derfor altid kunne ændre sig alt efter, hvilken kontekst man befinder sig i (Løw, 2002, s ). Relationer er vigtige, da det er med til at skabe os som mennesker, det er med til at udvikle os både individuelt, socialt og i forhold til læring. Der findes to forskellige former for relationer, de vertikale relationer og de horisontale relationer (Løw, 2002, s. 82). Vertikale relationer kan betegnes som ulige, altså den ene har mere magt og ansvar end den anden. Det kan være relationen mellem forældre-barn, pædagog-barn, større barn-mindre barn. Denne relation vil især blive brugt til omsorg, læring og opdragelse (Hviid, 2009, s. 7). Inden for denne form for relation, er der oftest tale om komplementær interaktion, barnet søger hjælp, og den voksne/mere kompetente person yder hjælpen (Løw, 2002, s. 88). Horisontale relationer består af jævnbyrdige mennesker, der behersker viden og forståelse på samme niveau. Det betyder at denne form for relation lægger op til samarbejde og konkurrence (Hviid, 2009, s. 7). Den horisontale relation kendetegnes også ved, at rollerne kan byttes om. Det ses f.eks. hvis to børn leger fangeleg, så kan de skiftes til at være den, der fanger, og den der skal fanges. De horisontale relationer er vigtige for børn, da det er med til at skabe sociale relationer, som igen er med til at skabe trivsel og læring. Derudover er denne form for relation med til at skabe relationer på individets egne præmisser, det betyder ligeledes, at det er med til at udvikle de kommunikative kompetencer på en anden måde, end hvis man ser på de vertikale relationer. Det kan eksemplificeres på den måde, at hvis et barn anvender samme kommunikationsmetoder over for sine jævnbyrdige, som det gør over for sine forældre, kan det, i stedet for at opnå den ønskede effekt have en negativ effekt for barnet (Løw, 2002, s ). 21

22 Relationer og sociale kompetencer (Anne) Ifølge de pædagogiske læreplaner er det væsentligt at have fokus på børns sociale kompetencer, da det er et af de seks temaer. Der står i guiden for læreplanerne, at børn har brug for sociale kompetencer for at kunne indgå i fællesskaber og danne venskaber. Derudover står der, at børn i omsorg og respekt skal have mulighed for at udvikle relationer, dette både i forhold til børn og voksne (Undervisningsministeriet, 2004, s. 14). Når barnet begynder i daginstitution, er det vigtigt for barnets psykiske tilstand og dermed udvikling, at dette lærer at knytte bånd til andre omsorgspersoner end sine forældre (Lind, 2010, s. 38), her spiller pædagogerne en stor rolle, da det er deres opgave at få børnene til at føle sig trygge. Dette gør de ved at etablere vedvarende kontakt med det pågældende barn, og ved at være en kærlig voksen, der tager sig af barnet og hjælper alle børnene med at have et trygt fællesskab med hinanden (Knoop, 2002, s ). Det er ikke kun når børnene er nye i daginstitutionen, at de har brug for en kærlig, omsorgsfuld voksen, det har de brug for hver dag. I den institution vi var ude at observere i, oplevede vi nogle meget rolige og omsorgsfulde voksne. Det kunne vi se på den måde, de agerede over for børnene og den måde, de kommunikerede på. Vi oplevede nogle voksne, som var opmærksomme på, hvad det enkelte barn havde brug for. Et eksempel på dette er fra, da vi sidder og spiser middagsmad i institutionen. Et af børnene sidder meget uroligt på stolen, så pædagogen spørger barnet, om hun har lyst til at stå op og spise, og det vil barnet meget gerne. Barnet står op i fem minutter, og så sætter hun sig igen og er helt rolig. Her er en voksen, der ser hvad barnet har behov for i den pågældende situation i stedet for at skælde ud og bede barnet om at sidde stille (Rønn & Madsen, 2013). For nogle børn kan det være svært at komme i gang med at skabe relationer til andre børn, det kan for eksempel være børn, der er usikre, tilbageholdende og svære at læse, de vil blive mødt af deres omgivelser på en anden måde end de børn, der er udadvendte og letlæselige (Lind, 2010, s. 36). Her er det ekstra vigtigt at pædagogerne hjælper det pågældende barn med at etablerer nogle relationer til de andre børn, og dermed får barnet med ind i et fællesskab. Børn har stærke sociale behov (Knoop, 2002, s. 115), men på grund af de sociale spilleregler, kan det være svært at vide hvordan man skal agerer. Hvis man står som alene barn, er man nødt til at lære hvordan man tilpasser sig, hvorimod hvis man er flere, så kan man sammen påvirke normer og værdier. Pædagogen kan her hjælpe barnet med at lære de sociale spilleregler (Gregersen, 2010). Pædagog2 siger: Børnene kan ikke selv vælge om de vil være her, det er ikke et valg, de har gjort det har jeg gjort, og det skal jeg have respekt for, det synes jeg faktisk, jeg gør rigtigt meget for. Det er ikke muligt at lære noget, hvis ikke man er tryg, 22

23 hvis man tænker, det her er bare, nej, læringsmiljøer skal være, du skal ægte vil hinanden, hvis ikke du gerne vil, at de skal lære noget af dig, så rammer i ikke hinanden, det tror jeg ikke på (Pædagog2, 2013, ). Dette, synes vi, giver et godt billede af, hvorfor det er så vigtigt at hjælpe og vejlede børnene, så de kan blive en del af et socialt fællesskab i institutionen. De fleste børn tilbringer mange timer i institutionen hver dag, og det er derfor vigtigt, at de føler sig trygge og godt tilpas både sammen med pædagogerne, men også sammen med de andre børn. I enhver institution er der børn med vidt forskellig baggrund, den forestilling børnene har omkring institutionen, har meget at gøre med, hvilket hjem og hvilken fortid de kommer fra. Dette kan påvirke børnene på forskellige måder, og måske medføre, at de har forskellige forventninger til de relationer, de kan opnå i institutionen, nogle vil have positive forventninger, mens andre børn vil have forventninger, der er mere negative. Derfor er det vigtigt, at man som pædagog forstår at læse de forskellige børn, og er opmærksom på, at alle individer er forskellige. Man skal som pædagog kunne forstå og imødekomme de udtryk børnene kommer med, da dette vil medvirke til at børnene føler sig anerkendt og elsket som de er, de vil føle sig som individer, der er værd at lytte til, og dette vil blive afspejlet i børnenes videre udvikling og evne til at indgå i sociale relationer med andre (Kragh-Müller, 2012, s ). Relationer og pædagogens rolle (Anne) Udover at pædagogerne kan hjælpe børnene med at indgå i et socialt fællesskab i institutionen, så kan pædagogen også hjælpe de sociale relationer børnene imellem på vej ved at være en inspirerende voksen. En inspirerende voksen er en nysgerrig voksen, der er drevet af egen virkelyst. Dette kan inspirere børnene til selv at gå i gang med at være nysgerrige med hinanden, men det kan også sætte gang i en anden form for relation nemlig, hvor børnene leger ved siden af hinanden. Dette kan undervejs fører til at legen bliver en fælles leg. Men uanset om man er ved siden af hinanden eller sammen, vil man i dette tilfælde stadig have en relation (Knoop, 2002, s ). Pædagog2 siger: Jeg tror det handler om, om vi to, altså barnet og jeg, vi har nogle gode relationer til hinanden og om barnet er tryg ja selvfølgelig os begge to. Det tænker jeg er det alt afgørende (Pædagog2, 2013, ). Vi vil påstå, at det også gælder børnene imellem, altså at tryghed og gode relationer hører sammen. Relationer i et socialt fællesskab skal være noget positivt, det må aldrig blive en byrde for barnet, men barnet må gerne lære, at mange ting bliver sjovere, hvis man er flere sammen om det. Hvis man er mange børn, der leger sammen, er der mange flere idéer at bruge. Især hvis 23

24 man i fællesskabet har forskellige færdigheder. Dette er der et stort udviklingspotentiale i, både i forhold til legen men også i forhold til børnenes individuelle læring (Knoop, 2002, s ). Delkonklusion (Anne) Vores konklusion i forhold til dette er, at pædagogerne spiller en stor rolle i forhold til at skabe relationer. Det er vigtigt, at når barnet starter i institutionen, at denne får en god relation til pædagogen, da det er denne, der skal give barnet omsorg, når forældrene ikke er der. Man skal vise barnet, at man kan give tryghed, for først når barnet er trygt, vil dette søge nye relationer. For børn, der har svært ved at indgå i nye relationer, skal man som pædagog hjælpe og vejlede, og når barnet er trygt i det nye fællesskab og de nye relationer, skal pædagogen trække sig igen. De sociale spilleregler kan være svære, både for de børn som har svært ved at indgå i sociale relationer men til tider også for de børn som er gode til indgå i sociale relationer, der er pædagogens rolle igen at hjælpe og vejlede, for derefter at lade børnene prøve selv. Fysisk læringsmiljø (Anne) De fysiske læringsmiljøer i daginstitutionerne har stor betydning for barnet. Den måde, man indretter de fysiske læringsmiljøer, kan have stor betydning for, hvordan barnet udvikler sig. Alle mennesker, genstande og oplevelser, barnet støder på i deres hverdag, er med til at definere, hvordan barnet udvikler sig, derfor er det vigtigt, at der i institutionen er steder, der er indrettet til at barnet kan lære og udvikle sig sammen med sine jævnaldrende og pædagogerne (Isbell, 2010, s. 95). Når man taler fysiske læringsmiljøer, er det vigtigt, at man har nogle rum og materialer, der lægger op til leg, læring og udvikling. Alt efter hvilke materialer, man vælger, vil man kunne give barnet muligheder for at fremme læringen, det vil derfor være optimalt at se på hvilke børn, man har i den pågældende daginstitution og indrette rummene derefter (Isbell, 2010, s. 97). Børn ændrer løbende interessefelter, det vil derfor være optimalt, hvis man ændrer nogle af de fysiske læringsmiljøer i takt med, at der er nye felter, der optager børnene. Derudover kan man også løbende ændre få elementer i de fysiske læringsmiljøer. Efter nogle på måneder, sågar uger, vil rummene ikke være interessante længere. Det vil derfor være en optimal mulighed at ændre få elementer i de forskellige rum. Det kan være helt simpelt, såsom at give materialerne nye pladser, eller man kan indrette rum, så de har en dobbelthed. Et eksempel på dette, kan være hvis man i et puderum opsætter et teatergardin. Dette gør at rummet ikke kun lægger op til vilde aktiviteter med puder, men også roligere teaterak- 24

25 tiviteter (Isbell, 2010, s ). I flere daginstitutioner er de fysiske læringsmiljøer meget præget af, hvordan pædagogerne gerne vil have tingene skal være, de vil gerne have at tingene skal være til at overskue, så sandsynligheden for at noget går galt er så lille som muligt. Det vil betyde, at de rum, der bliver indrettet, er meget simple og i nogle tilfælde kun appellerer i begrænset omfang til fantasien (Ringmose & Staffeldt, 2012, s ). Størstedelen af de danske daginstitutioner er indrettet så hjemligt som muligt, altså institutionerne er indrettet med stuer som børnene tilhører. I disse stuer finder man ofte elementer som hører hjemme i en dagligstue, som der måske ikke ligger den store pædagogiske begrundelse bag. Dette er en del af den danske kultur, og sådan har de danske daginstitutioner set ud i mange år. En af de hjemlige ting der findes i mange daginstitutioner, er stearinlys, det er ikke en ting med pædagogisk betydning, der er ikke behov for, at det lyser det fysiske rum op, men flammens skær skaber en hjemlighed i rummet. Disse hjemlige ritualer, kan virke uforståelige hvis man ser på det for eksempel med udenlandske øjne, da der, som tidligere nævnt, ikke lægger en pædagogiske begrundelse bag (Dahl, 2004). Pædagogens rolle og det fysiske læringsmiljø (Anne) Pædagogen spiller en stor rolle i forhold til de fysiske læringsmiljøer i daginstitutionerne. De spiller en rolle på den måde, at det er dem, der er med til at indrette og planlægge, hvordan de forskellige rum i institutionerne skal bruges. I mange institutioner er der ikke ret mange kvadratmeter pr. barn, hvilket gør, at man som pædagog er nødt til at gøre sig grundige overvejelser omkring, hvordan hver kvadratmeter skal indrettes, så det giver børnene den bedste mulighed for læring (Vilien, Frandsen, & Krieger, 2007, s. 9-19). Dette står i kontrast til den institution, hvori vi har foretaget vores observationer, da denne institution, som tidligere nævnt, har lokaler for to institutioner og egen bus til rådighed. Dette betyder, at de nødvendigvis ikke har samme behov for at veloverveje hver eneste kvadratmeter, som mange andre danske institutioner har (Rønn & Madsen, Observationer, 2013). Dette kommer til udtryk i interviewet med pædagog1, da vi stillede spørgsmålet: Hvilke tanker har i gjort jer om det fysiske læringsmiljø i institutionen? (der bliver svaret i forhold til den ekstra institution de har til rådighed) Altså det har vi nok ikke gjort så mange tanker ud af fordi det er jo ikke sådan et sted her, vi har haft den store indflydelse på, men vi har prøvet at lave lidt om på det, og prøvet at lave lidt tiltag (Pædagog1, 2013, ). Selvom der ikke ligger de store tanker bag den fysiske indretning af institutionen, er det dog stadig tydeligt at mærke, at der er tænkt 25

