Risikobørn i den normale folkeskole

Transkript

1 Risikobørn i den normale folkeskole Children at risk in primary school Uddannelsessted: UCSJ Roskilde Prøvefag: Bachelor Tommy Egede Nielsen, Pr11s196: Anslag Kenneth From Petersen, Pr11s154: Anslag Vejleder: Annika Foxby: Samlet antal anslag: Side

2 Indholdsfortegnelse Indledning (Fælles) Anslag... 3 Problemformulering (Fælles) 170 Anslag... 3 Metode afsnit (Fælles) Anslag... 3 Definition af risikobørn (Kenneth) Anslag... 5 Emne afgrænsning (Fælles) 449 Anslag... 5 Skolereformen (Kenneth) Anslag... 6 Definition af Inklusion (Kenneth) Anslag... 6 Børn i et opbrudssamfund (Kenneth) Anslag... 7 Hvad er karakterdannelse og hvordan arbejdes der med denne proces (Kenneth) Anslag Skolen og SFO som arenaer for karakter dannelsen (Kenneth) Anslag... 8 Tilknytningsteori (Tommy) Anslag... 9 Forældresamarbejde (Tommy) Anslag Case af interview med en mor til et risikobarn (Tommy) Anslag En helhedsmodel over Risikofaktorer (Kenneth) Anslag Hvordan har skolereformen påvirket en pædagogs hverdag (Kenneth) Anslag Holdninger omkring skolereformen 4 måneder efter (Kenneth) Anslag Skolereformens betydning for fritidsaktiviteter (Kenneth) Anslag Shimi Kang. Psykiater og leder af børne- og ungdomspsykiatrien i Vancouver, Canada. (Tommy) Anslag Kvalitativ og kvantitativ inklusion (Tommy) Anslag En kvalitativ skole (Tommy) Anslag IC3 og de tre inklusionscirkler (Tommy) Anslag Analyse af case (Fælles) Anslag Konklusion (Fælles) Anslag Litteraturliste Bilag 1: Lydfil med interview af Pædagog Bilag 2: Lydfil med interview af Mor Bilag 3: Alenkærs 10 punkter for at være inkluderet Bilag 4: Report fra Børnerådet Side

3 Indledning (Fælles) I denne afsluttende opgave har vi valgt at sætte fokus på risikobørn på normalområdet med udgangspunkt i alderen 6-10 år. Vi har valgt dette emne, fordi det er en stor del af den pædagogiske dagligdag, og vi har brugt udtrykket risikobørn fra Per Schultz Jørgensen. Samtidig har vi brugt hans definition på et risikobarn, og hans syn på dagens samfund. Grunden til at vi har valgt risikobørn som målgruppe, er fordi vi personligt selv har oplevet risikobørn i forskellige aldersgrupper, og set hvor stor betydning en god pædagogisk proces kan have for et barn med psykiske og sociale vanskeligheder (Kenneth, Tommy). Emnet er interessant pga. at man fra politisk side har besluttet, at 96 % af alle børn skal inkluderes og indgå i det normale skoletilbud i Samtidig har politikere vedtaget en ny skolereform som blev implementeret i august 2014, som ændrer skoledagen for både børn og pædagoger (Undervisningsministeriet, 2013). Inklusionsekspert Rasmus Alenkær mener at det er urealistisk og bekymrende at tænke inklusion på denne måde. Han mener at den form for inklusion som reformen lægger op til er en kvantitativ inklusion, han så hellere at den havde fokus på kvalitativ inklusion (Alenkær, 2014). Skolereformen har til formål at forbedre det enkelte barns læring og trivsel. Derfor finder vi det spændende at se om det er noget som reelt sker i praksis og hvordan det ses på barnets muligheder for at lære (Undervisningsministeriet, 2013). Samtidigt har vi motivation til at undersøge hvordan skolereformen påvirker risikobørnene og deres forældre, samt hvilke rammer der møder pædagoger i deres daglige arbejde med at inkludere denne gruppe børn. Som pædagog har dagligdagen forandret sig ved at pædagoger skal bruger mindre tid i SFO en og mere tid i skolen, og vi vil undersøge hvordan det påvirker den pædagogiske profession i SFO og skolen (Kenneth, Tommy). Undersøgelser viser at flere og flere lærere bliver stresset og melder sig syge (Møller, 2014) og det har betydningen for skolepædagoger som måske skal udføre andre opgaver som de ikke er uddannet til. Samtidig har det også betydning for de børn som har udfordringer i skolen, og som har brug for tryghed og fast struktur(bilag 1). Derfor vil vi diskutere de muligheder og begrænsninger som reformen ligger op til, når vi snakker inklusion (Kenneth, Tommy). Problemformulering (Fælles) Hvordan påvirke skolereformen risikobørns indlæringsmuligheder, og hvordan påvirkes pædagogernes mulighed for at inkludere denne gruppe børn Metode afsnit (Fælles) For at kunne svare på problemformuleringen, har vi benyttet forskellige typer af metoder. I opgaven indleder vi med en definition af risikobørn ud fra Per Schulz Jørgensen. Han er valgt, da han har skrevet flere bøger om risikobørn, og samtidigt er tidligere formand for børnerådet. Vi har brugt en bred definition Side

4 af gruppen, og derefter afgrænset emnet ud fra de problemstillinger som vi har særligt fokus på (Kenneth, Tommy). Desuden bidrager han til et indblik i samfundets måde at opdrage børn, og hvad han mener de enkelte individer mangler (Jørgensen, 2014). Derudover bruges Jørgensen model også for at undersøge helheden i barnets opvækst. Det er relevant fordi Jørgensen ser arbejde med risikobørn som en helhed, hvor mange faktorer spiller ind, og samtidigt kan vi som pædagoger få en forståelse af hvornår et barn er i risiko for at få psykiske og sociale problemer (Guldager, 2013). En anden central del i denne BA er den ændrede folkeskole. Vores redegørelse tager udgangspunkt i den politiske aftale fra 2013, samt fra (Undervisningsministeriet, 2013). Begrundelsen for dette, skyldes at vi ønsker politikernes tanker om skolereformen, for nemmere at kunne perspektivere til andre synspunkter. Da reformen stadig er inde i en tidlig fase, har vi haft svært ved at finde forskning og statistik over opstarten (Kenneth, Tommy). Dog bruges undersøgelser fra elevrådsformænd, holdninger fra forskere og de forskellige teoretikere. Derudover har vi brugt empiri i form af interview med personer som er påvirket af skolereformen. Interviewene som vi udførte var med en forælder med risikobørn, og en pædagog som oplever betydningen af skolereformen på daglig basis (Kenneth, Tommy). Vi valgte at bruge den ustrukturerede interviewform. Det skete fordi materialet skulle indeholde subjektive holdninger fra deres dagligdag. Derfor mener vi at metoden fungerer, fordi personerne har mulighed for at åbne op og udtrykke sig på en personlig måde, i forhold til vores emne (Schjødt, 2014). Samtidigt benyttes udsagn fra empirien som diskussion med teori og samfundsmæssige artikler. Vi har valgt at bruge et af interviewene til at lave en case, for at vise et eksempel på en familie med børn i risiko, (Kenneth, Tommy) og samtidigt hvordan reformen har indflydelse på deres hverdag (Bilag, 2). Casen er grundlaget for hele analysen afsnittet. I casen indgår navnet Mona, som er et fiktivt navn (Kenneth, Tommy). Inklusion er centralt i den nye folkeskole, fordi flere børn skal rummes i det normale tilbud (Undervisningsministeriet, 2013). I opgaven bruges Alenkærs forskellige begreber og holdninger til inklusion og den måde som det benyttes på. Argumentet for at tage disse temaer op, sker fordi vi vil diskutere måder at tænke inklusionen af risikobørn i folkeskolen (Kenneth, Tommy). Vi har også brugt Bowlbys tilknytnings teori. Den har vi brugt for at antyde vigtigheden af tryghed hos risikobørn, hvis de skal trives og lære i skolen (Levander, 2009), som er to af grundelementerne i skolereformen (Undervisningsministeriet, 2014). Fordi reformen påvirker både børn og forældre, har vi taget Kari Killèns forældresamarbejde perspektiv med i opgaven, samt hendes syn på metallisering og observationer. Det ser vi som relevant fordi børnene bruger længere tid væk fra familien, (Kenneth, Tommy) og et af hendes centrale synspunkter er, at alle børn har behov for en nær omsorgsperson der kan støtte børnene. Samtidigt har hun bred erfaring i arbejdet med risikobørn og familier, som har brug for redskaber til at øge deres triviel (Killën, 2014). Vi vil også komme ind på Alenkærs tanker om hvordan man kan lave en skole som har fokus på kvalitativ inklusion, igennem IC3. Vi tager derfor udgangspunkt i Side

5 definitioner af inklusion af risikobørn samt skoleformen og det benyttes i gennem hele opgaven. (Alenkær, 2014). Til sidst i dette afsnit vil vi begrunde den valgte struktur i opgaven. Opgaven er bygget op efter tid. Det betyder at vi starter med tankerne før skolereformen, derefter holdningerne til den her og nu, samt et syn på hvordan fremtidens skole kunne se ud. I strukturen vil der komme holdninger og ekstern evidens og empiri. Til sidst i opgaven vil vi afslutte med et analyseafsnit, og konklusion. Det er valgt, fordi vi mener at det giver opgaven en god helhed til at kunne diskutere risikobørn i folkeskolen (Kenneth, Tommy). Definition af risikobørn (Kenneth) Når vi snakker om risikobørn, findes der mange forskellige definitioner og holdninger til hvem der tilhører denne udsatte gruppe (Kenneth, Tommy). Ifølge Per Schulz Jørgensen så betegnes gruppen som udsatte børn, med opvækstproblemer og negative sociale forhold. Gruppen af børn i risiko er derfor ofte dem med en adfærd og livbetingelser som skaber betænkelighed. Det kan derfor være alt fra familier med store problemer indbyrdes, og svage forældre ressourcer og manglede opmærksomhed. (Jørgensen, 1993). Dette ser Jørgensen som en baggrund af usikker karakterdannelse. Samtidigt ses børn med psykiske og fysiske handicap og indlæringsproblemer også som risikobørn (Jørgensen, 2014). De udsatte børn befinder sig i forskellige livssituationer, som er ramt på deres sociale og psykiske udvikling. Betegnelsen dækker derfor over børn med sociale og følelsesmæssige problemstillinger (Guldager, 2013). Disse udfordringer vises når børn ofte er triste, ensomme og er ved at blive ekskluderet af det sociale fællesskab (Jørgensen, 2014). Et andet begreb som Jørgensen arbejder med når man skal finde de børn som er i risikogruppen, er symptombilleder. Disse billeder er adfærd eller problemstillinger der giver grund til bekymring. Ud fra vores Aldersgruppe af risikobørn ser Jørgensen, at man skal være opmærksom på sociale vanskeligheder i form af aggressiv eller indadvendt adfærd. Derudover kendetegnes denne alder også for kriminalitet og skoleproblemer (Jørgensen, 1993). Emne afgrænsning (Fælles) Vi har i vores opgave lagt vægt på de børn med sociale, psykiske problemstillinger, som udmønter sig i indlæringsproblemer og det kan eksempelvis være ADHD, ADD eller Autismer i alderen 6-10 år (Kenneth, Tommy). En del af disse børn er nogle af de børn fra specielskolerne, der med den nye skolereform skal inkluderes i den normale undervisning, og en del af dem er i den normale undervisning allerede (Jensen, 2014). Side