26 over de læringsmæssige funktioner i rummene. Et eksempel på dette oplever vi, da der skal dækkes bord. Børnene skiftes til at dække bord, det går ikke i en bestemt rækkefølge, men hvis man har lyst, får man lov. Der hænger på væggen, i børnehøjde, en seddel med navnene på de børn, der skal sidde ved det pågældende bord, så inden bordet dækkes, skal der tælles hvor mange børn, der står på sedlen. Tallerkner, glas og bestik står i et skab, der er let tilgængeligt for børnene. De skal selv sætte service på bordet, og når alle har sat sig på sin plads, skal børnene selv se, om alle har det, de skal bruge. Når maden er spist, skal børnene selv sætte deres service i opvaskemaskinen (Rønn & Madsen, Observationer, 2013). I dette eksempel er det miljøet, der lægger op til læring, da børnene selv skal bruge rummet, for at lære en hverdagsting som at dække bord og tage af bordet igen. Vi har gennem vores praktikker oplevet, at man i flere institutioner, gør noget ud af at børnene skal være fortrolige med de hverdagsting, f.eks. som at dække bord. Vi oplever dog, at det bliver gjort på forskellige måder, og at det i nogle tilfælde er pædagogerne, der overtager for børnene, da dette oftest går hurtigere (Rønn, 2013). Et eksempel på dette er fra et af vores praktiksteder, hvor tallerkner og krus er i skuffer i børnehøjde, men langt de fleste gange er det en pædagog, der sætter alt det nødvendige på et rullebord, som derefter bliver kørt ind på stuen, så børnene kan hjælpe med at sætte det på bordene (Rønn, 2013). I dette eksempel bruger man ikke læringsmiljøet i køkkenet som en læringssituation, men som en pligt, der skal klares hurtigst muligt. I institutionen vi var ude at observere i, fortalte pædagogerne, at de går meget op i, at når børnene selv kan nogle ting, så skal de også selv gøre det, pædagog2 siger for kan de gøre det så skal de gøre det (Pædagog2, 2013, ). Dette vil naturligvis kræve, at man har indrettet institutionen således, at det bliver en naturlig ting for børnene at blive inddraget i hverdagens gøremål. Indretning af fysisk læringsmiljø (Anne) Når man kommer ind i et rum, vil man med det samme kunne se, hvad rummet lægger op til, derfor spiller pædagogerne igen en vigtig rolle i forhold til indretning af rummene (Vilien, Frandsen, & Krieger, 2007, s. 9). Som pædagog vil man, formentlig, have en tanke bag de ting, man placerer i et rum, man vil have tanker omkring hvilke ting, der skal bruges i rummet og, hvordan disse kan bruges, det er derfor en idé, for at formidle disse tanker til børnene, at præsenterer rummet for børnene. Man kan tage dem med på tur rundt i rummet og vise, hvad man kan bruge rummet til (Isbell, 2010, s ). Det er dog ikke en selvfølge, at børnene 26

27 bruger rummet på den tænkte måde, man er derfor som pædagog nødt til at være åben over for, at det kan bruges på anden vis, eller at der skal foretages eventuelle ændringer. Pædagog1 siger: vi vil prøve at lave nogle forskellige strukturer, eller hvad man skal sige, nogle forskellige funktioner i rummene. Det kan vi jo ligesom have det overordnet over, men vi kan jo ikke vide, hvad børnene vil bruge det til. Vi prøver at sige, at de ting, der er i rummene, skal blive i de rum, vi nu har sat det, der skal de blive, eller er det fuldstændig kaotisk, når det skal ryddes op. (Pædagog1, 2013, ). Dette viser nogle pædagoger, der gør sig tanker omkring, hvad rummene skal indeholde, men de er samtidig åbne over for at børnene selv finder på en måde at bruge rummet. Når man indretter et rum er det vigtigste, at man skaber plads til legen, altså man skaber et rum hvori der er plads til at udvikle en leg, og blive inspireret til nye lærerige lege. Det vigtigste for en leg og dermed læring, er at det kan foregå uforstyrret. Man kan derfor med fordel lave afgrænsninger i institutionerne (Ringmose & Staffeldt, 2012, s ). Ifølge Ringmose og Staffeldt har forsøg påvist at for at afgrænse et legeområde kan man bruge et tæppe på gulvet, dette har vi oplevet både i den institution, vi har besøgt i forbindelse med observationer og interviews, men også i vores praktikker. Det opleves for eksempel, at børnene søger mod tæppet, hvis de vil sidde at lege på gulvet, og dette uanset, hvor i rummet tæppet er placeret (Rønn, 2013). Når man arbejder med afgrænsning af et område, skal man som pædagog være opmærksom på, at der er forskel på afgrænsning og begrænsning. For at undgå at sætte begrænsninger for børnene, kan man indrette rummene således, at børnene må bruge alle tilgængelige materialer, da man således ikke behøver sætte regler op for, hvad man må bruge, og hvad man ikke må bruge i rummet, dette giver børnene frie muligheder og derved mulighed for at udvikle legen og dermed også sig selv. Et rum skal altså indeholde alle de materialer, der er brug for, for at kunne lege gode lege, på denne måde undgår man, at legematerialerne flytter fra rum til rum og legene dermed opbrydes. Hvis det bliver spredt over flere rum, er sandsynligheden for, at legen går i stykker stor, da man ikke længere har et afgrænset område at lege på (Vilien, Frandsen, & Krieger, 2007, s ). Man kan med fordel indrette på den måde, at hver ting i hvert rum har sin egen plads. For det første er det lettere at holde orden i institutionen, men derudover er det med til at give børnene en form for tryghed, at de altid ved, hvor tingene har sin plads (Ringmose & Staffeldt, 2012, s. 69). Når det er sagt, er der også fordele ved at have et rum, hvor nogle af elementerne er flytbare, hvis det skulle være nødvendigt, det kan være for at skabe et rum i rummet, der kan give mere 27

28 ro, hvis der er brug for dette. Pædagog2 siger: bevægelige rum hvis man kan kalde det sådan, jeg kalder, hvis der er to piger der har sat sig og rigtig gerne vil sidde og nusse med et eller andet, så - så tænker jeg, at det læringsmæssigt kan være en god idé at beskytte dem. Men det kan omvendt også være sådan, at de lige pludselig er syv der skal være der. Så tænker jeg også, det er fint nok, man har sig sådan indrettet, at man kan flytte et par stole, og så er der mere plads, eller man kan skubbe et bord mere til eller fra (Pædagog2, 2013, ). Fysisk læringsmiljø og læreplaner (Anne) Når et rum skal indrettes, skal man i danske institutioner have de pædagogiske læreplaner i baghovedet. Dette er man nødt til, fordi de pædagogiske læreplaner lægger op til at man italesætter de pædagogiske handlinger, man foretager, så det ikke bliver en selvfølgelighed. Derved bliver man automatisk også nødt til at gøre sig tanker omkring de fysiske læringsmiljøer, man har i institutionerne, da disse spiller en stor rolle i forhold til de forskellige læreplanstemaer, altså der bliver gennem læreplanstemaerne lagt op til et kvalitetsløft af den danske daginstitution. (Vilien, Frandsen, & Krieger, 2007, s ) (Forbrugsanliggender, 2004). Dette passer godt med det billede, vi fik af den institution, vi besøgte, pædagog1 siger: vores læreplaner siger jo, at der skal være nogle ting, der er både IT og natur og naturfænomener der er uden for, som regel i hvert fald. Vi har jo da i hvert fald noget krop og bevægelse, sociale relationer, jeg synes vi kommer godt om, men det er egentlig ikke noget vi sådan har skabt på den måde andet end vi kan se at det i hvert fald, de får i hvert fald tilbuddet om de forskellige ting i læreplanerne (Pædagog1, 2013, ). Da man arbejder efter pædagogiske læreplaner, betyder det også at man skal reflektere over den pædagogiske praksis i institutionen og dermed også skal reflektere over de fysiske læringsmiljøer i institutionen. Dette kan nemt betyde at man løbende kommer til at ændre på det fysiske læringsmiljø, og da man aldrig bliver færdig med at reflektere, vil læringsmiljøerne altid være i bevægelse (Vilien, Frandsen, & Krieger, 2007, s. 44). Delkonklusion (Anne) Ud fra dette kan vi konkludere, at det fysiske læringsmiljø spiller en stor rolle i daginstitutionen. Pædagogerne spiller en særdeles stor rolle, da de skal være med til at få de fysiske læringsmiljøer til at fungere. Når man indretter et rum, kan man ikke med det samme vide, om det bliver en succes eller en fiasko, man er nødt til at observere, om det er noget, der tiltaler børnene. Man skal derfor være indstillet på at være omstillingsparat, altså at skulle ændre no- 28

29 get ved det fysiske miljø for at skabe den bedst mulige læring for børnene. Derudover er det vigtigt at pædagogerne har kendskab til, hvad der rører sig blandt børnene, hvad interesserer de sig for, og hvad synes de kunne være interessant at arbejde med. Med de helt rette inspirerende muligheder for børnene, har man givet dem et stort skub mod bredere muligheder for læring og trivsel, både med sig selv men også med hinanden. Psykisk læringsmiljø (Lone) Mens begrebet fysisk læringsmiljø mange steder er søgt indkredset og også er velbeskrevet, forholder det sig anderledes, når det er det psykiske læringsmiljø, der fokuseres på. Begrebet psykisk læringsmiljø er på denne måde et langt mere diffust begreb. Det er måske ikke så mærkeligt, i og med at det fysiske læringsmiljø er forholdsvis til at gå til at ændre på, mens det psykiske læringsmiljø er sværere at ændre på. Ikke desto mindre spiller det fysiske og det psykiske læringsmiljø sammen til et samlet læringsmiljø, som kan være godt eller mindre godt. Man kan med andre ord sige, at det fysiske læringsmiljø betinger det psykiske læringsmiljø. I forsøget på at karakterisere, hvad der kendertegner et psykisk læringsmiljø i en daginstitution, kan man sige, at det består af de normer og uudtalte forventninger, der er i daginstitutionen (Jørgensen, Et godt børnemiljø handler om sociale relationer, 2009). Det gode psykiske læringsmiljø er også et socialt læringsmiljø, det handler altså om de gode relationer, mellem børn og voksne og børnene imellem, med tryghed og omsorg, og så handler det om, at børnene får mulighed for at koncentrere sig og ikke udsættes for konstante forstyrrende faktorer (Svinth, 2011). Et andet relevant synspunkt går på, at et godt psykisk læringsmiljø rummer en høj grad af rutine, således at dagens faste gøremål gøres på samme måde hver dag. Dette skaber tryghed for børnene og frigiver dermed psykisk energi, der så kan bruges på læring af nye færdigheder, i stedet for at barnet bruger meget energi på at spekulere over, hvordan f.eks. spisningen skal foregå i dag (Tonsberg, 2012). Dermed ikke sagt, at der aldrig må gøres noget andet end det vi plejer, det kan netop være rart, at der ind imellem sker noget nyt og spændende, så længe hverdagen hovedsageligt er præget af nogle kvalificerede rutiner, som er pædagogisk gennemtænkte (Vilien, Frandsen, & Krieger, Pædagogik kan ses: Om sammenhængen mellem pædagogik og indretning i daginstitutionen, 2007, s ). 29

30 Gode psykiske læringsmiljøer består altså først og fremmest af gode relationer, gode muligheder for fordybelse i aktiviteter og faste rutiner, så børnene ved, hvad de kan forvente sig af dagen. Disse faktorer skaber tilsammen tryghed for børnene, så de oplever ro og sammenhæng og kan bruge energien læringsmæssigt positivt (Jørgensen, Et godt børnemiljø handler om sociale relationer, 2009). Psykisk læringsmiljø og diskurser (Lone) Begrebet psykisk læringsmiljø indskriver sig i en diskurs, der er mere skoleorienteret, end man tidligere har tænkt daginstitutioner. Kodeordet har tidligere snarere været udviklingsmiljø, idet det var det, man mente, børnene skulle, udvikles. Men siden indførelsen af de pædagogiske læreplaner i 2004 er læring for alvor kommet på dagsordenen i de danske daginstitutioner. Børnene skal gøres skoleparate, og de skal have kendskab til både tal og bogstaver, inden de forlader daginstitutionerne og træder ind i skoleverdenen. De forberedes på at vokse op i et samfund med mange krav og forventninger (Sommer, 2010, s ). Hvordan kan et fysisk og psykisk læringsmiljø tage sig ud i en ganske almindelig daginstitution? Det kan helt sikkert være meget forskelligt. Vi kan derfor her kun præsentere et billede af, hvordan det ser ud i en enkelt daginstitution. Pædagogens rolle og psykisk læringsmiljø (Lone) Det er vigtigt, at man som pædagog er opmærksom på, hvordan det psykiske læringsmiljø i institutionen er. Som nævnt ovenfor er der nogle faktorer, der er vigtige, der er til stede, for at et psykisk læringsmiljø kan betegnes som godt; gode relationer mellem børn og voksne og børnene imellem, tid og plads til fordybelse og rutiner i hverdagen. Netop de gode relationer lægger pædagogerne, vi interviewede, også stor vægt på. Vi spurgte ind til, hvad et godt psykisk læringsmiljø er. Hertil svarede den ene: Man skal have det godt, og man skal have nogle gode venner, som er gode ved hinanden. Man skal ikke drille, og man skal ikke mobbes, det er i hvert fald ikke godt, slet ikke. Jeg tror, det er vigtigt, at vi får lært børnene at aflæse hinandens signaler og høre efter, hvad hinanden siger (Pædagog1, 2013, ). Et godt psykisk læringsmiljø handler altså i denne forståelse om, at have det godt, både med sig selv og sammen med de andre børn. Pædagogen viser en stor forståelse for, at det er vigtigt at have gode venner, det sociale aspekt bliver prioriteret højt. Det er en pædagogisk vigtig opgave at lære børnene visse sociale spilleregler at kende, så de kan begå sig med hinanden. 30

31 Det handler altså om, at børnene skal opleve, at de har det godt, og at de har nogle gode venner at lege med. Først når det er på plads, er der et godt psykisk læringsmiljø. Men et godt psykisk læringsmiljø er ikke noget, der kommer af sig selv. Det skal læres. Vi tolker, at det psykiske læringsmiljø er noget pædagogerne er meget opmærksomme på, når det handler om relationer børnene imellem og at udvikle børnenes sociale kompetencer. Der er fokus på, at dette bedst sker i et miljø, der er positivt og anerkendende. Den måde, der kommunikeres på, er noget pædagogerne har meget fokus på. Når vi spørger ind til psykisk læringsmiljø, associerer det til en masse positive begreber hos pædagogerne. Et godt psykisk læringsmiljø bliver på denne måde et ideal, som pædagogerne kan gøre visse tiltag for at opnå, blandt andet at have dialog med børnene om, hvordan man bedst løser konflikter eller får nye venner. Fleksibilitet i psykisk læringsmiljø (Lone) Noget, der dog undrer os, er, at den ene af pædagogerne ikke umiddelbart sætter et godt psykisk læringsmiljø i forbindelse med det fysiske læringsmiljø, børnene tilbydes i daginstitutionen. Vi vil mene, at de to miljøer et tæt forbundne, således at forskellige fysiske læringsmiljøer lægger op til forskellige måder at være sammen på, og de har derfor indflydelse på, hvordan relationerne kan udvikle sig, dette påvirker med andre ord det psykiske læringsmiljø. I forbindelse med at et godt psykisk læringsmiljø tilbyder tid og plads til fordybelse, ser vi dog, at pædagogerne i højere grad anser det fysiske og det psykiske læringsmiljø som en uadskillelig størrelse. Begge pædagoger vægter det højt, at børnene skal have plads og rum til fordybelse, de mener begge, at det er vigtigt for deres udvikling og læring. Den ene pædagog taler i denne sammenhæng om bevægelige rum : Hvis der er to piger, der har sat sig og rigtig gerne vil sidde og nusse med et eller andet, så så tænker jeg, at at at det læringsmæssigt kan være en god ide at beskytte dem. Men det kan omvendt også være sådan, at de lige pludseligt er syv, der skal være der. Så tænker jeg også, at det er fint nok, at man har sig sådan indrettet, at man kan flytte et par stole, og så er det mere plads, eller man kan skubbe et bord mere til eller fra (Pædagog2, 2013, ). Selvom pædagogen her taler om det fysiske rum i institutionen, ligger det alligevel som undertone, at det er vigtigt, det fysiske rum er udformet således, fordi det skal understøtte det psykiske læringsmiljø bedst muligt. Det er vigtigt at have et fleksibelt fysisk læringsmiljø, fordi der skal være plads til mange former for læring og mange forskellige slags relationer i det samme rum. Nogle gange kan det være vigtigt, at to børn får lov at sidde i fred og fordybe 31

32 sig i en aktivitet. Det er noget, der skal prioriteres. Pædagogerne ser det som en vigtig opgave at sørge for at andre børn ikke griber forstyrrende ind i disse børns aktivitet. Andre gange bliver det prioriteret af pædagogerne, at der godt kan være mange børn med i den samme aktivitet. Her er pædagogens rolle lidt en anden, i stedet for at beskytte nogle få børns aktivitet fra forstyrrelser bliver opgaven i stedet for at skabe rum til, at mange børn kan være engageret i den samme aktivitet samtidigt. Der kan være vigtig læring for børnene i begge situationer. Dette viser at et psykisk læringsmiljø, hvor man lægger vægt på, at børnene får rum til at fordybe sig i forskellige aktiviteter stiller forskelligartede krav til pædagogens rolle, det er nemlig ikke altid den samme indsats, der er brug for i forskellige læringssituationer. Det er altså ikke bare den fysiske indretning, der brug for at være bevægelig, hvis der skal være plads til fordybelse, det psykiske læringsmiljø giver også bedst plads til fordybelse, når pædagogerne ikke holder sig for konsekvent til regler, men i stedet vurderer, hvordan børnene bedst får mest ud af læringssituationen. Rutiner og psykisk læringsmiljø (Lone) Det sidste kriterie, vi finder væsentligt for skabelse af et godt psykisk læringsmiljø, er daglige rutiner. Da vi kun var i institutionen to dage at observere, kan det være svært at komme med et generelt billede af gruppens rutiner, dog mener vi alligevel, at sammenstiller man de to dages observationer med informationer på institutionens hjemmeside og informationer fra korte samtaler med de to pædagoger, kan man få et brugbart indblik i, hvordan en typisk dag i denne daginstitution forløber. Vi observerede på den gruppe, der havde institutionens bus til rådighed. Det var helt tydeligt at se, at der i gruppen er indarbejdet visse rutiner omkring at køre med bussen. Børnene har blandt andet faste gå-makkere og faste siddepladser i bussen (Rønn & Madsen, 2013). Her er der for børnene såedes ikke noget at blive i tvivl om, at køre med bussen forløber ens hver gang. Dette giver børnene tryghed, de ved, hvad der forventes af dem. Vi observerede på hele turen, både i bussen og i skoven, at der blandt både børn og voksne var en god stemning. Det psykiske læringsmiljø virkede til at være præget meget af dialog og samspil med børnene, hvor kommunikationen var overvejende positiv. Dette stemmer godt overens med de værdier, pædagogerne i interviewene udtrykker at arbejde ud fra: Det er jo ikke altid, man lige tænker på samme måde, som de gør, og hvem.. hvad er så det mest rigti- 32

33 ge? Det kan jo sådan set være lige meget om det er min ide eller deres ide (Pædagog1, 2013, ). Her ses igen en fleksibilitet i pædagogens rolle, nogle gange kan man gøre tingene anderledes, hvis man vurderer at det er bedre for børnene. Vi tænker at denne fleksibilitet i høj grad hænger sammen med, at der i hverdagen er faste holdepunkter, som er ens hver dag, om det er bus-uge eller ej. Pædagogerne har hver deres faste opgaver i løbet af dagen, en passer bålet, en sørger for mad til tiden, en står for eftermiddagens gåtur (Rønn & Madsen, 2013). Der er ikke nogen, der behøver at være i tvivl om, hvad der kommer næst. Dette skaber tryghed hos børnene, så de kan bruge deres psykiske energi på at gå på opdagelse, lege og lære nye ting. Først når der er rutiner og faste måder at gøre tingene ud fra, kan man succesfyldt ændre på dem. Pædagogens rolle i at skabe et godt psykisk læringsmiljø er en rolle med mange facetter, der kræver, at man er opmærksom på mange faktorer; de fysiske rammer rummer muligheder og begrænsninger for det psykiske læringsmiljø, men en anden og også meget væsentlig del af det er, at pædagogerne hele tiden skal være opmærksomme på børnenes relationer, både med børn og voksne, på børnenes trivsel, det er svært at lære nyt, hvis man ikke trives, på kommunikationen med børnene, nogle former for kommunikation fremmer børnenes tro på sig selv og dermed deres lyst til at lære, andre gør det modsatte, og på det læringssyn man som pædagog har, forgår der læring hele tiden, eller sker dette kun i strukturerede aktiviteter? Alle disse faktorer spiller sammen og udgør det psykiske læringsmiljø i daginstitutionen. Delkonklusion (Lone) Pædagogerne har taget den foroven præsenterede diskurs på sig og arbejder ud fra at gøre børnene klar til skoleverdenen. De ældste børn er i en gruppe for sig, de har en anden hverdag end resten af daginstitutionens børn. Det er, som nævnt, denne gruppe, vi har observeret på. Psykisk læringsmiljø tænkes her mest i forhold til relationer og plads til fordybelse i forskellige selvvalgte aktiviteter. Det, pædagogerne i interviewene siger, de gør, hænger meget godt sammen med det, vi rent faktisk også ser i vores observationer, når det handler om det psykiske læringsmiljø. Begrebet psykisk læringsmiljø forstås bedst som et overordnet begreb, der dækker mange faktorer, nemlig relationer, plads og tid til fordybelse i aktiviteter med den rette sværhedsgrad og dialog med børnene, hvor kommunikationen er positiv og anerkendende. 33

34 Det, at skabe et godt psykisk læringsmiljø i en daginstitution, kræver, at pædagogerne er sig bevidste omkring, hvilken læring, de gerne vil have, at børnene skal opnå, og hvordan man så mener, de bedst gør det. Pædagogerne må oveni dette være fleksible i forhold til børnenes egne initiativer og kunne gå i dialog med børnene. Man må også være bevidst om at forskellige børnegrupper har forskellige dynamikker, og derfor kræver noget forskelligt. Som vi har været inde på, kan dette omhandle at give plads til at få børn kan have en aktivitet sammen uden at blive forstyrret. Trivsel (Lone) Trivsel er et meget bredt begreb, der omhandler det at have det godt. I bestræbelserne på at beskrive, hvad begrebet trivsel går ud på, har vi lånt en definition fra Den Store Danske, her defineres trivsel på følgende måde: Trivsel, udtryk for et velbefindende, der giver det enkelte menneske følelsen af overskud, gå-på-mod, handlekraft og glæde ved livet (DenStore- Danske, 2009). Når man trives, har man det altså godt, man er tryg i sine omgivelser, hermed forstået, at man føler sig tryg i det omgivende fysiske miljø, men i lige så høj grad, at man føler sig tryg i de relationer, man er en del af, i de praksisfællesskaber, man indgår i, altså i det psykiske miljø. Et nøgleord, når fokus er på trivsel, er tryghed. Børnene må møde tryghed for at kunne trives. Det er essentielt for deres sociale trivsel i daginstitutionen at der bliver sørget for, at alle børn oplever at være del af positive relationer både til de andre børn og til de voksne. Dette skaber tryghed for børnene, de oplever at blive holdt af og trives derfor. (Jørgensen, Et godt børnemiljø handler om sociale relationer, 2009, s. 1-3). Trivsel handler ikke kun om tryghed, det har også meget med læring at gøre. En undersøgelse peger på, at trivsel, læring og deltagelse indvirker gensidigt på hinanden, således at børnene ikke opnår trivsel uden læring og deltagelse og omvendt. Børnenes deltagelse har altså stor betydning for deres erfaringsdannelse, læring og trivsel. Deltagelsen opnås igennem gode sociale relationer. For at et barn trives i daginstitutionen, er der altså mange faktorer på spil; der skal være et godt fysisk læringsmiljø, der skal være et godt psykisk læringsmiljø indeholdende gode sociale relationer med andre børn og voksne, faste rutiner, passende udfordringer og åben kommunikation, og der skal være engagerede pædagoger (Kjær, 2009, s ). 34

35 Trivsel og diskurser (Lone) Den herskende diskurs i denne institution omkring trivsel og læring går på, at der ikke kan foregå læring uden trivsel. Det er altså helt essentielt, at hvis børnene skal lære noget, mens de opholder sig i daginstitutionen, så skal de trives der: Hvis man ikke er i trivsel, så fungerer læringen heller ikke (Pædagog2, 2013, ). Trivsel kommer i denne optik altid før læring. Argumentationen er, at man skal have det godt med sig selv og trives, før man kan lære noget. Dette stemmer godt overens med ovenstående definition på trivsel, hvor trivsel er kendetegnet ved, at man har overskud og gå-på-mod, dette vil føre til at mere psykisk energi kan frigives til af lære nyt. Børnenes trivsel er noget, pædagogerne vægter meget højt. Trivsel og læring (Lone) Begge de pædagoger, vi interviewede, var enige om, at trivsel spiller en afgørende rolle i forhold til børnenes læring. Hvordan kan vi så sætte institutionens fysiske og psykiske læringsmiljø i forbindelse med børnenes trivsel? Som beskrevet ovenfor er det vigtigt, at børnene for at trives har nogle gode relationer, både med de voksne og med de andre børn. Det er også vigtigt, at de oplever tryghed i hverdagen, både via trygge fysiske rammer, altså et godt fysisk læringsmiljø, og via et godt psykisk læringsmiljø. Det fysiske læringsmiljø opleves trygt, hvis det tydeligt signalerer, hvad reglerne er det pågældende sted. Hvis dette er tydeliggjort for børnene, medfører det færre irettesættelser af børnene, fordi de ved, hvad der er tilladt, og hvad der ikke er. Vi observerede blandt andet, at børnene havde et helt rum, hvor der kun var puder og en stor madras. Rummet signalerede tydeligt, at her måtte der gerne foregå vilde lege. Vi observerede, hvordan børnene ivrigt demonstrerede, hvordan de både kunne slå vejrmøller og lave saltomortaler hen over den store madras på gulvet (Rønn & Madsen, 2013). Børnene var ivrige efter at vise, hvad de kunne, hvad de havde lært. Samtidigt var det tydeligt, at de vidste, at det var i dette rum, at dette kunne lade sig gøre. Man kan altså sige, at rummene kommunikerer deres forskellige funktioner til børnene. Dette skaber tryghed for børnene og danner en ramme for muligheder og begrænsninger. De fysiske rammer i sig selv er dog ikke nok til at sikre børnenes trivsel, der skal mere til, men de er med til at skabe rammerne for, hvad der kan lade sig gøre og dermed også for, hvor rummelige de voksne i institutionen kan være. Det psykiske læringsmiljø er altså også i høj grad med til at skabe rammerne for børnenes trivsel i institutionen. Herunder spiller relationer og kommunikation en vigtig rolle. Børnene behøver gode relationer for at kunne trives, det er ikke rart at skulle være i daginstitution hele 35

36 dagen, hvis man ikke har nogen venner at lege med og nogle voksne, der holder af en. Kommunikationen er vigtig i forhold til børnenes trivsel, fordi det er vigtigt at kommunikationen i institutionen foregår på en måde, der opbygger børnenes selvværd, så de dermed kommer til at trives. En af pædagogerne opsummerer det i interviewet: Hvis man kan lide at komme der, det tror jeg, der er rigtig vigtigt. Det tror jeg simpelthen, der er det vigtigste (Pædagog1, 2013, ). Pædagogen siger dermed, at trivsel er noget, man både kan se og mærke på børnene. Hvis de kan lide at komme i institutionen, så betyder det, at de trives der. Trivsel og læringsmiljø (Lone) Både det fysiske og det psykiske læringsmiljø i institutionen har altså betydning for børnenes trivsel i dagligdagen, mens de er i institutionen. Definitionen på trivsel, vi har valgt at gå ud fra, beskriver trivsel som en form for psykisk velvære. Denne forståelse af trivsel kalder den norske psykolog Siri Næss for livskvalitet. Hun har nogle kriterier, der skal være opfyldt, før man kan opnå livskvalitet. Disse går ud på, at man er aktiv, har samhørighed, har selvfølelse og har en grundstemning af glæde. (Bjergborg, 2011). Vi mener, at disse kriterier, skønt de ikke er udviklet med det formål at se på børns trivsel, sagtens kan bruges hertil. Disse kriterier sat i forbindelse med den føromtalte undersøgelse, der argumenterede for at trivsel hører sammen med læring og deltagelse, giver et bud på, hvordan man kan forstå sammenhængen mellem trivsel og læring hos børn i en daginstitution. Undersøgelsen viser, at børnene ikke kan trives uden at indgå i læringssituationer, der er præget af en høj grad af deltagelse. Dette klinger godt sammen med de fire kriterier for livskvalitet. Her vægtes det netop også, at man er aktiv. Børnene må altså deltage aktivt i forskellige aktiviteter for at kunne trives. Dette kan være aktiviteter af forskellig slags, både de selvvalgte og de mere strukturerede. Pædagogens rolle bliver her, at sørge for at alle børn får en aktiv rolle i de forskellige aktiviteter. Dette leder videre til, at man ifølge de fire kriterier skal have selvfølelse. Vi mener, at børnene kan opnå selvfølelse igennem at deltage aktivt i mange forskellige slags aktiviteter sammen med de andre børn og nogle gange også de voksne. I den omtalte undersøgelse er det også en klar pointe, at der i høj grad er sammenhæng mellem disse faktorer. Som tidligere nævnt har pædagogerne i denne institution fokus på den sociale læring igennem børnenes samspilsprocesser. Når man har fokus på den sociale læring, vil man også have fokus på et punkt mere fra de fire kriterier, nemlig samhørighed, at barnet føler, at det har et tilhørsforhold til gruppen af børn, det er tilknyttet. Det er vigtigt, at alle børn bliver set og 36