6 Skolereformen (Kenneth) I Juni 2013 vedtog regeringen i samarbejde med Venstre, Konservative og Dansk Folkeparti, at folkeskolen skulle ændres radikalt for at øge læringsniveauet for børn og voksne. Børn og pædagogers hverdage forandret sig efter indførelsen af den nye folkeskole. Børnene har fået en længere og mere varieret skoledag. For pædagogerne vil flere af deres arbejdstimer foregå i skolen, via understøttende undervisning, og derved et tættere tværfagligt samarbejde mellem lærerne og pædagogerne. De overordnede mål for skolereformen er fælles for alle faggrupper. Det er derfor en samlet indsats omkring, hvert enkelt barn bliver så dygtigt som muligt, og at folkeskolen skal mindske betydningen af den sociale baggrund. Samtidigt skal folkeskolen forbindes med tillid og trivsel, og det skal styrkes igennem de faglige professioner. Understøttende undervisning ses som den proces hvor andre faggrupper supplerer læreren i undervisningen eller selv varetager den ud fra lærens anvisninger. Derfor kan pædagoger indenfor den valgte målgruppe, skabe understøttende undervisning ved fx at lave socialtræning, give personlig støtte og arbejde med motion og bevægelse. Pædagogerne skal desuden hjælpe børn med særlige behov i skolen, blandt andet igennem et to lærer system, hvor der bliver mere tid til barnet. Denne understøttende undervisning er udformet i lovgrundlaget fra den nye folkeskole, som er en ændring af den gamle folkeskolelov. Lovgivningen ligger også op til at pædagoger kan bidrage med læringsspil, forældresamarbejde, sprogstimulering, samt problemløsning og ro klassen. Et andet tiltag i reformen er at trivsel bliver sat på dagsordene. Undervisningsministeriet har i samarbejde med SFI, det nationale forskningscenter for velfærd udvikling, udviklet spørgsmål til børnene omkring deres trivsel i skolen, og disse undersøgelser skal indberettes til kommunerne. Inklusion bliver også en central del af den nye folkeskole, da flere skal rummes i det normale skolefællesskab. (Undervisningsministeriet, 2014). Ifølge regeringen og Kl er det et stort problem at flere og flere blev taget ud af skolen og indlemmer i forskellige specialundervisnings tilbud. Opgørelser viser nemlig at 30 % af alle folkeskolens ressourcer blev brugt til disse tilbud, men at der reelt ikke er dokumentation for at tilbuddene virker. Derfor er der blevet igangsat forskellige tiltag såsom inklusion følgegrupper, et nationalt rådgivningens center for inklusion i dagtilbud og skole. Målet for inklusion i skolen er derfor at alle bliver dygtigere via inklusion, og børn med særlige behov får støtte sammen med sine skolekammerater. Skolereformen er samtidigt en del af målsætningen vedrørende at 96 % af alle barn bliver inkluderet i den normale undervisning i 2015 (Undervisningsministeriet, 2013). Definition af Inklusion (Kenneth) For at kunne få en forståelse for hvad inklusion er, så vil der her komme Alenkærs nyeste definition af begrebet (Kenneth, Tommy) Side

7 Inklusion er en dynamisk og vedvarende proces, der har til formål at udvikle mulighederne for ethvert menneskes tilstedeværelse i, og udbytte af, samfundets almene arenaer. I denne proces har man fokus på kvaliteten af det enkelte individs fysiske betingelser, sociale samspil og opgaveløsning inden for rammerne af en valgt kontekst. Der tages i den forbindelse særligt hensyn til dem, der er i farezonen for marginalisering og eksklusion (Alenkær, 2014) Der er mange forskellige fortolkninger og definitioner af begrebet inklusion. Denne måde at se inklusion, ligger op til at individet oplever sig selv som en værdifuld del af fællesskabet. Derfor kan man sige at Alenkærs tænkning af inklusion bevirker at det ikke er nogen der skal inkluderes, men at alle skal inkluderes så meget som muligt. Dog skal der tages ekstra hensyn til dem, som har det særligt svært. Samtidigt kan man sige at det ikke kun er faglighed igennem opgave løsning som er vigtigt, men også de fysiske rammer og det sociale (Alenkær, 2013). Vi vil senere i opgaven uddybe Alenkærs tanker om kvalitativ og kvantitativ inklusion, samt den inkluderende skole IC3 (Kenneth, Tommy). Børn i et opbrudssamfund (Kenneth) I dette afsnit vil vi undersøge hvordan vi kan hjælpe børn og gøre dem mere robuste til at fungere i et samfund der er i opbrud. Denne opdragelse af børn påvirkes af forskellige grupper såsom forældre, politikere og dem der arbejde med børn i dagligdagen. Per Schulz Jørgensen er usikker på om børn er parate til de udfordringer som de møder i samfundet. Det sker fordi vi er dybt fokuseret på, at give viden til barnet, så de kan lære tekniker, kunnen, beregne og måle. Dette er i sig selv gode ting at besidde, da de er med til at justere den retning man vælger i livet, men problemet er derfor at den ikke sætter kursen. Derfor kræver denne proces voksne, som kan hjælpe barnet med at finde mening, retning og målestok. Dette vil være med til at skabe karakter, et begreb som ifølge Jørgensen er centralt i barnets udvikling og noget som mange børn mangler i dagens samfund, fordi deres identitet ikke som tidligere er tydelig og fastlagt. Samtidigt er deres karakter vigtig, fordi børn i dag vokser op med en individualistisk tilgang, og derfor selv skal finde mening med deres tilværelse og derved selv danne holdbare sociale fællesskabet ud fra samfundet værdier og normer. Det sker fordi forældrene er travlt beskæftiget med at skabe deres egen karakter og karrierer. Dette valg gør at børn bruger mere og mere tid i institutioner og især skolen, som derved bliver en større del i barnets dannelsesproces (Jørgensen, 2014). I praksis mærker pædagogen som vi interviewet, at især kravene fra forældrene har ændret sig med tiden. Forældrene forventer at lektier og fritidsaktiviteter er færdiggjort, når barnet kommer hjem. Derfor er han enig med Jørgensen i at opdragelse og dannelsen er flyttet udenfor hjemmet, fordi barnet bruger så lang tid i skole og SFO. Efter at have holdt Side

8 samtaler med forældrene i hans klasse, så fandt han frem til at 17 af dem ikke mente at de havde føling med hvad barnet lavede i skolen og hvordan de klarede sig (Bilag 1). Dette kan skabe en negativ udvikling hos dem, der ikke har haft opvækst med strukturelle rammer og en støtte i udvikling af deres karakter, altså risikobørn. Disse børn viser i høj grad tegn på manglede selvtillid og selvkontrol (Jørgensen, 2014). Hvad er karakterdannelse og hvordan arbejdes der med denne proces (Kenneth) Hvis vi ser på begrebet Karakter, så er det en indre proces i barnet. Processen handler på sin vis om at tilegne sig erfaringer af personlig kontrol og styring. Dette medfører en robusthed, når individet udsættes for modstand, kriser, tvivl eller andre påvirkninger. Man kan derfor sige, at det at have karakter betyder at barnet er bevidst om at han/hun kan noget og tager ansvar for det. For os der arbejder med børn, er karakterdannelse altså det projekt hvor vi støtter børn med selv at skabe struktur og faste rammer for deres igangværende processer (Jørgensen, 2014). For at undersøge hvordan man kan arbejde med at skabe sin karakter, så må man som pædagog, og andre fagpersoner, have en forståelse for både den indre og ydre proces. Den indre proces har fokus på individets måde at afkode begyndelsen på livet. Det forudsætter en social åbenhed og forståelse, samt sprog og kreativitet. Det gør barnet i stand til at udforske verden og udvikle sit selv. Disse ting er en personlig parathed og udvikling, som fx dannes ud fra temperament og intellektuelle forudsætninger. Den ydre proces omhandler de vilkår som barnet mødes af. Det er derfor den opdragelse som forældrene giver, sprogsystemet, institutioner/skolen og de sociale forhold. Det er derfor en kulturel påvirkning af individet. Dog er de to processer afhængige af hinanden, da begge giver centrale forudsætninger for at danne sin karakter. Det er derfor nødvendigt at barnet har nogen til at hjælpe sig. Det sker ved at familie, lærere og pædagoger skaber kærlige, værdibaserede og omsorgsfulde omgivelser i barnets ydre proces. Det vil skabe mulighed for at barnet aktivt igennem sin indre proces, kan overskue svære valg og tilegne sig en tro på sig selv (Jørgensen, 2014). Skolen og SFO som arenaer for karakter dannelsen (Kenneth) Da børnene som sagt bruger længere og længere tid uden for hjemmet, må man undersøge de to institutioner som svarer til vores aldersgruppe, nemlig skole og SFO (Kenneth, Tommy). En af de mest centrale samfundsinstitutioner er skolen, som udover at skabe en læring med høj faglighed, også har til opgave at bygge på børnenes karakterdannelse. Skolen har nemlig også ansvar for at give børn lyst og motivation til at lære. Det er ofte kendetegnene for udsatte børn at de mister modet. Derfor skal skolen fokusere på det sociale aspekt. Det vil sige, at der skal arbejdes med at styrke trivsel og skabe gode sociale værdier. Den nye nordiske skole har en grundværdig om, at danne et tæt bånd mellem lærer og elever. Side