37 hørt, og her bliver det igen tydeliggjort, at det også er utrolig vigtigt for børnenes trivsel, at de har gode relationer, har nogle gode venner at deltage i aktiviteter sammen med. Det sidste kriterie for livskvalitet er, at man skal opleve at have en grundstemning af glæde. Har man en sådan, vil vi mene, at man trives. Pædagogerne, vi interviewede er af samme holdning: Det er jo simpelthen altafgørende, at man har det psykisk godt for ligesom at kunne have det godt og trives (Pædagog1, 2013, ). Der er altså stort sammenfald mellem Siri Næss livskvalitetskriterier, pædagogernes opfattelse af sammenhængen mellem trivsel og læring og resultaterne i Bjørg Kjærs undersøgelse, der viser, at der er sammenhæng mellem trivsel, læring og deltagelse. Noget, der dog undrer os, er, at pædagogerne udelukkende forstår forholdet mellem læring og trivsel som et årsags-virknings-forhold, hvor trivsel altid kommer før læring. Den føromtalte undersøgelse viser dog at, det også kan hænge omvendt sammen, at deltagelse i forskellige aktiviteter, som børnene lærer noget af, kan bringe trivsel med sig. Dette, mener vi, viser, at der kan være mere sammenhæng mellem læring og trivsel, end pædagogerne i denne institution umiddelbart tænker. Det kan jo netop også forholde sig sådan, at barnet først trives, når det i samspil med andre lærer sig nye færdigheder. Læringsmiljøet, børnene tilbydes, skal altså være tilpasset, at børnene kan indgå i sociale samspil med andre børn og voksne, at der er plads til mange forskelligartede aktiviteter, både de selvvalgte og de mere planlagte. Dette er beskrevet nærmere i afsnittene omkring fysisk læringsmiljø og psykisk læringsmiljø. Delkonklusion (Lone) I den institution, hvor vi har observeret og interviewet, er opfattelsen af sammenhængen mellem læring og trivsel, at trivslen skal være der, før læringen kan finde sted. Vi tænker, at det lige så vel kan hænge omvendt sammen, at børnene skal præsenteres for rige læringsmuligheder, for at trivslen kan finde sted. Her tænker vi, at et godt fysisk og psykisk læringsmiljø kan være med til at understøtte og fremme børnenes både læring og trivsel, idet gode læringsmiljøer tilbyder børnene både tryghed og udfordring, så børnene kan udvikle deres kompetencer på en måde, så deres selvværd styrkes, og de oplever at trives i hverdagen. Tages der udgangspunkt i føromtalte undersøgelse og de observerede pædagogers praksis, kan der ses nogle sammenfald. Pædagogerne vægter deltagelse og social læring højt og de vægter børnenes trivsel højt. Samspillet mellem disse tre faktorer, udført i et godt læringsmiljø, giver børnene gode betingelser for trivsel og læring. 37

38 Kommunikation (Anne) Kommunikation er et meget omfattende begreb, der findes mange forståelser af og perspektiver på, hvad kommunikation er. Kommunikation er en væsentlig del af det at være menneske og kunne begå sig i samfundet, da kommunikation er med til at udvikle os. Den form for kommunikation, vi vil arbejde med, er samtalen, da den spiller en stor rolle i forhold til relationer mellem børn-børn, børn-voksne og voksne-voksne (Pahuus, 2010, s ). Kommunikationen spiller en stor rolle i forhold til relationer, og det er derfor vigtigt, at pædagogerne forstår, hvilke kommunikationsmetoder, der virker bedst i forhold til det enkelte barns udvikling, selvtillid, selvrespekt og selvstændighed. Dette mener Berit Bae bedst sker gennem den anerkendende kommunikation. Hun definerer det således; anerkendelse må være et mål i sig selv og dermed ikke et middel til at opnå ting. Vi mennesker er gensidigt afhængige af hinanden, og derfor må vores kommunikation og måder at agere på være anerkendende (Bae, 1996, s. 6). Det er også denne opfattelse, vi arbejde ud fra i denne opgave. Når man taler om kommunikation, taler man enten om verbal kommunikation eller nonverbal kommunikation, disse to forskellige kommunikationstyper har begge stor betydning for relationen mellem for eksempel barnet og pædagogen. Verbal kommunikation er når man taler til hinanden eller samtaler med hinanden. Når man samtaler med hinanden, vil det oftest være noget uafsluttet, og lægger derfor op til, at modparten samtaler videre. Det kan ligeledes være tonen i det, der bliver sagt, der lægger op til, at modparten tager stilling og derfra responderer derpå. Når man samtaler vil der opstå muligheder for at manipulere modparten følelsesmæssigt, dette vil f.eks. kunne finde sted i overtaleses situationer (Pahuus, 2010, s ). I forhold til daginstitutioner kan dette sidestilles med pædagogernes definitionsmagt. Børn har brug for de reaktioner, de får af pædagogerne, da disse er deres omsorgspersoner, mens de er i institutionen. De har brug for reaktionerne for at kunne opbygge et billede af sig selv, og derved opnå respekt og forståelse for sig selv og omverdenen. Især små børn har brug for denne reaktion, og derfor er det vigtigt, at pædagogerne er bevidste omkring ikke at misbruge deres definitionsmagt. Når man arbejder bevidst omkring definitionsmagt, giver man børnene bedre forudsætninger for at udvikle sig positivt i forhold til sig selv og andre (Bae, 1996, s. 7-8). Nonverbal kommunikation handler om de kropslige udtryk man giver, det kan både være i forbindelse med en samtale, men nonverbal kommunikation kan også stå for sig selv. Hvis man skal konkretiserer nonverbal kommunikation, så kan man beskrive det som de signaler, 38

39 man sender gennem øjenkontakt, stemmeleje, tonefald, kropsholdning og lignende. Ifølge Berit Bae er pædagogerne i daginstitutionerne mindre opmærksomme på og mindre i stand til at reagere på den nonverbal kommunikation, børnene giver udtryk for. Dette er de, fordi pædagogerne er socialiseret til at hjælpe børnene og vejlede dem, og det kan ofte ende ud i, at de ikke får set børnenes nonverbale kommunikation, og de prøver derfor at hjælpe barnet, så dette undgår eventuelle problemer, i stedet for at se hvad barnet i virkeligheden giver udtryk for, og hvad dette udsagn betyder set fra barnets side. Det kan i sidste ende betyder at barnet er mindre positiv og mindre modtagelig for pædagogens vejledning. Altså man skal som pædagog adskille, hvad man selv føler fra, hvad barnet føler (Bae, 1996, s ). Kommunikation og læring (Anne) Når man snakker om kommunikation, vil man unægteligt komme til at tænke på sproget som en af de væsentligste kommunikationsformer. At kunne kommunikere sprogligt tilfredsstillende er væsentligt for at kunne fungere i samfundet i dag. Det er derfor vigtigt, at man som pædagog har fokus på barnets sproglige kommunikation allerede fra det begynder at vise interesse for at sige ord. Børn har brug for, at have nogen at efterligne og nogen, de kan lære ord fra, det er derfor en vigtig proces, at man som pædagog giver børnene nogle ord de kan efterligne og bruge i deres sproglige udvikling. Når børnene er små, og kun siger få ord, kan man starte med at fortælle hvad man gør, f.eks. når man giver dem tøj på. Det har stor betydning for børns udvikling, hvordan de bliver mødt sprogligt af voksne, og især pædagogen, som har en viden omkring hvordan sprogtilegnelsen finder sted (Mors, 2008, s ). Vores erfaringer viser, at sproget har betydning for børns sociale relationer til hinanden, et eksempel på dette er fra en af vores praktikker i en børnehave, hvor der starter et barn, som er svær at forstå når det taler. De andre børn kan ikke forstå hvad barnet siger, og undgår helst at lege med barnet. I løbet af nogle måneder bliver barnets sproglige kundskaber markant bedre, og i takt med at barnet bliver bedre til at sætte ord og sætninger sammen, bliver der åbnet op for at komme med i de andre børns lege. I mellemtiden er der startet endnu et barn, hvis sprog er endnu sværere at forstå. Her opleves det, at det barn der nu har et forholdsvis godt sprog, henvender sig til det nye barn. De to forstår hinanden, og begynder at lege meget sammen, og det er tydeligt, at sproget hele tiden bliver udviklet, når de leger med hinanden. De andre børn begynder nu at henvende sig til det nye makkerpar for at være med i deres lege (Rønn, 2013). Ifølge Hans Henrik Knoop udvikles børns sproglige og sociale færdigheder mere, jo flere le- 39

40 gemuligheder de har, da dette giver mulighed for sproglige interaktioner med hinanden som for eksempel idéudvikling. Altså jo flere relationer, jo større læringspotentiale (Knoop, 2002, s ). Kommunikation og læringsmiljø (Anne) For at skabe et læringsmiljø, hvor der er god kommunikation og dermed gode dialoger, må man have et rum, hvor der er plads til fordybelse uden for mange afbrydelser. I institutionerne i dag er der mange børn pr. voksen, og det betyder, at når man er samlet mange børn på lidt plads, vil der let opstå afbrydelser og konflikter (Winter-Lindquist, Ringmose, & Allerup, 2012, s. 118). Under vores observationer i skoven, falder vi i snak med en af pædagogerne. Hun fortæller, at der er meget få konflikter, når de er ude af huset, da der er plads til store armbevægelser, når man er udenfor. Når de er i skoven, er der masser af steder, man kan gå hen, hvis man har lyst til at lege væk fra de andre børn. Det var for os tydeligt at mærke, at der var en anden ro i måden børnene talte med hinanden, måden pædagogerne talte med børnene og ligeledes i måden pædagogerne talte med hinanden. Vi oplevede derimod flere verbale konflikter hjemme i institutionen end ude i skoven (Rønn & Madsen, 2013). Konflikter finder sted i alle institutioner enten i større eller mindre grad. Forskellen på institutionerne er, hvordan konflikterne bliver løst. Som pædagog, eller som voksen i det hele taget, har man tendens til at gribe autoritativt ind, når der opstår konflikter. Det kan oftest være en tidskrævende opgave at lade børnene løse deres konflikter selv, og hvis man er i en institution med mange forstyrrelser, vil det være nemmest at klare konflikten for børnene for hurtigst muligt at få ro igen. Dette lærer børnene ingenting af, så rent udviklingsmæssigt er det mest optimale for børnene at man hjælper og vejleder dem i forhold til at klare konflikten indbyrdes (Knoop, 2002, s ). Hvis man sammenligner dette med, hvad en af pædagogerne fra vores interview siger omkring dennes måde at løse konflikter på, så stemmer det godt over ens. Pædagog2 siger: Jeg havde lige en dreng her i formiddags, som har lidt svært ved at sætte ord på når det kokser på nogen måder, og bliver voldsomt vred, og går væk og sådan nogle ting, hvor vi, der brugte vi da god tid med hinanden, hvor vi sådan kunne sidde og snakke om, at vi gerne vil hjælpe med måske at få sat ordene på dem, og der er ingen der kan vide hvorfor han bare forsvinder og sådan noget, men jeg kunne jo godt bare have sagt at ham, at det var rigtigt dumt, men vi brugte faktisk lidt tid på det, og min opfattelse var, at han et eller andet sted, lod en byrde falde fra sig, og satte sig og så tænkte, ja det var måske fint nok, sådan kunne vi måske godt gøre (pædagog ). Dette viser et billede af en pædagog, 40

41 der prioriterer at finde plads og ro til at sætte sig ned med barnet og hjælpe barnet med at løse konflikten, så barnet har nogle verbale kommunikationsredskaber i tilfælde af, at sådan en konfliktsituation skulle opstå på et senere tidspunkt. For at skabe et godt læringsmiljø, må man som pædagog have sin opmærksomhed på, hvordan man bedst muligt kommunikerer anerkendende med barnet, for selvom børns kommunikation og dialoger med hinanden er lærerige, så kan det ikke erstatte samværet og dialogerne med pædagogerne, især ikke når man taler læring. I forhold til udvikling gennem dialoger barn-voksen, kan man sammenligne dette med Vygotskys læringsteori omkring zone for nærmeste udvikling. Samtaler mellem barnet og den voksne vil pædagogisk set tage afsæt i barnet, og barnet vil have en dialog med en mere kompetent person. Det er i denne samtale, at der vil foregå en udvikling af barnets sprog (Winter-Lindquist, Ringmose, & Allerup, 2012, s ). Gennem vores observationer så vi nogle pædagoger, der, med vores øjne set, langt størstedelen af tiden, har en anerkendende tilgang til, hvordan de kommunikerer med børnene. Ved frokostbordet satte den ene pædagog gang i en snak omkring, hvad der er frugt og hvad der er grøntsager, og hvis et barn nævnte en frugt som grøntsag, så snakkede pædagogen med barnet om, hvad det var for en frugt, og så hjalp de hinanden med at finde en rigtig grøntsag (Rønn & Madsen, 2013). I stedet for at give barnet et nederlag ved at svare forkert, så sætter pædagogen gang i en lærerig dialog og får det vendt til en sejr. Pædagogen er tydeligvis mere kompetent inden for området end barnet og her opstår zone for nærmeste udvikling. Hvis man sammenligner, hvad pædagogen gør i praksis, og hvad denne siger omkring samme emne i interviewet, så vil man tydeligt kunne se ligheder. Pædagog2 siger: Det jeg synes er det primære for mig, og som den jeg skal være her, det er jo at være en, en medspiller de med sikkerhed kan stole på i ærlighed, den er ikke køn altid jo vel, men være den ærlige (Pædagog2, 2013, ), pædagog2 siger videre: Jeg vil ikke tale ned til børnene, det er ikke rimeligt (Pædagog2, 2013, ). Ovenstående viser, hvordan pædagogen bruger sin definitionsmagt på en positiv og understøttende måde, hvor der gennem dialog udspiller sig en læringssituation, der udspringer af børnenes interesser. Delkonklusion (Anne) Ud fra dette afsnit kan vi konkludere, at det at kunne kommunikere og bruge sit sprog er vigtigt i forhold til at kunne fungere i samfundet og dermed også i daginstitutionen. Det er lettere for børnene at indgå i sociale relationer, hvis de kan kommunikere verbalt. Derudover har det fysiske rum også noget at sige i forhold til kommunikationen. I et mindre rum, hvor der ikke 41

42 er plads til store armbevægelser, vil man lettere kunne komme i konflikt med hinanden. Dette vil lede til flere konflikter generelt, og i værste tilfælde at konflikterne dermed løses utilstrækkeligt, hvilket ikke er fremmende for et godt læringsmiljø. Derudover kan vi konkludere, at lige så vigtigt som det er for børn at indgå i relationer med andre børn, lige så vigtigt er det for børn at indgå i relationer med voksne, da samtaler med voksne er med til at udvikle barnet, især sprogligt, da den voksne kan tilbyde barnet mange flere ord end de jævnaldrende. Perspektivering (Anne) I løbet af denne opgave har fokus været rettet mod, hvordan man kan skabe gode fysiske og psykiske læringsmiljøer for børn uden sociale problemer, psykiske eller fysiske handicaps, dette har vi gjort til dels på grund af opgavens omfang, og til dels fordi vi har været inspireret til dette fra vores praktikker. Vi tænker dog, at arbejdet med at skabe gode læringsmiljøer sagtens kan bruges i andre sammenhænge. Her tænker vi for eksempel på arbejdet med at inkludere førnævnte børn. Hvis man i institutionen har et godt læringsmiljø, vil der formentligt være bedre plads til, mere rummelighed, i forhold til børn, der nogle gange kræver lidt ekstra. Her vil vi foreslå, at man kan zoneopdele institutionen med stille zoner, og zoner hvor det er okay, at aktiviteterne er mere vilde. På denne måde tilgodeser man børnenes forskellige behov og legitimerer både stille og vilde aktiviteter. Hvor vores erfaring er, at institutioner i dag i høj grad tilgodeser behovene for stille aktiviteter, og de vilde må foregå udendørs eller slet ikke. Vi tænker endvidere, at fokus på det fysiske og psykiske læringsmiljø er relevant i forhold til voksne med nedsat funktionsevne. Da de jo ikke er børn, har de brug for nogle andre læringsmiljøer, men nogle af de samme principper kan bruges her. Det kunne for eksempel dreje sig om at have fleksible zoneopdelte rum. Konklusion (Fælles) Vi vil ud fra denne opgave konkludere, at både det fysiske og det psykiske læringsmiljø i en institution har stor betydning for børnenes trivsel og læring. det fysiske og det psykiske læringsmiljø påvirker hinanden gensidigt, har man gode fysiske forhold i en institution, er der også stor sandsynlighed for, at det psykiske læringsmiljø bliver godt, og omvendt. Et godt fysisk læringsmiljø kræver rum med mange muligheder, det kan udmønte sig i møbler og materialer, der har dobbeltfunktion og er fleksible. Et godt psykisk læringsmiljø er også 42

43 kendetegnet af fleksibilitet i måden, hvorpå pædagogerne udfører deres arbejde. Derudover kræver det, at børnene oplever tryghed og udfordringer i passende mængder. Børnene har desuden brug for, at indgå i gode relationer med de både de voksne og de andre børn. Kommunikationen, som er mellem børn og voksne, må endvidere være præget af en anerkendende tilgang, hvor pædagogerne prioriterer børnenes perspektiv i samtalen. Alt dette er vigtigt, for at børnene kan trives og dermed opnå at lære mange færdigheder i deres tid i daginstitutionen. For at ovenstående kan lade sig gøre, har pædagogen dermed en vigtig rolle i at sørge for, at børnene oplever at færdes i nogle inspirerende fysiske og psykiske læringsmiljøer. De pædagogiske læreplaner lægger op til, at man i institutionerne arbejder med det fysiske og psykiske læringsmiljø. Dermed er læringen sat i fokus. Dette, oplevede vi, prægede den pædagogiske praksis i den institution, hvor vi observerede og interviewede. Her fokuserede man meget på børnenes læring. Vi tænker, at dette til dels kan skyldes, at den gruppe af børn, vi observerede, er en førskolegruppe, bestående af de ældste børn i institutionen. Dette gør, at pædagogerne er ekstra meget opmærksomme på, at børnene skal have opnået visse kompetencer, inden de starter i skole. Det læringssyn, pædagogerne har, påvirker læringsmiljøet. De pædagoger, vi observerede og interviewede, lægger vægt på, at børnenes læring skal foregå gennem fordybelse, sociale samspilsprocesser og i hverdagssituationer. Dette afspejler sig i institutionens læringsmiljø. Børnene bliver givet tid og plads til fordybelse, det bliver prioriteret, at børnene kan deltage i forskellige aktiviteter sammen, desuden observerede vi, at pædagogerne kun sjældent planlagde specielle læringssituationer, i stedet så pædagogerne det som deres rolle, at understøtte børnenes selvvalgte aktiviteter først og fremmest. Vi kan ud fra opgaven konkludere, at alt hænger sammen, man kan ikke have et godt læringsmiljø, uden at det er godt både fysisk og psykisk, og hvor børnene trives, har gode relationer, en god kommunikation med voksne og andre børn. Har man et godt læringsmiljø, har man et godt udgangspunkt for læring, hvor børnene kan opnå mange forskellige kompetencer. Dette er helt i tråd med de pædagogiske læreplaners udgangspunkt, hvor grundtanken er, at børn skal opnå kompetencer på mange områder. Derfor finder vi det meget vigtigt, at man i institutionerne er bevidste om, hvor stor betydning det har for børnenes læring, at der arbejdes med både det fysiske og psykiske læringsmiljø. 43

44 Litteraturliste Undervisningsministeriet. (august 2004). Hentede fra Leg og lær: En guide om pædagogiske læreplanertil alle dagtilbud og forældre med børn i dagtilbud: DCUM. (5. august 2013). Hentede 10. december 2013 fra Børnemiljø: Andersen, F. Ø. (2002). Flow og pædagogik: Læring med optimal motivation. Frederikshavn: Dafolo Forlag. Andersen, F. Ø. (2007). Flow og fordybelse. København: Hans Reitzes Forlag. Anonym. (6. september 2013). Anonym Børnehave. Hentede december 2013 fra anonym Bae, B. (1996). Voksnes definitionsmagt og børns selvopfattelse. Social Kritik, Bjergborg, M. (2011). Livskvalitet kommer ikke af sig selv. Hentede 30. december 2013 fra Socialstyrrelsen: Broström, S. (2010). Læring i den kulturhistoriske skole. I T. Ritchie (red.), Teorier om læring -en læringspsykologisk antologi (s ). Værløse: Billesø og Baltzer. Collin, F. (2003). Konstruktivisme. Frederiksberg C: Roskilde Univeritetsforlag. Csikszentmihalyi, M. (2005). Flow: Optimaloplevelsens psykologi. (B. Bjerre, Ovs.) København: Dansk psykologisk forlag. Dahl, R. (2004). Det pædagogiske "hjem" - om hjemlighed som en pædagogisk metafor. Vera(27), DenStoreDanske. (2. februar 2009). Trivsel. Hentede 1. december 2013 fra Den store danske: Gyldendals åbne encyklopædi: mer/trivsel DenStoreDanske. (u.d.). Lev Vygotsky. Hentet fra Den Store Danske: Gyldendals åbne encyklopædi: Vygotskij Gregersen, L. (2010). Relationernes betydning i Trin for Trin. I T. (. Ritchie, Relationer i teori og praksis: Perspektiver på pædagogisk tænkning (3. udg., s ). Værløse: Billesø & Baltzer. 44

45 Gulløv, E. (2006). Pasningens paradokser - en diskussion af daginsitutionen som sted. I K. Rasmussen (Red.), Børns steder: Om børns egne steder og voksnes steder til børn (s ). Værløse: Billesø og Baltzer. Hastrup, K. (2010). 2. Feltarbejde. I Brinkmann, Svend, & L. Tanggaard, Kvalitative metoder: En grundbog (s ). København: Hans Reitzels Forlag. Hermann, S. (2007). Michel Foucault -pædagogik som magtteknologi. I S. G. Olesen, & P. M. Pedersen, Pædagogik i sociologisk perspektiv (s ). Aalborg: Forlaget PUC. Høyer, M., & Brinkkjær, U. (2011). Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser. København: Hans Reitzels Forlag. Hviid, P. (15. december 2009). Relationer blandt børn og børnefællesskaber i dagtilbud. Hentet fra Dansk Center for Undervisningsmiljø: Illeris, K. (2000). Læring. I K. Illeris (Red.), Tekster om læring (s. 9-13). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Illeris, K. (2001). Læring. I B. Bruun, & A. Knudsen (Red.), Moderne psykologi - temaer (s ). Værløse: Billesø og Baltzer. Isbell, R. (2010). 5. Indretning af et godt lege- og læringsmiljø i børnehaven. I G. Kragh- Müller, F. Ø. Andersen, & L. V. Hvitved, Gode læringsmiljøer for børn (s ). København K: Hans Reitzels Forlag. Jørgensen, P. S. (10. december 2009). DCUM. Hentede december 2013 fra Et godt børnemiljø handler om sociale relationer: Kjær, B. (2009). Analyse af fund: Pædagogisk praksis i børnehøjde - trivsel, læring og deltagelse. I B. Kjær, Basispladspædagogik og institutionskultur: Om god praksis i pædagogisk arbejde med børn i psykosociale vanskeligheder i Københavns kommune (s ). København: Professionshøjskolen UCC. Knoop, H. H. (2002). Leg, Læring og Kreativitet: Hvorfor glade børn lærer mere. København: Aschehoug. Kragh-Müller, G. (2012). Daginstitutionen som rum for følelsesmæssig og social udvikling. I L. Svinth, & C. Ringsmose, Læring og udvikling i daginstitutioner (s ). Dansk Psykologisk Forlag. Larsen, S. N. (2008). At flyde ud af sig selv for at blive noget større. Hentet fra Folke Universitetet: 45

46 Lave, J., & Wenger, E. (2000). Legitim perifer deltagelse. I K. Illeris (Red.), Tekster om læring (s ). Frederiksberg. Lind, L. (2010). Relationernes betydning i vuggestue og børnehave. I T. (. Ritchie, Relationer i teori og praksis: Perspektiver på pædagogisk tænkning (3. udg., s. 8-77). Værløse: Billesø & Baltzer. Løw, O. (2002). Relationer son sociale konstruktioner. I Psykologiske grundtemaer (s ). Århus. Månsson, H. (2002). Midt i verden - og ude på noget, Pædagogsk beskrivelse i en social arena. Århus: systime. Mors, N. (2008). Sprog i brug, sporglig udvikling og sprogets mange funktioner. I B. Høyer, & B. Hamre, Pædagoguddannelsen på tværs: Dannelse i en verden af foranderlighed (s ). København K: Frydenlund. Pædagog1. (6. december 2013). Interview. (L. M. Madsen, Interviewer) Pædagog2. (6. december 2013). Interview. (A. K. Rønn, Interviewer) Pahuus, M. (2010). 1. Kommunikation. I M. Sørensen, Dansk, kultur og kommunikation: et pædagogisk perspektiv (2. udg., s ). København K: Akademisk Forlag. Phillips, L. (2010). 12. Diskursanalyse. I S. Brinkmann, & L. Tanggaard, Kvalitative metoder: En grundbog (s ). København: Hans Reitzels Forlag. Poulsgaard, K. (2013). Lyst til læring - on at opdage verden med børn. Frederiksberg: Frydenlund. Raudaskoski, P. (2010). 3. Observationsmetoder (herunder videoobservation). I S. Brinkmann, & L. Tanggaard, Kvalitative metoder: en grundbog (s ). København: Hans Reitzels Forlag. Riis, O. (2005). Samfundsvidenskab i praksis: Introduktion til anvendt metode. København: Hans Reitzels Forlag. Ringsmose, C., & Staffeldt, S. R. (2012). Rum og læring - om at skabe gode læringsmiljøer i børnehaven. Århus C: Dansk Pædagigisk Forum. Rønn, A. K. (december 2013). Tilføjelser til logbog. Lemvig. Rønn, A. K., & Madsen, L. M. (5-6. december 2013). Observationer. Lemvig. Sommer, D. (2010). Børn i senmoderniteten: Barndomspsykologiske perspektiver. København: Hans Reitzels Forlag. 46

47 Svinth, L. (2011). Betydningen af positive relationer og fokuseret opmærksomhed for det gode læringsmiljø. Hentede 22. november 2013 fra LUDVI: Læring og udvikling i daginstitutioner: udvi/forskning_ _relationer_og_opmaerksomhed.pdf Tanggaard, L., & Brinkmann, S. (2010). 1. Interviewet: samtalen som forskningsmetode. I L. Tanggaard, & S. Brinkmann, Kvalitative metoder (s ). København K: Hans Reitzels Forlag. Thomsen, J. P. (2000). Diskursanalyse. I H. Andersen, & L. Kaspersen, Klassisk og moderne samfundsteori (2. udg., s ). København: Hans Reitzels Forlag. Tonsberg, S. (9. februar 2012). Hurra for rutinerne. Hentede 22. november 2013 fra Professionshøjskolen UCC: Vilien, K., Frandsen, M., & Krieger, T. (2007). Pædagogik kan ses: om sammenhæng mellem pædagogik og indretning i daginstitutionen. Frederikshavn: Dafolo A/S. Voss, M. (December 2006). Vil gerne - har ike lyst. Hentet fra Dansk Folkeoplysnings Samråd: Vygotsky, L. S. (2000). Værktøj og symbol i barnets udvikling. I K. Illeris (Red.), Tekster om læring (s ). Frederiksberg: Roskilde universitetsforlag. Wenger, E. (2000). En social teori om læring. I K. Illeris (Red.), Tekster om læring (s ). Fredeiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Winter-Lindquist, D., Ringmose, C., & Allerup, P. (2012). Kvaliteter ved det sproglige læringsmiljø i børnehaven. I L. Svinth, & C. (. Ringmose, Læring og udvikling i daginstitutioner (s ). Dansk Psykologisk Forlag. 47