9 Denne personlige kontakt skal give bedre trivsel. Men undersøgelser viser af 4 ud af 5 børn trives i de tidlige klasser. Det sker primært fordi skolen har fokus på indlæring, imens skolebørn fokuserer mere individuelt på dem selv og de sociale medier. Jørgensen påpeger desuden at for at styrke trivsel i skolen, er det vigtigt at forstå de sociale forhold som barnet oplever. Når vi tænker på fritiden så er SFO en en del af fritiden. I fritiden ses børnene som selvstændige aktører, der arbejder på at skabe sig selv. De nære relationer for barnet er centralt i forsøget på at lære sig selv at kende. Dannelsen skabes for barnet ved at trække sig væk fra familien og ind i de andre sociale areaner, såsom fritidsaktiviteter. Dette gør at barnet bliver dannet ind i socialkarakter, hvor det vigtigste er et samspil med børn på samme alder (Jørgensen, 2014). Ifølge Jørgensen, så ved langt de fleste pædagoger godt hvilke børn der ikke har den sociale ballast til at tilpasse sig til fællesskab et, og skabe de relationer som er centrale i den pædagogiske tankegang. Et problem i måden at arbejde med pædagogik er desuden at pædagoger, og i så vidt grad også lærerne, ikke går langt nok ind i opdragelsen af barnet. Det sker fordi institutionerne og skolen er usikre på hvor meget de skal blande sig i dannelsesprocessen, og derved skabelsen af barnets karakter. (Jørgensen, 2014). Det kan skyldes en berøringsangst fra lærere og det pædagogiske fagpersonale, at man i nogle tilfælde ikke opdrager nok i forhold til hvad man burde, i henhold til den skærpede tilsynspligt som er en del af dagtilbudsloven (Bilag 1). Da Jørgensen som sagt ser karakterdannelsen som en proces hvor barnet behøver støtte af voksne, så vil vi i næste afsnit fokuserer på Bowlby tilknytningsteori (Kenneth, Tommy). Tilknytningsteori (Tommy) Vi er opmærksomme på at Bowlby tilknytningsteori en sikker base, er lavet med udgangspunkt i barnets tryghed og nysgerrighed til omsorgsforældre i en tidlig alder. Vi mener at den er relevant for vores aldersgruppe, fordi at tryghed er en forudsætning for at lære i alle aldre (Kenneth, Tommy). Kari Killèn, som har arbejdet med risikobørn i mange år, mener at det vigtigt at skole/sfo giver risikobørn den trykke base som er nødvendig for at lære, både fagligt og socialt (Killén, 2014). Samtidig kan vi se i casen, at moren mener, at det er pga. at skolen ikke er dygtige nok til at give hendes barn tryghed og trivsel, at hun har det svært både fagligt og socialt (bilag 2). Pædagogen som vi har interviewet, ser tryghed som en af de vigtigste faktorer for risikobørn, for at lære både faglige og sociale egenskaber i skolemiljøet (bilag 1). Den engelske psykiater og psykoanalytiker John Bowlbys tilknytningsteori en sikker base, tager som sagt udgangspunkt i barnets tidlige alder. Bowlby ser tilknytning som en proces hvor omsorgspersonerne, forstår at møde barnets behov. Han ser tilknytning som det primære behov i livet, da alle børn fødes med et behov for omsorg at en nær person. Behovet for tilknytning er ifølge Bowlby barnets biologiske Side

10 baggrund, som barnet udvikler sig ud fra når det skal knyttes til omsorgspersoner. Det er et medfødt instinkt for barnet at søge kontakt til omsorgspersoner, og derfor en indre arbejdsmodel som gør at barnet får erfaringer ved at lære at være i kontakt med andre. Centralt i tilknytningsteorien står de to systemer, at søge nærvær og omsorg, og at være nysgerrig og udforskende, og de to systemer bliver brugt gennem hele livet. Vi bruger systemet for at få nogle af de basale behov dækket, som omsorg, trøst, nærvær og beskyttelse, og når vi så har den trygge base, så har vi meget nemmere ved at bruge vores nysgerrighed og være udforskende, for at forstå nye ting, lære, danne relationer og socialiseres. Samtidig har børn der savner tryghed en tendens til at trække sig væk fra fællesskabet, søge kontakt gennem en aggressiv opførsel, og gå ind i negative fællesskaber med andre som har det svært (Levander, 2009). Vi vil gå videre i vores opgave med at give Kari Killèns syn på forældrearbejde, metallisering og observationer, og om hvorfor hun mener at det er nogle af de vigtigste pædagogiske værktøjer vi har, når vi skal arbejde med risikobørn og inklusion af denne gruppe børn (Kenneth, Tommy) Forældresamarbejde (Tommy) Kari Killén. Dr. Phil, socionom med videreuddannelse i børne- og ungdomspsykiatrisk behandling i USA og England (Killén, 2014). Killén ser det som en stor udfordring at være forældre i dagens samfund. Samfundet har omdefineret børns behov, fra at have omsorgsfulde og engagerede forældre, til et større og større behov for materielle ting. Samtidig mener hun, at mange voksne erstatter børns følelsesmæssige behov med materielle ting. Det stigende pres som samfundet lægger på forældre, er et stort problem fordi det stresser både børn og forældre. Med indførelsen af den nye skolereform og de større krav for samfundet, er kravene til pædagoger og lærer vokset. Det betyder at pædagoger og lærere skal varetage flere af de opgaver som før lå i familien, det være sig omsorg, relationsdannelse og socialisering. Disse samfundsændringer skal vi være opmærksomme på når vi snakker om forældresamarbejde (Killén, 2014). For at hjælpe familien bedst muligt, er det vigtigt at vi som pædagoger er opmærksomme og kontakter forældrene lige så snart der opstår en bekymring omkring et barns trivsel. Når vi kontakter forældrene i bekymringsfasen, er det nemmere for forældrene at snakke med pædagogen, hvis det er en pludselig opstået krise (sygdom, arbejdsløshed, skilsmisse osv.), og hvis det er noget længerevarende, eller der er tale om risiko-omsorgssvigt situationer, kan familien få hurtig hjælp. Når forældre får en henvendelse fra skole/sfo ang. en bekymring om deres barn, er det normalt at de begynder at forsvare sig på forskellige måder. Samtidig bruger de forskellige strategier, bevidste og ubevidste, for at skjule for omverden, men også for dem selv, hvor slemt det står til. Men for at få et godt forældresamarbejde, er det vigtigt at vi kan sætte os ind i familiens situation (metallisering), og på den måde få et overblik over hvordan de varetager Side

11 både deres og barnets interesser. Et godt forældresamarbejde er vigtigt, hvis vi som pædagoger skal kunne hjælpe både barn og forældre igennem div. kriser som familien evt. gennemgår. Hvis vi kan have en positiv daglig dialog mellem pædagoger og forældre, vil det hjælpe barnet i dens dagligdag, og det vil give barnet bedre muligheder for at blive inkluderet i skole/sfo (Killén, 2014). I dette afsnit nævner Killèn ordet metallisering som et vigtigt pædagogisk redskab, som vi skal bruge når vi arbejder med forældre og risikobørn. Metallisering er evnen til at forstå egne og andres følelser og tanker, og samtidig at kunne udtrykke de følelser og tanker ved hjælp af det talte sprog. Når forældre/omsorgspersoner opfylder barnets behov både fysisk og psykisk, så får barnet en tryg opvækst, og lærer at metallisere. Når barnet har en tryg tilknytning til forældre/omsorgspersoner, så trives barnet bedre, og barnet har også nemmere ved at lave relationer og for at blive socialiseret i det store fællesskab. Hvis vi som pædagoger/lærer, skal arbejde kvalitativt med risikobørn og deres forældre, skal vi bruge vores metalliseringsevne. Vi skal bruge vores metalliseringsevne til at sætte os ind i hvordan både forældre og deres børn har det, og hvilke omstændigheder der er i både hjemmet og i skolen. Noget af det Killèn mener at vi som pædagoger/lærere kan kigge på i skolen, er hvordan risikobørn evner at kontrollere deres egne følelser. Har de svært ved at kontrollere egne følelser, tyder det på at de har haft en utryg opvækst, og en utryg tilknytning til forældre/omsorgspersoner. Killèn mener, at hvis børn har en utryg tilknytning til forældre/omsorgspersoner, vil de forvente den samme utrygge tilknytning til pædagoger/lærere. Derfor er det så vigtigt at vi som pædagoger/lærere, forstår hvad disse risikobørn går igennem, for at få en forståelse af hvad der skal til for at hjælpe dem på en måde som giver mening for dem. Kun på den måde kan vi som pædagoger/lærere give risikobørn den tryghed som skal til for at de kan begynde at trives i skolen/sfo (Killén, 2014). Udover evnen til at metallisere, mener Killèn også, at det at kunne observere for at få vigtig viden om børn, er et andet meget vigtigt pædagogisk redskab som vi skal bruge når vi arbejder med børn, og i særdeleshed i vores arbejde med risikobørn (Killén, 2014). En definition på hvorfor det er så vigtigt med observationer har vi fra Smith og Kopert. De mener at der er fire centrale områder som gør observationer betydningsfulde og værdifulde, når vi snakker om risikobørn. De fire centrale grunde, set ud fra et pædagogisk perspektiv, er udvikling af kendskab til det enkelte barn, udtagelser om enkelte børn med særlige behov og vanskeligheder, forældresamarbejde og pædagogisk refleksion og udvikling af det pædagogiske arbejde (Smith, 2011, S. 35). De mener samtidig at en af forudsætningerne for at udvikle et godt forældresamarbejde er, at bruge observationer fordi vores samfund i dag er opbygget på en måde som gør, at skole og SFO er det sted som børn bruger mest tid i udover hjemmet. Ved at bruge observationer kan vi delagtiggøre forældrene i deres barns hverdag og trivsel i skolen, og samtidig snakke om de hverdags observationer som kan give grund til bekymring. De mere uddybende samtaler, hvor pædagogen/læreren systematisk har indsamlet viden om et bestemt barn som giver bekymring, kan man Side