48 Interviewguide Bilag 1 Hvad er et godt læringsmiljø? Fysisk indretning o Hvilke tanker har i gjort jer om det fysiske læringsmiljø i institutionen? o Hvad forstår du ved begrebet fysisk læringsmiljø? Kan du præcisere /kan du give et konkret eksempel på.. også i forhold til børnenes trivsel? Har i sådan en rum du beskriver? Er det noget i ønsker jer? Psykisk læringsmiljø o Hvad er et godt psykisk læringsmiljø? o Hvordan mener du børn lærer bedst? o Hvad forstår du ved begrebet psykisk læringsmiljø? Kan du præcisere /kan du give et konkret eksempel Også i forhold til relationer Også i forhold til rutiner (pædagogiske overvejelser eller overstås så hurtigt som muligt) Har læring og trivsel noget med hinanden at gøre? Pædagogens rolle i forhold til børns læring og trivsel o Hvordan er din rolle i forhold til skabelse af gode læringsmiljøer? o Hvordan har din kommunikation med børnene betydning i forhold til skabelse af gode læringsmiljøer. Hvordan kommunikere du så? Hvordan skal man ikke kommunikere? Kan du præcisere../kan du give et konkret eksempel.. 48

49 Ffarmmodellen observationer Bilag 2 Indledning: Hvis det kan lade sig gøre, vil vi gerne besøge institutionen to gange. Vi vil observere begge dage, og afvikle to interviews alt efter hvordan det passer institutionen. Det er kort tid, men vi har lagt vægt på at det ikke skal være en byrde for institutionen men være appetitligt. Fokus for undersøgelsen: Mål for undersøgelsen o Vi vil undersøge, hvilke fysiske læringslæringsmiljøer der er i institutionen, og hvordan institutionen anvender disse. Hvilken gruppe observeres? o Vi vil observere både børn og pædagoger. Interesse for undersøgelsen o Vi vil se på, hvordan institutionen bruger læringsmiljøerne, og hvordan samspillet er mellem børn og pædagoger, for derved at undersøge det psykiske læringsmiljø. Konstruktion af felt: Hvor er interessen? o Interessen er hvordan hele institutionen anvender læringsmiljøer, både hvordan pædagogerne konstruerer læringssituationer, og hvordan børnene selv tager læringsmiljøerne i brug. Hvilken kontekst/sammenhæng er interessant i forhold til fokus? o Pædagogens rolle i forhold til læringsmiljøer - hvornår fungerer læringsmiljøet og hvornår fungerer det ikke? Hvilke informanter er interessante? o De informanter vi finder interessante, er de pædagoger, der anvender læringsmiljøerne til hverdag. Adgang til feltet: Gatekeepers. Hvem skal spørges? Hvad vil I spørge om? Hvordan skal der spørges? Vær forberedt på forhandling. Hvordan kan jeres tilstedeværelse blive legitim? o Lederen skal spørges, om det er i orden, at vi kommer, og pædagogerne skal spørges, om det er i orden, at vi interviewer dem. o Vi ringer til institutionen, og fortæller, hvad vores bachelor og feltarbejde handler om, for derefter at høre om de kunne være interesseret i at deltage. 49

50 o Vi er forholdsvis åbne over for de datoer og tidspunkter, der passer institutionen, derudover kan vi tilbyde vores assistance, hvis der er behov for det. Refleksion egen position og rolle i feltet: Refleksion over egen position og rolle i feltet. Fordomme, forforståelse og magtposition. Hvordan kan I på den baggrund træffe nogle valg, så I under feltarbejdet kan få en rolle, der kan give jer gode data som evt. kan bryde egen forforståelse? o Vores forforståelse er, at de fleste institutioner vil signalere, at de har gjort sig tanker omkring læringsmiljøer og fysisk indretning, og de har mange gode intentioner. Men der er spredte gode idéer, f.eks. man placerer sofaen et godt sted for at skabe ro og fordybelse, men glemmer at racerbanen står lige ved siden af og indbyder til larmende lege, dette gør at helheden mangler. o For at bryde vores forforståelse vil vi være åbne overfor hvilke tanker institutionen har gjort sig omkring deres læringsmiljøer, og hvordan de anvende disse. Metoder Metodisk struktur. Hvornår gør i hvad? o Hvis det kan lade sig gøre, vil vi gerne observere først og derefter lave interviews. Hvilke metoder vælger I? Begrundelser. o Vi vil observere, dette vil vi gøre, fordi vi med egne øjne vil se hvordan institutionen anvender deres læringsmiljøer. o Vi vil lave interviews, dette vil vi gøre, for at høre hvilke tanker institutionen har gjort sig omkring deres læringsmiljøer. Metodiske strategier. Feltroller. Nærhed distance. o I det omfang det er muligt, vil vi påtage os en distanceret observatørrolle. Vi vil dog stå til rådighed for institutionen som en hjælpende hånd, hvis der er brug for det. Etiske overvejelser o Vi vil respektere institutionens meninger og holdninger, og sørge for anonymitet. Hvordan vil I fastholde data? o Vi vil under observationerne lave feltnoter, disse noter kan evt. nedskrives forskudt hvis dette skulle være nødvendigt. Vores interviews vil blive optaget på diktafon. 50

51 Bilag 3 Flowmodellen: (Andersen, 2002, s. 26) 51

52 Bilag 4 Knud Illeris læringstrekant: (Illeris, 2000, s. 178) 52

Skovbørnehaven ved Vallekilde-Hørve Friskoles Læreplan og. Børnemiljøvurdering. August 2014

Skovbørnehaven ved Vallekilde-Hørve Friskoles Læreplan og. Børnemiljøvurdering. August 2014 Skovbørnehaven ved Vallekilde-Hørve Friskoles Læreplan og Børnemiljøvurdering. August 2014 Ifølge dagtilbudsloven, afsnit 2, kapitel 2, 8, skal der i alle dagtilbud udarbejdes en skriftlig pædagogisk læreplan

Læs mere

Pædagogisk Læreplan. Teori del

Pædagogisk Læreplan. Teori del Pædagogisk Læreplan Teori del Indholdsfortegnelse Indledning...3 Vision...3 Æblehusets børnesyn, værdier og læringsforståelse...4 Æblehusets læringsrum...5 Det frie rum...5 Voksenstyrede aktiviteter...5

Læs mere

Kompetencemålene beskriver hvilke kompetencer børnene skal tilegne sig i deres tid i dagtilbuddene inden de skal begynde i skolen.

Kompetencemålene beskriver hvilke kompetencer børnene skal tilegne sig i deres tid i dagtilbuddene inden de skal begynde i skolen. Fælles kommunale læreplansmål For at leve op til dagtilbudslovens krav og som støtte til det pædagogiske personales daglige arbejde sammen med børnene i Ruderdal kommune er udarbejdet kompetencemål indenfor

Læs mere

Rapport for Herlev kommune

Rapport for Herlev kommune Rapport for Herlev kommune FORÆLDRENES BESVARELSER Herlev kommune Svar Antal besvarelser: 241 Denne tabel viser, hvordan forældrene har vurderet den pædagogiske praksis. Forældrene har anvendt følgende

Læs mere

Alsidige personlige kompetencer

Alsidige personlige kompetencer Alsidige personlige kompetencer Barnets alsidige personlige udvikling forudsætter en lydhør og medleven omverden, som på én gang vil barnet noget og samtidig anerkender og involverer sig i barnets engagementer

Læs mere

det har mulighed for at agere og handle, og dermed kunne mestre sit eget liv. Børnesyn Pædagogiske læreplaner i Dalhaven

det har mulighed for at agere og handle, og dermed kunne mestre sit eget liv. Børnesyn Pædagogiske læreplaner i Dalhaven Pædagogiske læreplaner i Dalhaven Når du træder ind i Dalhaven, træder du ind i et hus fyldt med liv og engagement. Vi ønsker at du får en følelse af, at være kommet til et sted, hvor der et trygt og rart

Læs mere

Rapport for børnehuset 'Holbøllsminde'

Rapport for børnehuset 'Holbøllsminde' Rapport for børnehuset 'Holbøllsminde' MEDARBEJDERNES SELVVURDERING MEDARBEJDERNES SELVVURDERING Børnehuset Holbøllsminde Antal besvarelser: 6 Denne tabel viser, hvordan de ansatte har vurderet den pædagogiske

Læs mere

Institution: Vesterlunden. Institutionen består af følgende børnehuse: Kernehuset Kildebækken Nordenvinden Nordlyset Ryttergården Skovlinden

Institution: Vesterlunden. Institutionen består af følgende børnehuse: Kernehuset Kildebækken Nordenvinden Nordlyset Ryttergården Skovlinden Institution: Institutionen består af følgende børnehuse: Skovlinden MEDARBEJDERNES SELVVURDERING Side 1 af 10 MEDARBEJDERNES SELVVURDERING Institutionen Antal besvarelser: 69 Denne tabel viser, hvordan

Læs mere

Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune

Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune Forord: Dette materiale er sammen med Strategi for Pædagogisk Praksis grundlaget for det pædagogiske arbejde i Hjørring kommunes dagtilbud. Det omfatter formål,

Læs mere

Pædagogiske læreplaner i SFO erne

Pædagogiske læreplaner i SFO erne Pædagogiske læreplaner i SFO erne Oplæg til skolereformsudvalgsmødet den 12.09.13 Ved Hanne Bach Christiansen SFO Leder Arresø Skole Historik Pædagogiske læreplaner har været brugt som arbejdsredskab i

Læs mere

Sanderum-Tingløkke Midgård Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Sanderum-Tingløkke Midgård Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 7 58 % - Ledere 1 % - Medarbejdere 5 50 % - Observatører 1 % Forældre 19 34 % Ældste børn 2 29 % Rapporten

Læs mere

Sanderum-Tingløkke Virkensbjerget Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Sanderum-Tingløkke Virkensbjerget Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 8 % - Ledere 1 % - Medarbejdere 6 % - Observatører 1 % Forældre 13 35 % Ældste børn 4 44 % Rapporten består

Læs mere

Sanderum-Tingløkke Dragen Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Sanderum-Tingløkke Dragen Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 15 65 % - Ledere 1 100 % - Medarbejdere 10 56 % - Observatører 4 100 % Forældre 43 45 % Ældste børn 8 35

Læs mere

Sanderum-Tingløkke Afrodite Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Sanderum-Tingløkke Afrodite Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 10 91 % - Ledere 1 % - Medarbejdere 7 88 % - Observatører 2 % Forældre 23 43 % Ældste børn 11 58 % Rapporten

Læs mere

Hvordan arbejder I med læring for 0-2-årige børn?

Hvordan arbejder I med læring for 0-2-årige børn? Hvordan arbejder I med læring for 0-2-årige børn? Med dialogkortene du nu har i hånden får du mulighed for sammen med kollegaer at reflektere over jeres arbejde med de 0-2-årige børns læring. Dialogkortene

Læs mere

Odense Kommune Holluf Pile-Tingkjær Områderapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Odense Kommune Holluf Pile-Tingkjær Områderapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING Odense LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 89 89 % - Ledere 8 89 % - Medarbejdere 66 90 % - Observatører 15 83 % Forældre 205 41 % Ældste børn

Læs mere

Læreplan for Privatskolens vuggestue

Læreplan for Privatskolens vuggestue Læreplan for Privatskolens vuggestue Privatskolens læreplan beskriver institutionens pædagogik og indeholder læringsmål for de indskrevne børn. Der er ikke tale om en national læreplan, eller en læreplan

Læs mere

Sanderum-Tingløkke Dragebakken Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Sanderum-Tingløkke Dragebakken Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 8 % - Ledere 1 % - Medarbejdere 6 % - Observatører 1 % Forældre 19 41 % Ældste børn 4 36 % Rapporten består

Læs mere

Sanderum-Tingløkke Stjernen Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Sanderum-Tingløkke Stjernen Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 11 69 % - Ledere 1 % - Medarbejdere 9 64 % - Observatører 1 % Forældre 38 43 % Ældste børn 10 50 % Rapporten

Læs mere

Odense Kommune Højme-Rasmus Rask Områderapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Odense Kommune Højme-Rasmus Rask Områderapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING Odense LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 84 97 % - Ledere 8 100 % - Medarbejdere 61 97 % - Observatører 15 94 % Forældre 211 46 % Ældste børn

Læs mere

Netværk 08 Brobækhus børnehave Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Netværk 08 Brobækhus børnehave Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 7 88% - Ledere 0 - Medarbejdere 7 100% - Observatører 0 Forældre 65 58% Rapporten består af fem afsnit,

Læs mere

Science i børnehøjde

Science i børnehøjde Indledning Esbjerg kommunes indsatsområde, Science, som startede i 2013, var en ny måde, for os pædagoger i Børnhus Syd, at tænke på. Det var en stor udfordring for os at tilpasse et forløb for 3-4 årige,

Læs mere

Kommunale institutioner Grøftekanten Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Kommunale institutioner Grøftekanten Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 17 100% - Ledere 1 100% - Medarbejdere 16 100% - Observatører 0 Forældre 37 38% Ældste børn 13 38% Rapporten

Læs mere

GENTOFTE KOMMUNE VÆRDIER, HANDLEPLAN OG EVALUERING GRØNNEBAKKEN SENESTE HANDLEPLAN 02-06-2014 SENESTE EVALUERING. Hjernen&Hjertet

GENTOFTE KOMMUNE VÆRDIER, HANDLEPLAN OG EVALUERING GRØNNEBAKKEN SENESTE HANDLEPLAN 02-06-2014 SENESTE EVALUERING. Hjernen&Hjertet GENTOFTE KOMMUNE GRØNNEBAKKEN VÆRDIER, HANDLEPLAN OG EVALUERING SENESTE HANDLEPLAN 02-06-2014 SENESTE EVALUERING Hjernen&Hjertet GENTOFTE GENTOFTE KOMMUNES KOMMUNES FÆLLES FÆLLES PÆDAGOGISKE PÆDAGOGISKE

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere

Pædagogisk læreplan. 0-2 år. Den integrerede institution Væksthuset Ny Studstrupvej 3c, 8541 Skødstrup

Pædagogisk læreplan. 0-2 år. Den integrerede institution Væksthuset Ny Studstrupvej 3c, 8541 Skødstrup Pædagogisk læreplan 0-2 år Afdeling: Den Integrerede Institution Væksthuset Ny Studstrupvej 3c 8541 Skødstrup I Væksthuset har vi hele barnets udvikling, leg og læring som mål. I læreplanen beskriver vi

Læs mere

FÆLLES KOMMUNALE LÆREPLANSMÅL

FÆLLES KOMMUNALE LÆREPLANSMÅL FÆLLES KOMMUNALE LÆREPLANSMÅL FOR BØRNEOMRÅDET Udgivet oktober 2014 De fælles kommunale læreplansmål 1 I Rudersdal har vi valgt at have fælles kommunale læreplansmål for det pædagogiske arbejde. De fælles

Læs mere

Indhold Formål med Mål- og indholdsbeskrivelse Kommunalt formål Fritidspædagogikken og læring i SFO Ikast Vestre Skoles værdigrundlag

Indhold Formål med Mål- og indholdsbeskrivelse Kommunalt formål Fritidspædagogikken og læring i SFO Ikast Vestre Skoles værdigrundlag 0 Indhold Formål med Mål- og indholdsbeskrivelse 2 Kommunalt formål 3 Fritidspædagogikken og læring i SFO 4 Ikast Vestre Skoles værdigrundlag 5 Mål A: Børnenes personlighedsudvikling 6 Fire delmål Mål

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

Kommunerapport Holstebro Kommune Daginstitutioner LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Kommunerapport Holstebro Kommune Daginstitutioner LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING Kommunerapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 433 82% - Ledere 47 56% - Medarbejdere 386 86% - Observatører 0 Forældre 1.041 44% Ældste

Læs mere

Barnets alsidige personlige udvikling - Toften

Barnets alsidige personlige udvikling - Toften Barnets alsidige personlige udvikling - Toften Sammenhæng Børns personlige udvikling sker i en omverden, der er åben og medlevende. Børn skal opleve sig som værdsatte individer i betydende fællesskaber.