12 have ved skole/hjem samtaler, eller hvis det haster, kan personalet indkalde forældre og barn til en samtale. Smith og Kopert mener at det er vigtigt at reagere hurtigt hvis pædagoger/lærere opdager noget der giver anledning til bekymring (Smith, 2011). Interviewet, som kommer i næste afsnit, har vi valgt at lave som en case ud fra de oplysninger som moren har delt med os ang. hendes datters skolegang før og efter den nye skolereform (Kenneth, Tommy). Case af interview med en mor til et risikobarn (Tommy) Vi har valgt at lave en case ud fra interviewet med moren til en 9 årig pige, Mona, med ADD. Vi har valgt denne form, for bedre at kunne anskueliggøre de forskellige problemstillinger og perspektiver der er ved at have et risikobarn i folkeskolen, og de evt. dilemmaer der er for risikobørn i den nye skolereform. Vi vil analysere casen ud fra de teoretikere, ekstern evidens, ekstern og egne empiri som vi har brugt i denne opgave, i analyseafsnittet (Kenneth, Tommy). Mor på 39 år socialrådgiver, far på 46 (fra England), pige på 9 år med ADD, dreng på 8 år med ADHD og pige på 3 år. Vi har fået mundtlig tilladelse til at bruge lydfilen som bilag, men har valgt at ændre pigens navn i opgaven til Mona (Bilag 2). Mona er en pige på 9 år som er testet over middel i begavelse, men som altid har haft det svært i skolen. Hun flyttede fra en folkeskole til en anden da hun var midt i første klasse. Mona diagnosen, giver sig udtryk i sociale og følelsesmæssige udfordringer, og nogle gange forsvinder hun også ind i hendes egen verden og derved hører hun ikke beskeder. Det var godt for familien, og især for Mona, at få en diagnose, for så forstod hun bedre hvorfor at hun ikke altid passede ind i skolens rammer. Grunden til at Mona flyttede skole var, at hun blev mobbet og var udsat for nogle ubehagelige oplevelser, som gjorde at hun ikke troede på skolen som et behageligt sted at være. Efter at Mona startede på den nye skole gik det bedre. Moren, som er socialrådgiver, havde talt med både lærere og pædagoger om hendes datters udfordringer, og de var forstående og hjalp så godt de kunne. Mona blev godt modtaget af både børn og lærere/pædagoger. Hun fik også hurtigt en god veninde som hun så som en ligeværdig legekammerat, det havde hun ikke prøvet før. Det at datteren havde fået en god veninde som hun kunne lege og snakke med var vigtigt for moren, for det kunne måske give hendes datter den tryghed og fornemmelse af at skolen kunne være et behageligt sted, og forhåbentligt forbedre datterens inklusionsmuligheder (Bilag 2). Igennem anden klasse havde Mona stadig nogle problemer med at skabe sociale og følelsesmæssige relationer, men legede dog med en del forskellige børn, og holdt fast i sin gode veninde. Hun havde også lidt svært ved det faglige, da hun let bliver distraheret i store fællesskaber. Men alt i alt synes moren at det gik ok, fordi de udfordringer som datteren havde, blev støttet af lærer og pædagoger uden de store problemer. I august 2014 blev den Side

13 nye skolereform indført, og moren syntes at det var en god ide med reformen. Mona blev tilbudt at starte i læseklasse to timer om dagen, sammen med hendes gode veninde, og det blev der sagt ja tak til. Monas mor fandt hurtigt ud af, at der hvor hendes datter lærte mest og havde det bedst var i læseklasse, hvor de kun var 5 børn. I løbet af efteråret begyndte Mona at blive mere og mere trist, og havde ikke lyst til at gå i skole. Hun fik meget skældud fordi hun ikke hørte efter, og moren syntes at de problemer som før var blevet løst, nu var problemer som både lærere og pædagoger ikke magtede at løse. Moren så lærere og pædagoger som var presset i både tid og faglighed. Hun synes at pædagogerne og lærernes faglige kompetencer var gode, men at deres roller ikke så ud til at være afstemt godt nok, og samtidig manglede fagpersonalet, de faglige redskaber der skulle til for at forstå hendes barn og de problemstillinger der opstår, når datteren bliv presset. Da forældrene besluttede at der skulle ske noget i forhold til datterens situation kontaktede moren skolelederen, og spurgte om det var muligt at få nogle tiltag som hun mente ville hjælpe hendes datter. Ud over læseklassen, som både mor og datter var glade for, ville moren gerne have at datteren fik mulighed for at være i nogle mindre og trygge fællesskaber i nogle flere timer om dagen, så hun bedre kunne koncentrere sig om den faglige læring. Skolelederen ville gerne hjælpe, men der kunne gå op til et år inden det kunne lade sig gøre, både pga. økonomiske og tidsmæssige ressourcer. Derefter valgte forældrene den 1. december 2014 at flytte deres datter til en specialskole, pga. at de ikke mente at lærere og pædagoger kunne give deres datter den trivsel og tryghed som hun behøvede. Skolelederen ville godt beholde Mona i skolen, men da både PPR og børnepsykiatrien også mente at det var en god ide af Mona skiftede skole, gik han modvilligt med til det. Moren oplevede, at datteren efter en uge på den nye skole, allerede havde fået flere sejre end i de år hun havde gået i skole på normalområdet. Moren oplevede, at de startede med at skabe tryghed for hendes datter fra dag et, og at de havde en regel om at ingen må skælde børnene ud. I hendes datters gruppe er de 5 børn og 1 lære og 2 pædagoger, så det er små fællesskaber som hendes datter trives meget bedre i. På længere sigt er tanken at datteren skal tilbage til normalområdet, hvis de på hendes nye skole kan øge hendes sociale og faglige færdigheder (Bilag 2). I næste afsnit vil vi se på en model over risikofaktorer af Per Schultz Jørgensen (Kenneth, Tommy) En helhedsmodel over Risikofaktorer (Kenneth) Efter et eksempel på et barn i risikogruppen, og nogle af de risici der følger med, så vil vi introducere en helhedsorienteret model, der har fokus på de forskellige forhold der bevirker om en familie eller et barn klarer sig godt, eller om de er i risiko for at udvikle psykiske eller sociale problemer. Modellen er udarbejdet af Per Schulz Jørgensen og viser helhedens betydning i den kontekst som barnet lever i. Derfor er det nødvendigt at kende de forskellige faktorer i barnets opvækst, for at undersøge i hvor høj grad barnet er i risikogruppen. Disse forskellige faktorer er belastningsfaktorer, risikoadfærd, sårbarhed og Side

14 beskyttende faktorer. Svære problemstillinger er derfor ikke ensbetydende med at barnet er i en udsat position, hvis de beskyttende faktorer opvejer de negative faktorer. Hvis vi ser på belastningsfaktorerne først, så bygger den over forskellige niveauer. På individniveauet kan barnet eller deres familier være udsat for en alvorlig afvigende karakter. Samtidigt kan barnet blandt andet være i fare for at fx blive mobbet i skolen. Institutionen kan på deres område påvirkes negativt igennem dårlige forhold, i form af få pædagoger. På et samfundsniveau handler det om et social skæl og integration af udsatte mennesker der er belastet økonomisk, socialt eller ekskluderet af samfundet. Når vi taler om sårbarhed så omhandler det især individets eller familiens sårbare ressourcer. Disse mangler kan antydes i lav sundhed, samt et negativt selvbillede eller manglede selvtillid. Sårbarheden kan også skyldes samfundsmæssige årsager igennem en udsat social position (Guldager, 2013). Forældrenes ressourcer afgøres blandt andet af deres materielle grundlag og sociale relationer til andre. Disse ressourcer har stor betydning for barnets socialisering og derved også karakterdannelsen. (Jørgensen, 2014) For at skabe en balance i de paramenter som vurderer om man får sociale eller psykiske problemer, så mødes individet eller familien af forskellige beskyttende faktorer, som modvirker sårbarheden. Her er især fokus på det sociale, kulturelle og materielle forhold for individet (Guldager, 2013). I Jørgensens nyeste bog bruges begrebet modstandskraft, også kaldet resililen. Modstandskraft ses som en beskyttende faktor, og opleves som en indre robusthed som styrker individet i at komme igennem udfordringer. Hos børn er dette en personlig styrke som fremmer en god udvikling, og dette kan mærkes igennem livsmod og tro på egne muligheder. Dog er denne egenskab ikke nødvendigvis permanent og ændres igennem det meste af livet. Individets modstandskraft knytter sig til familiens, samt de nære sociale relationer i fx institutionen eller skolen (Jørgensen, 2014). De tre overstående faktorer medvirker til individets adfærd og måde at handle på i usikre og sårbare situationer. Man kan derfor sige at disse børn, hvor belastningsfaktorer og sårbarhed er stærkere end de beskyttende faktorer, er dem som er i risikogruppen og i fare for at blive socialt ekskluderet. (Guldager, 2013) Side

15 (Model fra leksikon, 2005). Vi mener at modellen kan give et indblik i børns livssituation og derfor de faktorer som gør hvilke børn der ses som udsatte. Dette ser vi som en måde for fagfolk at kunne målrette en indsats for at rumme dem i skolen/sfo og øge deres tilknytning til fællesskabet (Kenneth, Tommy). Hvordan har skolereformen påvirket en pædagogs hverdag (Kenneth) I dette afsnit vil vi se hvordan skolereformen har ændret på en pædagogs hverdag og hvordan de har forandret måden at arbejde med udsatte børn. Afsnittet tager udgangspunkt i et interview som vi har foretaget med en pædagog. Den interviewede pædagog arbejder til dagligt i en SFO i Roskilde og har 15 timer i skolen (Kenneth, Tommy). Arbejdet med at indføre pædagogerne i skolen startede i 2008 under en prøveperiode. Denne prøveperiode var en del af Roskilde kommunes målsætning i en inkluderende folkeskole (Roskilde kommune, 2011). Efter Pædagogens udsagn, så ligger pædagogernes opgaver i skolen efter reformen, i at have timer med en lærer, men også at have understøttende undervisning og egne lektioner. I disse egne lektioner er det ofte op til de forskellige pædagoger selv at tilrettelægge undervisningen, ud fra de temaer som lærerne har arbejdet med. Det skyldes der ikke ligger en fast jobbeskrivelse for at være skolepædagog, og samtidigt er man ikke er underlagt et pensum, på samme måde som deres lærekollegaer. Da han ikke er uddannet lærer og derfor ikke har kvalifikationer i at undervise, har pædagogen valgt at gå i en anden retning end andre pædagoger i skolen. Det sker fordi han i stedet fokuserer på, at give børnene metoder til at kunne øge deres indlæringsevne og styrke det sociale fællesskab (Bilag 1). I interviewet spurgte vi også ind til hans faglige syn på skolereformen ud fra risikobørn synspunkt, og her så han både muligheder og begrænsninger. Især timerne hvor man er to voksne kan give muligheder, fordi Side

16 den ene kan styre klassen og den anden kan bruge mere tid på at støtte enkelte børns social evner, faglighed eller opbygge en god relation. Dog gik det ud over hverdagen i SFO en, at ressourcerne blev brugt på denne måde. Dette argument fra pædagogen skyldes, især at åbningstiden er blevet mindre, og samtidigt er der færre muligheder for at holde pædagogiske møder. Ifølge pædagogen så resulterer det i, at arbejdet med risikobørn er sværere end før. Det er blandt andet fordi udsatte børn ofte bliver hentet tidligt af bedsteforældre, da børnene ikke kan rumme den lange skoletid. (Bilag 2) Hos BUPL genkender man denne problemstilling. I en undersøgelse fortaget af BUPL, viser det at antallet af børn i SFO er faldende pga. den lange skoledag. I over halvdelen af 222 udvalgte SFO er er børnetallet nemlig faldet, hvorimod kun 2% af de 1372 pædagoger mener at kvaliteten er blevet styrket. Samtidigt udtrykker de, at fritidstilbuddene primært nu bygger på fri leg, fordi både børn og voksne er for trætte efter mange skoletimer (Ritzau, 2014). Et andet problem som han påpeger, er de få møder. Det gør at man ikke har tiden til at arbejde med langsigtet planlægning vedrørende udsatte børn. I øjeblikket er man nu nødsaget til at være brandslukkere og hjælpe her og nu. Det er derfor ofte kun det allermest akutte børn, der bliver debatteret i SFO en. I skolereformen er der som tidligere nævnt to centrale pointer, læring og trivsel. Men læringen er langt højere prioritet end trivsel siger pædagogen. Det er videnskabeligt bevist at for at børn kan fungere i et undervisningsmiljø, så skal de fungere social, men der er ikke nogen der prioriterer at børnene skal fungerer social (Bilag 1). (Bilag, 1: tid ) Det ses eksempelvis ved at klassens time, hvor der er fokus på det sociale, er blevet droppet som fag. Samtidigt mener han at der fokuseres alt for meget på fagligheden og ikke det sociale. Dette skyldes at den faglige læring skal være høj og kunne dokumenteres. Ifølge pædagogen bruger børn nemlig energi i de sociale forhold i frikvartererne og det har betydning for deres indlæring (Bilag 1). Hvilke børn der er i en udsat position er nærmest alment viden for individet selv, men også klassens andre børn, og de fleste udfordrer ikke denne eksklusion proces. I Bogen udsatte børn ses barnets position i hierarkiet som værende ikke fastlagt, men dog udvikles et regelmæssigt mønster i skolen. Ofte følger dem der er socialt udsatte det sociale hierarki og de strukturer som findes i det (Guldager, 2013). Derfor mener pædagogen ikke, at risikobørn har fået det nemmere under skolereformen. Samtidigt er inklusionen af risikobørn, som skal øge trivsel, ikke gennemtænkt ifølge ham. På papiret ser han dog muligheder i at inklusion vil fungere i de nye rammer, men det vil være på bekostning af de andre børn i klassen (Bilag 1) Da vi spurgte ind til de rammer som lærerne vælger at bruge pædagogerne i, når det drager sig om de udsatte børn, så fungerende det normalt på denne måde, både for ham og hans pædagogiske kollegaer. Pædagogen og barnet sendes ud af klassen af læreren, så læren fortsætter med at undervise de andre børn i fællesskabet. Det undrer pædagogen (Bilag 1) Jeg mener jo at det er læreren Jeg mener at den er læren Side

17 der er mest kompetente til at lave undervisning. (Bilag, 1: tid ) Derfor forslog pædagogen i stedet at læreren sætter undervisningen i gang, og derefter går ud med barnet, for at give barnet særlig faglig støtte. For pædagogen er der ofte en tendens med risikobørn, da de har svært ved at være en del af fællesskabet, fordi der er mange ting de skal tage stilling til, og det er svært at rumme. Da skolereformen er inde i en tidlig fase, så er det svært at spå om reformen er en fordel eller en ulempe for dem der har det svært, men i øjeblikket vurderer pædagogen at flere vil blive risikobørn og at der ca. kommer 10 % flere af dem. Det sker fordi de børn der tidligere har ligget lige under grænsen til at blive set som risikobørn, er blevet presset af den længere skolegang og de større krav (Bilag 1). Pædagogens holdning stemmer overens med Formand for børne- og ungdomspsykiatrien selskab Marianne Kryger, som konstaterer at stress og mistrivsel ikke kun vil være forbeholdt børn med særlige sociale udfordringer, men også den brede del af børnegrupperne. (Boye, 2014) For at styrke risikobørns trivsel og indlæring, så mener pædagogen at der skal flere midler til, fordi mangel på pædagogtimer i klasserne, gør at de mest udsatte ikke kan få den hjælp som de behøver (Bilag 1). Holdninger omkring skolereformen 4 måneder efter (Kenneth) Skolereformen havde inden begyndelsen modtaget blandede forventninger fra forskellige perspektiver, og derfor vil vi i dette afsnit se hvordan forskellige aktører har oplevet opstarten på projektet (Kenneth, Tommy). En undersøgelse udarbejdet af organisationen danske skoleelever viser en grundlæggende positiv tilgang fra forældre og børn, når den nye skolereform skal vurderes. Informationerne er indsamlet af elevrådsformænd fordelt på 276 skoler landet over. En af tingene der ses som et godt tiltag er bevægelsestimerne, og generelt for skolerne er, at de har stor tiltro til at eleverne kommer til at lære mere. Samtidig ser børnene reformen som en mulighed for at få en anderledes pakke i undervisningen. Dog anskuer undersøgelsen at den nye måde at gå i skole på, ikke er lige nem og overskuelig for alle børn. Det er især de længe skoledage som opleves hårde for nogle at de medvirkende. Formanden for danske skoleelever, Marinda Wernay Dagsson, påpeger at skolereformen stadig er i en implementeringsfase, da undervisningen ikke er blevet tydeligt forbedret endnu, men at hun ser muligheden for at fagligheden vil løfte sig (Thorsen, 2014). Når debatten drejer sig om børn med særlige behov, så er stemningen meget blandet. En af dem der ser muligheder i den nye skole er Tine Basse Fisker som har en PH.D i psykologi. På baggrund at hendes forskning i inklusion, ser hun at sammenhængen i dagligdagen kan være en fordel. Men samtidigt er det vigtigt at børn med særlige behov bliver taget alvorligt, da deres udfordringer kan forværres og udvikle sig til en depression (Jensen, 2014). Derved kan inklusionen af disse børn lykkedes, dog kræver det at Side

18 fagpersonalet der arbejder med børnene i skolen har de rigtige kvalifikationer til at varetage opgaven. Det er dog ikke alle der deler denne optimisme. En undersøgelse foretaget af SFI, viser at børn med særlige behov ikke har den samme trivsel som andre børn i skolen. Det er især viden fra personalet omkring den udsatte målgruppe som halter, hvis man spørger foreningerne som arbejder med diagnose børn, heriblandt ADHD og Autister. Lærerne og pædagogerne har ikke den grundlæggende viden, om hvordan man skal håndtere børnenes problemstillinger, og det gør at fagligheden svinger fra skole til skole, og at børnene har svært ved at blive en af det sociale fællesskab. Et andet problem er de økonomiske midler som resulterer i at der ikke er nok fagpersoner til at varetage den enkeltes behov. Det er især støtte personer som børn med ADHD og Autisme mangler, for at kunne bearbejde oplevelserne i en hverdag i forandring og det medfører manglede struktur. Formand for Danmarks lærerforening Anders Bondo, forstår kritikken og erkender at lærerne mangler viden og at det derfor er vigtigt med et tværfagligt samarbejde (Vallentin, 2014). Skolerne mangler den nødvendige viden. Den pædagogiske indsats over for et barn med autisme eller ADHD er helt specielt, og det er der ikke mange af os lærere, der har med i bagagen fra vores grunduddannelse (Vallentin, 2014). Helle Thomsen, formand for foreningen autisme, vil ikke kalde det for inklusion, da børn med særlige udfordringer ikke er på lige fod og har samme vilkår som andre elever (Vallentin, 2014). Her 4 måneder efter at skolereformen blev indført, er der et stigende sygefravær blandt folkeskolelærerne som formentlig kan tilskrives den nye skolereform. Ved skoleårets begyndelse trådte folkeskolereformen i kraft, og siden er sygefraværet steget med mere end 25 procent - i hvert fald i seks af landets kommuner, som har opgjort fraværet (Ritzau, 2014). Blandt de seks er landets tre største kommuner. I Odense og Roskilde er det endda omkring 40 procent (Møller, 2014). Skolereformens betydning for fritidsaktiviteter (Kenneth) En af konsekvenserne med skolereformen og de lange dage med undervisning, er at nogle børn må droppe at deltage i forskellige fritidsaktiviteter. Hver femte af børnenes forældre oplevede, at deres børn var nødsaget til at stoppe fritidsaktiviteten for at passe skolen. Det er ærgerligt mener Andreas Rasch, som er forskningschef på VIA University College. Det er fordi bevægelses timerne i skolen ikke kan erstatte de fritidstilbud som børnene selv vælger. Dette skyldes at der er motivation til forskel. Samtidigt kan fritidsaktiviteter skabe lyst til at gå i skolen (Nielsen, 2014). Han vurderer samtidigt, at børn vil miste interessen i skolen, fordi de ser skolen som årsagen til at det ikke kan gå til det som de ønsker. For Christina Antorini, undervisningsminister, er dette ikke et problem. Hun erkender at børnene dropper fritidstilbuddene, men mener ikke at barnet mister noget. Det sker fordi børnene igennem skolen i stedet får nogle spændende bevægelses timer i skolen, sammen med deres klassekammerater (Nielsen, 2014). Side