Læs mere

Læreplaner Børnehuset Regnbuen

Læreplaner Børnehuset Regnbuen Læring i Børnehuset Regnbuen. Læreplaner Børnehuset Regnbuen Læring er: Læring er når børn tilegner sig ny viden, nye kompetencer og erfaringer. Læring er når barnet øver sig i noget det har brug for,

Læs mere

5-åriges trivsel i fællesskaber Evaluering af målsætningen om inklusion Dagtilbudsområdet 2014

5-åriges trivsel i fællesskaber Evaluering af målsætningen om inklusion Dagtilbudsområdet 2014 5-åriges trivsel i fællesskaber Evaluering af målsætningen om inklusion Dagtilbudsområdet 2014 Evalueringen består af en analyse af spørgeskemabesvarelser fra 45 børn i Varde Kommunes dagtilbud, omhandlende

Læs mere

De pædagogiske læreplaner og praksis

De pædagogiske læreplaner og praksis De pædagogiske læreplaner og praksis Medarbejderne har på en personaledag lavet fælles mål for læreplanerne, og på den måde har dagtilbuddet et fælles afsæt, alle medarbejderne arbejder ud fra. Der er

Læs mere

Barnets alsidige personlige udvikling Sociale kompetencer Sprog Krop og bevægelse Naturen og naturfænomener Kulturelle udtryksformer og værdier

Barnets alsidige personlige udvikling Sociale kompetencer Sprog Krop og bevægelse Naturen og naturfænomener Kulturelle udtryksformer og værdier Med pædagogiske læreplaner sætter vi ord på alle de ting, vi gør i hverdagen for at gøre vores børn så parate som overhovedet muligt til livet udenfor børnehaven. Vi tydelig gør overfor os selv hvilken

Læs mere

Børnehavens værdigrundlag og metoder

Børnehavens værdigrundlag og metoder Børnehavens værdigrundlag og metoder Det grundlæggende for os og basis i vores daglige pædagogiske arbejde, er at give børnene tryghed, omsorg og at være nærværende voksne. Vi prøver at skabe et trygt

Læs mere

Område Hestkøbs Pædagogiske principper

Område Hestkøbs Pædagogiske principper Område Hestkøbs Pædagogiske principper Børn- og Ungepolitikken i Rudersdal, samt dagtilbudsloven, danner rammen for vores pædagogiske arbejde. Citat fra Børn- og Ungepolitikken s. 7: Læring og glæden ved

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere

Sanderum-Tingløkke Dalumgård Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING

Sanderum-Tingløkke Dalumgård Børnehus Daginstitutionsrapport LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING LEGE- OG LÆRINGSMILJØVURDERING DATAGRUNDLAG 01 Svarprocenter Antal svar Svarprocent Fagpersonale 9 % - Ledere 1 % - Medarbejdere 7 % - Observatører 1 % Forældre 11 31 % Ældste børn 0 0 % Rapporten består

Læs mere

VI ØNSKER EN HARMONISK BØRNEHAVE MED RUM OG FRIHED TIL GLÆDE OG FORDYBELSE OG SOM SAMLER PÅ GODE OPLEVELSER OG MANGE TUSINDE SMIL HVER DAG.

VI ØNSKER EN HARMONISK BØRNEHAVE MED RUM OG FRIHED TIL GLÆDE OG FORDYBELSE OG SOM SAMLER PÅ GODE OPLEVELSER OG MANGE TUSINDE SMIL HVER DAG. Børnehuset Vandloppens værdigrundlag: I Børnehuset Vandloppen har alle medarbejdere gennem en længerevarende proces arbejdet med at finde frem til de grundlæggende værdier/holdninger, som danner basis

Læs mere

Forord. og fritidstilbud.

Forord. og fritidstilbud. 0-17 år Forord Roskilde Kommunes børn og unge skal udvikle sig til at blive demokratiske medborgere med et kritisk og nysgerrigt blik på verden. De skal udvikle deres kreativitet og talenter og blive så

Læs mere

Det uløste læringsbehov

Det uløste læringsbehov Læringsrummet et behov og en nødvendighed Hvordan kan ledere og medarbejdere i en myndighedsafdeling udvikle et læringsmiljø hvor det er muligt for medarbejderne at skabe den nødvendige arbejdsrelaterede

Læs mere

Små børns institutions- og hverdagsliv Børns deltagelse og læring i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter

Små børns institutions- og hverdagsliv Børns deltagelse og læring i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter Små børns institutions- og hverdagsliv Børns deltagelse og læring i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter ph.d.-stipentiat Lone Svinth Mit forskningsfokus i afhandlingen Undervejs med ph.d.-afhandling om

Læs mere

Værdigrundlag og pædagogiske principper

Værdigrundlag og pædagogiske principper Værdigrundlag og pædagogiske principper Børnehuset Langs Banens værdigrundlag tager afsæt i Lyngby-Taarbæk kommunes Sammenhængende Børne- og Ungepolitik, LTK s Inklusionsstrategi samt i LTK s Læringsgrundlag,

Læs mere

Pædagogisk læreplan for Børnehaven Bjedstrup Børnehus

Pædagogisk læreplan for Børnehaven Bjedstrup Børnehus Pædagogisk læreplan for Børnehaven Bjedstrup Børnehus Skanderborg Kommune Indledning Den pædagogiske lærerplan skal i henhold til dagtilbudsloven indeholde mål for, hvilke kompetencer og erfaring den pædagogiske

Læs mere

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision På skole- og dagtilbudsområdet Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision I Norddjurs Kommune ønsker vi, at alle børn i skoler og dagtilbud skal være

Læs mere

Læreplan for alsidige personlige udvikling

Læreplan for alsidige personlige udvikling Læreplan for alsidige personlige udvikling Status / sammenhæng Børnenes alsidige personlige udvikling er en dannelsesproces, hvor de afprøver og udvikler deres identitet, mens de øver sig i at forstå sig

Læs mere

Overordnede. Mål og indhold. i SFO i Mariagerfjord Kommune. Skolefagenheden

Overordnede. Mål og indhold. i SFO i Mariagerfjord Kommune. Skolefagenheden Overordnede Mål og indhold i SFO i Mariagerfjord Kommune Skolefagenheden Indhold Forord... Side 3 Værdigrundlag... Side 5 Formål... Side 6 Fritidspædagogik... Side 6 Børn er forskellige... Side 8 Læreprocesser...

Læs mere

Dagtilbudspolitik. Rebild Kommune - Børn og Ungdom Oktober 2008

Dagtilbudspolitik. Rebild Kommune - Børn og Ungdom Oktober 2008 Dagtilbudspolitik Rebild Kommune - Børn og Ungdom Oktober 2008 1 Indhold Vision 3 Baggrund 3 Formål 3 Pædagogisk tilgang 4 Helhed for børnene 5 Vision I Rebild kommunes dagtilbud vil vi, at børnene skal

Læs mere

Læreplan for dagplejen. Pædagogisk målsætning for dagplejen. Dagplejens læringssyn. Børnemiljø i dagplejen.

Læreplan for dagplejen. Pædagogisk målsætning for dagplejen. Dagplejens læringssyn. Børnemiljø i dagplejen. 1 Læreplan for dagplejen. Forvaltningen på dagtilbudsområdet har udarbejdet en fælles ramme for arbejdet med læreplaner, som dagplejen også er forpligtet til at arbejde ud fra. Det er med udgangspunkt

Læs mere

Bording Børnehave. Bording Børnehave Pædagogisk læreplan Beliggenhed

Bording Børnehave. Bording Børnehave Pædagogisk læreplan Beliggenhed Beliggenhed Bording Børnehave Bording Børnehave er beliggende på 3 forskellige matrikler i Bording by. Nemlig: Borgergade 25, Sportsvej 41 og Højgade 4. På Borgergade har vi ca. 55 børn fordelt på 3 forskellige

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Overordnede mål: Sociale kompetencer X Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer De overordnede mål er, at den pædagogiske

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE 2. OG 3. PRAKTIKPERIODE, DAGTILBUDSPÆDAGOGIK.

PRAKTIKBESKRIVELSE 2. OG 3. PRAKTIKPERIODE, DAGTILBUDSPÆDAGOGIK. PRAKTIKBESKRIVELSE 2. OG 3. PRAKTIKPERIODE, DAGTILBUDSPÆDAGOGIK. jf. Bekendtgørelse nr. 211 af 06/03/2014 om uddannelse til professionsbachelor som pædagog. Gældende fra 1. august 2014 Beskrivelse af praktikstedet:

Læs mere

BEVÆGELSESPOLITIK Børnehuset Regnbuen Børnehave

BEVÆGELSESPOLITIK Børnehuset Regnbuen Børnehave BEVÆGELSESPOLITIK Børnehuset Regnbuen Børnehave Alle børn skal opleve glæden ved at udforske verden med kroppen Børn er ikke kun hoved, men i høj grad også krop. De oplever verden gennem kroppen, de lærer

Læs mere

Læring, metakognition & metamotivation

Læring, metakognition & metamotivation Læring, metakognition & metamotivation Fag: Psykologi Skriftligt oplæg til eksamen Vejleder: Dorte Grene Udarbejde af: Christian Worm 230930 Morten Nydal 230921 Frederiksberg Seminarium 2005 Indledning

Læs mere

Læreplan for Børnehaven Augusta Børnehaven Augusta Primulavej Augustenborg

Læreplan for Børnehaven Augusta Børnehaven Augusta Primulavej Augustenborg Læreplan for Børnehaven Augusta 2016-2019 Børnehaven Augusta Primulavej 2-4 6440 Augustenborg 74 47 17 10 Arbejdet med de pædagogiske læreplaner i Børnehaven Augusta skal som minimum omfatte 7 temaer:

Læs mere

Af Helle Wachmann og Bolette Balstrup, pædagoger og henhv. leder og souschef i Svanen TEMA: ANERKENDENDE PÆDAGOGIK OG INKLUSION, VERSION 2.

Af Helle Wachmann og Bolette Balstrup, pædagoger og henhv. leder og souschef i Svanen TEMA: ANERKENDENDE PÆDAGOGIK OG INKLUSION, VERSION 2. Om inklusionen og anerkendelsen er lykkedes, kan man først se, når børnene begynder at håndtere den konkret overfor hinanden og når de voksne går forrest. Af Helle Wachmann og Bolette Balstrup, pædagoger

Læs mere

Perspektiver på kvalitet i daginstitutioner Kvalitet i pædagogiske aktiviteter Workshop 5. november 2013

Perspektiver på kvalitet i daginstitutioner Kvalitet i pædagogiske aktiviteter Workshop 5. november 2013 Perspektiver på kvalitet i daginstitutioner Kvalitet i pædagogiske aktiviteter Workshop 5. november 2013 Lone Svinth, ph.d.-stipendiat, Aarhus Universitet Hvad skal der ske i denne workshop? Lones forskning

Læs mere

Pædagogiske læreplaner

Pædagogiske læreplaner Pædagogiske læreplaner KROP OG BEVÆGELSE Børnene skal have mulighed for at være i bevægelse, samt støttes i at videreudvikle kroppens funktioner Børnene skal have kendskab til kroppens grundlæggende funktioner,

Læs mere

Pædagogisk læreplan 0-2 år

Pædagogisk læreplan 0-2 år Barnets alsidige personlige udvikling: Overordnet mål: Barnet skal vide sig set og anerkendt. Barnet oplever at møde nærværende voksne med engagement i dets læring, udvikling og liv. At barnet oplever

Læs mere

Læreplaner i Børnehuset ved Søerne

Læreplaner i Børnehuset ved Søerne Læreplaner i Børnehuset ved Søerne Børnehuset ved Søerne arbejder ud fra love og regler, fastsat af stat og kommune. Overordnet er vores formål at opfylde de krav, der er formuleret i Lov Om Dagtilbud:

Læs mere

NOTAT. God kvalitet og høj faglighed i dagtilbud. Opsamling på mål og tegn

NOTAT. God kvalitet og høj faglighed i dagtilbud. Opsamling på mål og tegn NOTAT God kvalitet og høj faglighed i dagtilbud Opsamling på mål og tegn Indledning I kvalitetsprojektet på dagtilbudsområdet er en af aktiviteterne at udarbejde et materiale, der kan dokumentere kvaliteten

Læs mere

Fælles Pædagogisk Grundlag

Fælles Pædagogisk Grundlag Fælles Pædagogisk Grundlag Information til forældre Dagtilbud 0-6 år Forord Det er med glæde, at Børne-, Unge- og Familieudvalget i oktober måned godkendte et fællespædagogisk grundlag for det samlede