19 For vores interviewede pædagog har udsatte børns fritidsinteresser stor betydning. Dette frirum giver nemlig barnet en mulighed for, at gøre noget de har motivation til og måske er gode til. Denne lyst bevirker at risikobørn ikke altid ser sig selv som værende et særligt barn i disse sociale fællesskaber. Det er især sport hvor det kræves at man er dygtig for at komme på holdene, som bliver nedpiloteret pga. skolereformen, men flere går til spejder lyder hans vurdering (Bilag 1). Alenkær skriver i hans definition af inklusion, at individerne skal have mulighed for at deltage og udnytte almene arenaer i samfundet (Alenkær, 2014). Derfor kunne det ud fra hans tanker tolkes som en eksklusionsproces, hvis børn må vælge fællesskaber fra som de ønsker i fritiden (Tommy, Kenneth). Dette vurderer vi vil påvirke arbejdet med risikobørn, hvis tendensen forsætter med at flere unge må droppe fritidsaktiviteter. Det sker fordi pædagogen ser fritiden som børnenes mulighed for at gøre noget de har lyst og derved trives i et andet fællesskab (Kenneth, Tommy) Shimi Kang. Psykiater og leder af børne- og ungdomspsykiatrien i Vancouver, Canada. (Tommy) Shimi Kang mener at vi er på vej til at uddanne den dummeste generation nogensinde. Hun mener at frygten for den asiatiske tiger, Amy Chuas bog "Kampråb fra en tigermor", har fået vestlige forældre til at gå i panik. Frygten for fremtidens hårde konkurrence får forældre til at presse deres børn og handle i panik og derfor handler de uhensigtsmæssigt. Amy Chua beskriver i sin bog, hvorfor kinesiske tigermødre er de bedste mødre, og hvordan hun presser sine børn til det yderste både i skole og fritid, for at de skal blive så dygtige som muligt og dermed få succes. Shimi Kang mener at vi begår en stor fejl, hvis vi mener at vores børn vil klare sig bedre på den måde. Hun mener at vi i stedet skal give vores børn de kompetencer som skal bruges i det 21 århundrede. I fremtiden vil vi få mere brug for kreative, empatiske og motiverede unge som kan tænke kritisk. Hvis vi fortsætter med en autoritær og prøveorienteret skole, samtidig med at børnene får en mere og mere struktureret fritid, så forudser Shimi Kang at vi får flere og flere stressede og uengagerede og i værste fald deprimerede børn. Det hun ser på børne- og ungdomspsykiatrien i Vancouver er at forældre vil deres børns bedste, men bliver presset af samfundet til at presse deres børn, og det giver nedbrudte børn. Den mangeårige formand for Dansk lærerforeningen Jens Raahauge, som også er forfatter og debattør, er helt enig med Shimi Kang i hendes kritik af en resultatorienteret skole, og mener at vi skal gennemtænke hvilke kompetencer vi gerne vil give vores børn og unge. Han mener at skolen i dag kun handler om at præstere, og ikke om udvikling. I den test-kultur vi har opbygget i vores skoler skal alt måles og vejes, og der findes kun rigtige og forkerte svar, som gør børn usikre og stresser helt ned i børnehaven, fordi de er usikre på om de kan de rigtige svar. Han mener at vi skal have et paradigmeskifte, og tænke Side

20 alternativt. Vi skal væk fra at der kun er et facit, som der er i testkulturen i de danske skoler. Vi skal i stedet stille opgaver uden facit, så vi gør børn tænksomme og nysgerrige, for som han siger, så ved vi reelt ikke hvad vi skal kunne om 10 år (Rasmussen, 2014). Shimi Kang og Jens Raahauges udsagn om at nutidens skolebørn, bliver den dummeste generation nogensinde, har vi kigget lidt på i forhold til vores problemformulering. Skolereformen ligger op til både et fagligt løft og en bedre trivsel til alle børn, samt forbedre inklusion af risikobørn fra specialområdet. Hvis vi kigger lidt på hvad vores teoretikere her i opgaven siger om skolereformen, og samtidig ser på hvad der bliver sagt i de 2 interview som vi har foretaget, så kan vi få et indblik i hvordan det går med reformen, og de tanker der ligger bag, her 4 måneder efter. Hvis vi ser på Per Schultz Jørgensen, så udtaler han i et interview til politikken, at skolen i dag kun handler om præstere. Det hele er talmagi og regnearksøvelser, og børnene i skolen er statister som bliver dresseret i det danske konkurrencesamfund til at præstere noget som er unødvendigt for dem. Vi kan gøre det bedre med den nye skolereform. Den nye reform skal gå på to ben, en faglig og en dannelsesmæssig vej. Målsætningen skal være at skolen lærer børn at være nysgerrige, tage ansvar og gøre dem bedre til at samarbejde, og så skal de ikke undervises i svarene, men undervises i at stille spørgsmålene. Samtidigt er det vigtigt at alle, både forældre, institutioner og skoler, trækker i samme retning (Højbjerg, 2014). Moren som vi interviewede, som har en 9-årig pige med ADD, var tilhænger af skolereformen da den blev indført. Hun mente at der var nogle spændende muligheder i den. Men efter 4 måneder med stressede pædagoger/lærere, et barn som blev mere og mere ulykkelig, og en skoleledelse som ikke kunne hjælpe hendes datter, så hun sig nødsaget til at tage hendes datter ud, og sætte hende i et specialtilbud. Da vi interviewede moren, og spurgte ind til datterens nye skole, havde datteren været i den nye skole i en uge, og på den uge havde hun fået flere succesoplevelser som hun aldrig fik i folkeskolen. Blandt andet havde hun været bedst til en svømmekonkurrence, noget hun aldrig havde prøvet før. Moren siger at hendes datter aldrig har været mere glad for at gå i skole (Bilag, 2). Hvis vi så vender blikket mod Alenkær, så er han, i modsætning til både Schultz og moren, modstander af den nye skolereform. Rasmus Alenkær mener ikke, at vi kan varetage de børn der kommer fra specialskolers behov, ved at putte dem ind i den samme firkantede skole som vi tog dem ud af. Han mener ikke at børn er inkluderet bare fordi de er en del af fællesskabet, det er det han kalder kvantitativ inklusion. Han mener at hvis vi skal inkludere risikobørn, skal vi nytænke folkeskolen, og inkludere dem kvalitativt. Hans tanker om kvantitativ og kvalitativ inklusion, og en mere inkluderende skole, kommer vi ind på senere i opgaven (Alenkær, 2013). Hvis vi skal prøve at se på udsagnet fra Shimi Kang og Jens Raahauge, om at vi er ved at uddanne den dummeste generation nogensinde, som nok er ment som en provokation, og ser det ud fra risikobørns Side

21 perspektiv, så er der nogle ting der giver grund til bekymring. Vi er opmærksomme på at de udtalelser som de forskellige teoretikere og de 2 interviewet kommer med, er taget ude af kontekst, men vi mener godt at vi kan bruge dem som argument til at se på skolereformen efter opstarten. Noget af det vi har lagt mærke til er, at når Schultz Jørgensen udtaler at vores børn er statister som dresseres til at lære noget som er unødvendigt for dem, i stedet for at lære dem at være nysgerrige, tage ansvar og gøre dem bedre til at samarbejde. Og når moren udtaler at der mangles overskud i skolen til at varetage hendes datters behov, så kan vi godt tænke at reformen har fået en svær start. Og når så Alenkær udtaler at han ikke mener at vi kan varetage risikobørns behov, som reformen er sammensat, så giver det os en bekymring om disse risikobørn kan lære det de skal, både fagligt og socialt. Samtidig mangles der overskud i skolen, pædagoger og lærere er stressede, så er spørgsmålet om pædagogerne har overskud til at bruge tid på at inkludere risikobørn i fællesskabet, eller om de har nok i at varetage deres egne interesser. Om det er den dummeste generation nogensinde som vi er ved at uddanne, kan vi ikke sige noget om, men vi kan godt se nogle problematikker i skolereformen, som vedrører risikobørns faglige indlæring og sociale inklusion. I næste afsnit vil vi give et mere uddybende beskrivelse af hvad Alenkær mener med kvalitativ og kvantitativ inklusion (Kenneth, Tommy). Kvalitativ og kvantitativ inklusion (Tommy) Efter tidligere at have gennemgået Ramus Alenkærs definition af inklusion, så vælger vi her at se på hvordan man på forskellige måder kan tænke inklusion af børn. Det er begreberne kvalitativ og kvantitativ inklusion som Alenkær primært bruger i forhold til folkeskolen. Man kan derved sige at det er to forskellige måder at tænke folkeskolens rolle, i forhold til at inkludere børn ind i skolen. (Alenkær, 2014). Hvis vi ser på Kvantitativ inklusion som den første, kvantitet betyder ifølge Alenkær antal, så denne fortolkning handler om antal og mængden af dem som er inkluderet. Det er derfor en kvantitativ tankegang, når man fra politisk side udmelder at 96 % af alle børn skal inkluderes i almindelige læringstilbud. (Alenkær, 2013). Derfor skal dem fra de specialpædagogiske tilbud tilbage i skolen. Det resulterer i at skolen bliver en læringsarena, hvor alle skal rummes (Alenkær, 2014). Ifølge Alenkær så er alle børn som er indlemmet i skolen per automatik inkluderet kvantitativt. Det kalder han også fuld inklusion, hvor man har det godt hvis man bare er en del af fællesskabet (Alenkær, 2013). Når han kommer med denne påstand, er det fordi han mener at vi, samfundet, har en ide om at opdele vores klasser med ca. 24 elever af 45 min. varighed, ud fra hvornår vi er født, også efter skolereformen. Tidligere har vi sendt dem der ikke passer ind på specialskoler, handicap foranstaltning eller et behandlingstilbud, fordi vi i skolen ikke kunne rumme dem. Det hedder segregering, men det har vist sig at børn i segregering har svært ved at uddanne sig og få et arbejde. Samtidig trives de børn som er i segregering ikke særligt godt, og det koster også samfundet mange penge, Side