Læs mere

Læringsgrundlag. Vestre Skole

Læringsgrundlag. Vestre Skole Læringsgrundlag Vestre Skole Vestre Skole er som kommunal folkeskole undergivet folkeskoleloven og de indholdsmæssige, styrelsesmæssige og økonomiske rammer som er besluttet af Kommunalbestyrelsen i Silkeborg

Læs mere

Sammenhæng. Mål 1. At barnet kan etablere og fastholde venskaber. Tiltag

Sammenhæng. Mål 1. At barnet kan etablere og fastholde venskaber. Tiltag Sociale kompetencer Barnets sociale kompetencer udvikles, når barnet oplever sig selv som betydningsfuldt for fællesskabet, kan samarbejde og indgå i fællesskaber. Oplevelse af tryghed og tillid i relation

Læs mere

Strategi for alle børn og unges læring, udvikling og trivsel

Strategi for alle børn og unges læring, udvikling og trivsel Strategi for alle børn og unges læring, udvikling og trivsel Strategiens tre kerneområder Læring Udvikling Trivsel Børn og unges alsidige og personlige udvikling Strategi for alle børn og unges læring,

Læs mere

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision På skole- og dagtilbudsområdet Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision I Norddjurs Kommune ønsker vi, at alle børn i skoler og dagtilbud skal være

Læs mere

PÆDAGOGISK IDRÆT I KASTANJEGÅRDEN

PÆDAGOGISK IDRÆT I KASTANJEGÅRDEN PÆDAGOGISK IDRÆT I KASTANJEGÅRDEN Pædagogisk idræt defineres som idræt, leg og bevægelse i en pædagogisk sammenhæng. Det er en måde at sætte fokus på bevægelse, idræt og sundhed gennem leg og læring. Pædagogisk

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere

Formål og indhold for skolefritidsordninger i Faaborg-Midtfyn Kommune

Formål og indhold for skolefritidsordninger i Faaborg-Midtfyn Kommune Formål og indhold for skolefritidsordninger i Faaborg-Midtfyn Kommune Fagsekretariat for Undervisning 9. februar 2010 1 Forord I Faaborg-Midtfyn Kommune hænger skolens undervisningsdel og fritidsdel sammen,

Læs mere

Forord til læreplaner 2012.

Forord til læreplaner 2012. Pædagogiske 20122 læreplaner 2013 Daginstitution Søndermark 1 Forord til læreplaner 2012. Daginstitution Søndermark består af Børnehaven Åkanden, 90 årsbørn, som er fordelt i 2 huse og Sct. Georgshjemmets

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Tulipan og anemonestuen. Vuggestuegrupperne Overordnede mål: X Sociale kompetencer Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer

Læs mere

Arbejdet med førskole i Sneglehuset

Arbejdet med førskole i Sneglehuset Arbejdet med førskole i Sneglehuset Den Gode Overgang Vejle Kommune SNEGLEHUSET \\Vejle.dk\nvk\BU\ Dagtilbud\ Aldersint. Inst. Sneglehuset\Lene og Ebbas mappe\politikker\arbejdet med førskole i Sneglehuset.docx

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE 2. OG 3. PRAKTIKPERIODE, DAGTILBUDSPÆDAGOGIK.

PRAKTIKBESKRIVELSE 2. OG 3. PRAKTIKPERIODE, DAGTILBUDSPÆDAGOGIK. PRAKTIKBESKRIVELSE 2. OG 3. PRAKTIKPERIODE, DAGTILBUDSPÆDAGOGIK. jf. Bekendtgørelse nr. 211 af 06/03/2014 om uddannelse til professionsbachelor som pædagog. Gældende fra 1. august 2014 Beskrivelse af praktikstedet:

Læs mere

Pædagogiske lærerplaner: Personlig udvikling.

Pædagogiske lærerplaner: Personlig udvikling. Pædagogiske lærerplaner: Personlig udvikling. - At give barnet lyst og mod til at udforske og afprøve egne og sine omgivelsers grænser. - At barnet udfolder sig som en selvstændig, stærk og alsidig person,

Læs mere

livsglæde er en af de største gaver vi kan give børn

livsglæde er en af de største gaver vi kan give børn tema livsglæde livsglæde er en af de største gaver vi kan give børn Lone Svinth har skrevet speciale om livsglæde og har deltaget i det tværkommunale samarbejde Projekt Livsglæde mellem Fredericia, Køge,

Læs mere

Øje for børnefællesskaber

Øje for børnefællesskaber Øje for børnefællesskaber At lytte åbent og at indleve sig i et barns oplevelse af en bestemt situation, at acceptere samt at bekræfte er vigtige elementer når vi forsøger at bevare en anerkendende holdning

Læs mere

Afrapportering af pædagogiske læreplaner Kristrup vuggestue - januar 2015

Afrapportering af pædagogiske læreplaner Kristrup vuggestue - januar 2015 Afrapportering af pædagogiske læreplaner Kristrup vuggestue - januar 2015 Afrapportering af pædagogiske læreplaner Status på det overordnede arbejde med læreplaner: Vi arbejder ud fra vores læreplaner

Læs mere

Pædagogisk læreplan 2013, Børnehuset Ammershøj

Pædagogisk læreplan 2013, Børnehuset Ammershøj Pædagogisk læreplan 2013, Børnehuset Ammershøj I Titibo gruppen har vi overordnet valgt først at lave en fælles pædagogisk læreplan, dernæst at omsætte den fælles læreplaner til pædagogiske læreplaner

Læs mere

Barnets sproglige udvikling fra 3-6 år

Barnets sproglige udvikling fra 3-6 år Barnets sproglige udvikling fra 3-6 år Indholdsfortegnelse Forord Forord 3 1. Samspil 4 2. Kommunikation 6 3. Opmærksomhed 8 4. Sprogforståelse 10 5. Sproglig bevidsthed 12 6. Udtale 14 7. Ordudvikling

Læs mere

Vi arbejder på, at give børnene tydelighed omkring hvilke læringsmiljøer, der er tilgængelige. Vi lægger vægt på:

Vi arbejder på, at give børnene tydelighed omkring hvilke læringsmiljøer, der er tilgængelige. Vi lægger vægt på: Bilag 1. Pædagogisk Handleplan De Tre Huse: Dagligdagen overordnede principper: Institutionen består af 3 huse på 2 matrikler. Højager vuggestue og Fredskovhellet vuggestue og Fredskovhellet børnehave.

Læs mere

BØRNEHAVEN BLOMSTERGÅRDEN

BØRNEHAVEN BLOMSTERGÅRDEN BØRNEHAVEN BLOMSTERGÅRDEN, NØRLUNDVEJ 7, VORGOD, 6920 VIDEBÆK, TLF:97175787. BØRNEHAVEN BLOMSTERGÅRDEN BMV - børnemiljøvurdering. 2009 På baggrund af regeringens krav om børnemiljøvurdering på børneinstitutionsområdet,

Læs mere

Pædagogiske læreplaner skal have fokus på hverdagen!

Pædagogiske læreplaner skal have fokus på hverdagen! Pædagogiske læreplaner skal have fokus på hverdagen! Susanne Christensen, pædagog og pædagogisk leder Børnenes Kontors Daginstitution Fra en dag i førskolegruppen, september 2016: Børnene sidder på deres

Læs mere

Solstrålen Læreplaner, 2013

Solstrålen Læreplaner, 2013 Solstrålen Læreplaner, 2013 Forord Børns udvikling skal forstås som en helhed derfor begyndte vi i Solstrålen, at kigge på hvordan vi kunne skabe bedre sammenhæng mellem læreplanstemaerne og institutionen

Læs mere

Hvad gør vi? Vi har fokus på fællesskabet

Hvad gør vi? Vi har fokus på fællesskabet Pædagogisk læreplan for Kastanjehuset Tema: Barnets alsidige personlige udvikling Mål At barnet udvikler sig på samtlige udviklingsområder. At barnet udvikler selvfølelse, selvværd og selvtillid. Får bevidsthed

Læs mere

Faglighed på Faaborgegnens Efterskole Hvad er sammenhængen mellem undervisning og vellykket læring?

Faglighed på Faaborgegnens Efterskole Hvad er sammenhængen mellem undervisning og vellykket læring? Faglighed på Faaborgegnens Efterskole Hvad er sammenhængen mellem undervisning og vellykket læring? Faaborgegnens Efterskole www.faae.dk 2011 Pædagogikkens to stadier: I skolen terper man de små tabeller

Læs mere

Pædagogiske læreplaner. Lerpytter Børnehave Lerpyttervej 25 7700 Thisted

Pædagogiske læreplaner. Lerpytter Børnehave Lerpyttervej 25 7700 Thisted Pædagogiske læreplaner Lerpytter Børnehave Lerpyttervej 25 7700 Thisted Vision I Lerpytter Børnehave ønsker vi at omgangstonen, pædagogikken og dagligdagen skal være præget af et kristent livssyn, hvor

Læs mere

Hornsherred Syd/ Nordstjernen

Hornsherred Syd/ Nordstjernen Generel pædagogisk læreplan Hornsherred Syd/ Nordstjernen Barnets alsidige personlige udvikling Tiden i vuggestue og børnehave skal gøre børnene parate til livet i bred forstand. Børnene skal opnå et stadig

Læs mere

Læreplaner i Børnehaven Kornvænget.

Læreplaner i Børnehaven Kornvænget. Læreplaner 2013 Læreplaner i Børnehaven Kornvænget. Baggrund: I år 2004 blev der fra ministeriets side, udstukket en bekendtgørelse om pædagogiske læreplaner i alle dagtilbud. Det var seks temaer, der

Læs mere

Læreplan. Tydeliggørelse af det pædagogiske arbejde i Børnehaven Sølyst.

Læreplan. Tydeliggørelse af det pædagogiske arbejde i Børnehaven Sølyst. Læreplan Tydeliggørelse af det pædagogiske arbejde i Børnehaven Sølyst. Med lov om pædagogiske læreplaner har socialministeriet udarbejdet en beskrivelse af, hvilke mål der er styrende for arbejdet i dagtilbuddet.

Læs mere

Frederikssund Kommunes Børne- og ungepolitik

Frederikssund Kommunes Børne- og ungepolitik Frederikssund Kommunes Børne- og ungepolitik 2017-2021 Frederikssund Kommunes Børne- og ungepolitik 2017-2021 Frederikssund Kommunes Børne- og ungepolitik 2017-2021 er vedtaget af Byrådet 21. juni 2017.

Læs mere

Pædagogisk referenceramme for Børnehuset Mælkevejen

Pædagogisk referenceramme for Børnehuset Mælkevejen Pædagogisk referenceramme for Børnehuset Mælkevejen den 28/4-15 Præsentation af Mælkevejen Mælkevejen er en daginstitution i Frederikshavn Kommune for børn mellem 0 6 år. Vi ønsker først og fremmest, at

Læs mere

Dagplejen i Danmark en observationsundersøgelse

Dagplejen i Danmark en observationsundersøgelse Dagplejen i Danmark en observationsundersøgelse Af ph.d. Ole Henrik Hansen, Aarhus Universitet Resumé Undersøgelsens mål var at besvare følgende spørgsmål: Spørgsmålet er om ikke dagplejen, med en enkelt

Læs mere

Bandholm Børnehus 2011

Bandholm Børnehus 2011 PÆDAGOGISKE LÆREPLANER 2. TEMA: Sociale kompetencer. Bandholm Børnehus 2011 Sociale kompetencer udvikles i fællesskaber og gennem relationer til andre, f. eks i venskaber, grupper og kultur. I samspillet

Læs mere

Gimsing dagtilbud 2013 Pædagogiske læreplaner Sociale kompetencer

Gimsing dagtilbud 2013 Pædagogiske læreplaner Sociale kompetencer Gimsing dagtilbud 2013 Pædagogiske læreplaner Social kompetence udvikles i fællesskaber og gennem relationer til, f.eks. i venskaber, grupper og kultur. I samspillet mellem relationer og social kompetence

Læs mere

Personlige kompetencer - Sociale kompetencer - Sprog - Krop og bevægelse - Natur - Kultur.

Personlige kompetencer - Sociale kompetencer - Sprog - Krop og bevægelse - Natur - Kultur. Pædagogiske Læreplaner Pædagogiske læreplaner er udarbejdet for at sikre at børn tilegner sig de nødvendige kompetencer, samt synliggøre det pædagogiske arbejde der udføres i børnehaver. De seks kompetenceområder

Læs mere

Det pædagogiske arbejde i Vuggestuen Børnehuset Tumlehøjen

Det pædagogiske arbejde i Vuggestuen Børnehuset Tumlehøjen Det pædagogiske arbejde i Vuggestuen Børnehuset Tumlehøjen Læreplanens lovmæssige baggrund Dagtilbudslovens 8 8. Der skal i alle dagtilbud udarbejdes en skriftlig pædagogisk læreplan for børn i aldersgruppen

Læs mere

Børnehuset værdier er, Nærvær, Respekt, Ansvar, & tryghed. Hvis du vil læse mere om vores værdier, kan du læse dem alle på de forskellige faner.

Børnehuset værdier er, Nærvær, Respekt, Ansvar, & tryghed. Hvis du vil læse mere om vores værdier, kan du læse dem alle på de forskellige faner. 1 I børnehuset ved Noret udspringer vores menneskesyn af den hermeneutiske tilgang, hvilket betyder at det enkelte individ, barn som voksen tillægges betydning og værdi. I tillæg til dette, er vores pædagogiske

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE 2. PRAKTIKPERIODE, DAGTILBUDSPÆDAGOGIK. jf. Bekendtgørelse nr. 211 af 06/03/2014 om uddannelse til professionsbachelor som pædagog.

PRAKTIKBESKRIVELSE 2. PRAKTIKPERIODE, DAGTILBUDSPÆDAGOGIK. jf. Bekendtgørelse nr. 211 af 06/03/2014 om uddannelse til professionsbachelor som pædagog. PRAKTIKBESKRIVELSE 2. PRAKTIKPERIODE, DAGTILBUDSPÆDAGOGIK. jf. Bekendtgørelse nr. 211 af 06/03/2014 om uddannelse til professionsbachelor som pædagog. Gældende fra 1. august 2014 Beskrivelse af praktikstedet:

Læs mere