22 både på kort og lang sigt. Derfor har politikkerne besluttet at vi skal have en del af de børn, som ikke passede ind før, ind i skolen igen. Og når han siger at det er fuld inklusion, hvis man bare er en del af fællesskabet, så er det fordi at det er det han ser i dag, men som han også kalder den rummelige skole (Alenkær, 2013). Med rummelighed mener han, at vi skal have nogen på trods af at de er forkert på den. Den skole praktiseres i bedste velgående i dag, hvor man prøver at praktisere undervisning som før, selv om at der er nogle børn som modarbejder os. Ved at bruge rummelighed i skolen som beskrevet her, bliver man ved med at stigmatisere børn som har nogle udfordringer i en normal klasse, og derved er man med til at få disse børn til at føle at de er mindre værd. Alenkær mener ikke at vi kan inkludere risikobørn i den samme firkantede skole som vi tog dem ud fra. Hvis det skal lykkedes at inkludere disse børn bliver vi nødt til at ændre vores skole til den nye mangfoldighed af børn, og det kræver kvalitativ inklusion sammen med nye pædagogiske redskaber (Alenkær, 2013). Kvalitativ inklusion handler ikke om mængden, men derimod om at være inkluderet i noget, hvor man oplever at være værdifuld for fællesskabet (Alenkær, 2013). Alenkær bruger også begrebet ansvarlig inklusion i den kvalitative tankegang. Her er man i modsætning til fuld inklusion mere interesseret i hvordan barnet har det, i det miljø hvor det er. Det ses ikke som negativt at man ikke er 100 % inkluderet i det almindelige fællesskab. Men det er vigtigere at man er inkluderet, så tæt på fællesskabet som man kan rumme. Derfor mener han at udviklingen af en inkluderende kultur er vejen frem. I kulturen er det ikke bestemte individer der skal inkluderes, men at alle inkluderes (Alenkær, 2013). I næste afsnit giver Alenkær sit bud på hvordan en kvalitativ skole kan se ud og kan bruges til at inkludere alle børn. En kvalitativ skole (Tommy) Ifølge Alenkær er der flere perspektiver på inklusion i folkeskolen, to af dem er kvantitativ og kvalitativ som vi har beskrevet i afsnittet før dette. I dette afsnit vil vi give Alenkærs bud på hvordan en kvalitativ skole kunne se ud, for også at tilgodese de elever der har nogle specielle udfordringer i skolen. Alenkær har lavet en model som han mener, vil give en kvalitativ inklusion, som han kalder IC3-modellen. Det er en dialogisk undersøgelse, som er en metode der giver et barn oplevelsen af at være kvalitativt inkluderet. Kvalitativ inklusion handler om respekt og anstændighed, og for at få en kvalitativ inklusion i skolen er der tre forhold der skal være til stede for den enkelte elev. De tre forhold som Alenkær ligger vægt på er Fysiske betingelser, Socialt samspil og Opgaveløsning. Når skolen fokuserer på disse tre forhold er der ikke nogen bestemt der skal inkluderes, men alle der skal inkluderes. Der er heller ikke nogle der er specielle, men alle er specielle. For det andet mener han at skolen først har succes med inklusion, når den enkelte elev føler og oplever sig inkluderet. For det tredje er elevens fysiske placering ikke så vigtig, da de enkelte elever trives i forskellige fysiske miljøer. Han mener at nogle trives i store fysiske miljøer som en klasse, og andre trives bedre i mindre grupper, så en kombination af disse vil være en god løsning. Derfor er Side

23 det vigtigt at eleven befinder sig godt der hvor de er (fysisk inklusion), at eleven har det godt i de fællesskaber som de er en del af, (social inklusion), og at de udvikler deres evner i opgaveløsning (akademisk inklusion). Alenkærs udgangspunkt er at børn har meget tilfælles, og han mener ikke at fordi børn er individer, så skal skolen undervise dem individuelt. Han mener derimod at skolen skal undervise dem i de fællesskaber der giver mening for den enkelte elev. En skoleklasse som vi kender den i dag er et godt udgangspunkt, men skal følges op med mindre dynamiske holddannelser og små læringsfællesskaber som giver eleven en oplevelse af tilhørsforhold og socialisering. For at alle elever skal føle sig trygge i denne type skole, er det vigtigt at der er en rød tråd, og en gennemgående struktur som gør at skoledagen bliver sammenhængende og let at navigere i, når eleverne skal til skolens forskellige tilbud. Han mener at der er mange forskellige måder at skolen kan tænke holddeling, og nogle af dem som han nævner, er faglige præsentationsniveau, køn, læringsstil og dagsform. Udfordringen i den kvalitative skole er efter hans mening at holde fast i at skolen skal være det store fællesskab, og derfor skal skolen udvikle en gennemgående fællesidentitet som skaber en oplevelse af tilhørsforhold til skolen (Alenkær, 2014). IC3 og de tre inklusionscirkler (Tommy) Alenkær model på en mere inkluderende skole. I står for Inklusion, C står for cirkler, og 3 henviser til, at modellen illustrerer de tre fundamentale forhold med hver sin cirkel: Fysiske betingelser, socialt samspil og opgaveløsning (Alenkær, 2014). Alenkærs model bygger på hans PH. D-afhandling (Alenkær 2010a), Arbejdet med adfærd, kontakt og trivsel i den inkluderende skole (Alenkær, 2014). Når den enkelte elev føler sig inkluderet i de tre dele af modellen kalder Alenkær eleven for fuldt kvalitativt inkluderet, og det der giver den enkelte elev den følelse, er individuel fra elev til elev. Som udgangspunkt har Alenkær lavet en liste hvor der er ti udsagn til hver cirkel, og de skal besvares forholdsvis positivt for at være individet er fuld inkluderet. De forhold hvor Side

24 svaret er negativt, er der hvor arbejdet med den enkelte elev skal intensiveres. IC3 modellen er en dialogmetode som kan hjælpe med at placere eleven i modellen, så lærer/pædagoger har en ide om, hvor de skal arbejde med den enkelte elev for at få fuld kvalitativ inklusion. (Alenkær, 2014). Analyse af case (Fælles) I analyse afsnittet vil vi tage udgangspunkt i casen med mor og hendes datter Mona. Det vil vi samle med de teorier, eksterne evidens, ekstern og egen empiri, som vi har brugt i opgaven, for at svare på problemformuleringen. Vi vil også bruge interviewet med pædagogens holdninger til at analysere casen (Kenneth, Tommy). Per Schultz Jørgensen beskriver i sin definition af risikobørn, børn som er udsatte eller truet, med opvækstproblemer og en negativ social baggrund (Jørgensen, 1993). Han mener at disse børn befinder sig i forskellige livssituationer, som giver dem sociale og følelsesmæssige problemstillinger (Guldager, 2013). Hvis vi kigger på den case vi har lavet, danner der sig et billede at en pige som, selvom at hun er begavet, ikke trives særligt godt i skolen. Vi kender ikke nok til Monas familieforhold, til at vide om der har været nogle opvækstproblemer, men vi ved at hun har ADD, som ifølge moren giver sociale og følelsesmæssige problemer. Vi kan derfor ikke udelukke at hun har haft problemer fra en tidlig alder. Det at få en ADD diagnose hjalp Mona med at finde en forklaring på hvorfor hun havde det svært, men de sociale og følelsesmæssige udfordringer som hun havde, blev for store da den nye reform blev indført. Ifølge casen er grunden til at moren tog Mona ud af skolen efter at skolereformen blev indført, og fik hende i et specialtilbud, var fordi at hun ikke mente at pædagoger og lærer kunne give datteren den tryghed og trivsel som hun havde brug for (bilag 2). Skolereformen lægger op til at øge både det faglige element og den daglige trivsel, samtidig med at skoledagen bliver længere. Ifølge reformen skal pædagogen bruge mere tid i skolen med understøttende undervisning og bevægelsestimer (Undervisningsministeriet, 2014). Men efter skolereformen blev indført magtede hverken pædagoger eller lærer at skabe den trivsel og tryghed som Mona havde brug for, for at blive inkluderet i fællesskabet, og på den måde øge hendes muligheder for bedre faglig læring (bilag 2). Nogle af de punkter som Alenkær mener, skal være opfyldt for at være inkluderet i fællesskabet er at der skal være kvalitet i barnets fysiske, faglige og sociale samspil, og samtidig skal der tages særlig hensyn til risikobørn (Alenkær, 2014). Han har i sin IC3 model opstillet 3 x 10 punkter som skal være kvalitativt opfyldt for at det enkelte barn er kvalitativt inkluderet (bilag 4). Hvis vi kigger på casen kan vi ud fra Alenkærs 3 x 10 punkter se at det eneste sted Mona er kvalitativt inkluderet er på det fysiske område og i læseklassen, hvor hun er inkluderet i et lille miljø som passer hende bedre. Steder hvor Mona ikke er kvalitativt inkluderet ifølge Alenkær, er på det sociale og faglige område (Alenkær, 2014). Side

25 Det ses, da Mona giver udtryk for, at hun ikke finder værdi i fællesskabet, og har mistet troen på at skolen er et rart sted at være. Samtidig har Mona svært ved at lære i store fællesskaber, og det ses i casen, ved morens udtalelse om at hun lærer mest og trives bedst i læseklassen (bilag 2). En anden årsag til at Mona havde det svært efter at den nye reform blev indført, kan vi finde i interviewet med pædagogen som dog ikke udtaler sig om den konkrete sag. Han var pædagog i Monas klasse da hun gik på skolen, og han synes at der er muligheder i reformen, men mener at det er et problem at SFO tiden er blevet mindre, da mange risikobørn bliver hentet lige efter skole, da de har svært ved at rumme de lange skoledage. Samtidig er der blevet færre pædagogiske møder, og det gør den langsigtet planlægning vedrørende risikobørn mangelfuld (Bilag 1) Dette kan som sagt have haft indvirkning for Mona, da hun evt. ikke har fået den særlige støtte som moderen, Pædagogen og Alenkær mener der skal til for at rumme udsatte individer (Kenneth, Tommy). Pædagogen udtaler også at han mener at den faglige læring prioriteres alt for højt i forhold til trivselsdelen, da man skal trives for at lære (Bilag 1). Schultz Jørgensen er usikker på om børn, og i særdeleshed risikobørn er parate og robuste nok til at møde de udfordringer som dagens samfund byder dem, heriblandt den nye skolereform. Det mener Schultz kræver at skolen/sfo tager deres dannelsesansvar alvorligt, og det betyder at de voksne i skole/sfo skal hjælpe individet med at finde mening og retning i livet, som vil hjælpe individet indre og ydere karakterdannelse, et begreb som er vigtigt i barnets udvikling (Jørgensen, 2014). I Monas tilfælde har skolereformen gjort at pædagoger og lærer er blevet mere stressede, og derfor føler moren ifølge casen, ikke at de har haft tid og overskud til at hjælpe hende datter til at finde retning og mening med skolen, og derved har de ikke kunne hjælpe hendes karakterdannelse (bilag 2). Selv om at Mona har stor opbakning fra hjemmet er hendes belastningsfaktorer større end hendes beskyttelses faktorer (Guldager, 2013). Det giver sig udtryk i en social og følelsesmæssig usikker adfærd, som gør det svært for hende at skabe gode relationer, især når hun forsøger at blive en del af pigegrupperne. Det sker ifølge casen, fordi Mona har svært ved at afkode andres adfærd (bilag 2). Ifølge Killèn er det tegn på at Monas metalliseringsevne er mangelfuld, og samtidig ser det ud til, at når lærer og pædagoger bliver presset så har de svært ved at bruge deres metalliseringsevne til individets bedste (Killén, 2014). Ifølge Killèn er det vigtigt at observere børn, og i særdeleshed risikobørn, for at finde ud af deres styrker og udfordringer. Når vi ser på denne case, med et barn som de sidste 2 år har haft udfordringer i skolen, mener Killèn at det er vigtigt at observere hende, både for barnet og forældrenes skyld, men også for pædagogerne. Det er vigtigt at gå ind i et konstruktivt samarbejde med forældre, så de ved hvordan deres datter har det i skolen, men også vigtigt at Mona ser at pædagoger og forældre har et godt samarbejde. Samtidig er det vigtigt for pædagogerne, for at vide hvordan de bedst kan inkludere Mona Side

26 i skolen (Killén, 2014). Ifølge Bowlbys tilknytningsteori, så mangler pigen tryghed til at være nærværende og udforskende (Levander, 2009) og det er en af grundene til at hun ikke kan rumme større fællesskaber. Dette begrundes i casen med morens udsagn om at barnet trives på den nye specialskole hvor fællesskabet er mindre (Bilag, 2). Det kan ud fra Bowlbys tanker ses som om, at barnet bruger det meste af sin energi på at søge tryghed, og derfor ikke har energi nok til at skabe gode relationer og modtage faglig læring (Levander, 2009). Efter den nye skolereform blev indført blev barnets udfordringer større, og ifølge casen var det pga. mere pressede lærer og pædagoger (bilag 2). Samtidigt mangler hun en omsorgsperson i skolen, som igennem tryghed kunne hjælpe med at skabe trivsel (Levander, 2009). Hvis man skal hjælpe Mona og andre børn med diagnose i den nye folkeskolen, så afhænger det ifølge foreningerne af ADHD og Autisme af kompetente voksne som kan støtte barnet med struktur og hjælpe med at bearbejde oplevelser. Dette er i modsætning til hvad moren har oplevet i vores case. Derudover kan man sætte spørgsmålstegn ved om det har gavnet Mona at hun har skiftet skole 3 gange i løbet af 2 år, da struktur er vigtig ifølge ADHD og Autismeforeningen (Valentin, 2014). Her 4 måneder efter at skolereformen blev indført, er der lavet nogle undersøgelser som viser nogle forskellige holdninger til reformen. En undersøgelse lavet af organisationen danske skoleelever viser at de fleste børn og forældre her en positiv holdning til skolereformen. Formanden for danske skoleelever Marinda Wernay Dagsson mener at fagligheden har muligheder for et løft når reformen er kommet sig over implementeringsfase (Thorsen, 2014). En af dem der også ser muligheder er Tine Basse Fisker som har en PH. D i psykologi. Ud fra hendes forskning i inklusion at risikobørn, kan hun godt se en fordel i en sammenhængende dag. Hun siger dog at det er vigtigt at børn med specielle behov bliver taget seriøst, for ellers kan de få det dårligere (Jensen, 2014). SFI har lavet en undersøgelse som viser at risikobørn ikke trives særligt godt i skolen efter reformen. Grunden til det er ifølge ADHD og Autist foreningen at fag personalet i skolerne ikke har den fornødne faglige viden om disse børn. De ser også at der mangler økonomiske midler til støtte de udsatte børn. Formanden for lærerforeningen Anders Bondo giver foreningerne ret i at lærerne mangler en grundlæggende viden om denne gruppe børn. Det har også vist sig at reformen påvirker lærernes helbred, og i løbet af de 4 måneder der er gået, er sygefraværet steget med gennemsnitlig 25 % landet over (Møller, 2014). Hvis vi kigger på Mona i casen så selv om at hun havde nogle udfordringen, formåede hun at klare sig nogenlunde inden reformen blev indført. I casen gives der udtryk for at det var fordi at lærer og pædagoger var stressede, at de ikke magtede opgaven med at inkludere Mona, men det kan også godt være at de manglede de faglige kompetencer til at varetage Monas interesser. En af skolereformens konsekvenser er at mange børn stopper med at gå til fritidsaktiviteter. Både Andreas Rasch forskningschef for VIA University Collage og den Side

27 pædagog vi interviewet synes at der er ærgerligt. Andreas Rasch mener ikke at man kan erstatte bevægelse i skolen, med fritidsaktiviteter. Der er motivation til forskel, og aktiviteter i fritiden kan give lyst til at gå i skole (Nielsen, 2014). Pædagogen mener at fritidsaktiviteter er vigtige fordi der ser risikobørn ikke sig selv som anderledes, og det er et andet fællesskab som skabes når de går til noget som de er motiveret for (bilag 1). Om Mona går til fritidsaktiviteter ved vi ikke, men vi kan se i casen at hun har fået et nyt fællesskab i den nye specialskole, som gør at hun trives meget bedre. Det viser hvor vigtigt at det er for nogle børn at være i et fællesskab hvor de trives. Når vi kigger på Alenkærs definition på kvantitativ og kvalitativ inklusion, og sammenholder dem med casen, så mener vi ud fra Alenkærs tanker at Mona var kvantitativt inkluderet. Det gør vi fordi hun var en del af det store fællesskab, men opfylder ikke de parameter som han sætter op for at være kvalitativt inkluderet. Alenkær mener ikke at vi kan inkludere risikobørn i den nye folkeskole hvor de store fællesskaber stadig er det der bliver lagt vægt på. Hans bud på en kvalitativ skole kaldet IC3, lægger op til en skole hvor de små fællesskaber skal være en stor del af undervisningen. Han mener at de fleste risikobørn vil få mere ud af at være i små grupper hvor der er mere ro, og hvor eleverne kan samles ud fra deres kompetencer, i stedet for efter deres alder. Nogle af de måder han mener at man kan dele eleverne op på er faglige præsentationsniveau, køn, læringsstil og dagsform. Hvis vi ser på vores case ud fra Alenkærs nye skolemodel, vil det umiddelbart være en fordel for Mona, da vi allerede ved at hun lærer bedre i små grupper, og samtidig vil det være bedre for hende at være i et miljø hvor læringsniveauet er mere ens (Alenkær, 2014). Ud fra det vi har gennemgået i opgaven mener vi at det også vil give hende en bedre tryghed som vil resultere i bedre trivsel (Kenneth, Tommy). Konklusion (Fælles) Efter at have gennemgået forskellige perspektiver i opgaven, så konkludere vi at skolereformen har haft stor betydning for risikobørns inklusions og indlæringsmuligheder. Samtidigt har det også haft indflydelse på pædagogernes arbejde med inklusion af risikobørn (Kenneth, Tommy). Der findes mange forskellige typer af risikobørn (Jørgensen 1993), der med den nye skolereformen skal inkluderes. Det sker fordi Regeringen og KL har en målsætning om at 96% af alle børn skal inkluderes (Undervisningsministeriet, 2013) og derfor også en del af dem med psykiske og sociale udfordringer, samt børn med diagnose (Guldager, 2013). Reformen har som målsætning at styrke alle børns faglighed og trivsel. Det skal lykkes igennem et tæt samarbejde mellem lærer og pædagoger, samt andet fagpersonale i skolen. Reformen har påvirket alle børn og især risikobørn der har særlige behov for støtte. Påvirkningen ses igennem flere faglige krav og en længere skoledag, og de ændringer er svært for nogen at rumme. Det har blandt andet Side

28 betydning for risikobørn, som aktivt deltager i fritidsaktiviteter (Bilag 1). Med den nye reform, er folkeloven også ændret, og det betyder blandt andet at trivsel undersøgelser er blevet obligatoriske i samarbejde med SFI. Pædagogernes arbejde er også forandret, da de nu skal bruge langt flere af deres arbejdstimer i skolen. Deres rolle i folkeskolen er understøttende undervisning, samt forældre samarbejde, sprogstimulering, samt problemløsning (Undervisningsministeriet, 2014). Et af formålene med den ændrede folkeskole er at der ikke findes dokumentation for at specialtilbud har den ønskede effekt, samt at 30% af folkeskolen samlede ressourcer bliver brugt til dette tilbud (Undervisningsministeriet, 2013). Inklusion er et begreb med mange fortolkninger. Vi har benyttet Alenkærs måde at anskue inklusion på, fordi han vurderer at den nye skolereform ikke vil kunne inkluderer de børn med særlige behov (Alenkær, 2014). Per Shultz Jørgensen ser et samfund i opbrud, hvor børn udviser mangel på karakterdannelse. Det sker fordi deres identittet i nuværende samfund ikke er tydelig og fastlagt. Samtidigt mener han at samfundet er udpræget individualistisk og at børn bliver overlagt til sig selv for at finde mening og retning, samtidigt med at de presses af ydre omstændigheder. Da vi i dagens samfund ofte lader børn, lave deres egne sociale fællesskaber ud fra de værdier og normer der findes i samfundet, kan det være et problem for risikobørn, da de mangler de faste rammer og støtte i deres udvikling. Karakterdannelse er en indre proces, der skal robusthed i barnet, så de bedre kan modstå negative påvirkninger. For at støtte risikobørn som pædagog, må man have en forståelse for de grundlæggende indre og ydre processer der sker i barnet. En af effekterne ved skolereformen, er at børn er længere tid i skolen. Derfor er det centralt for lærer og pædagoger at skabe kærlige, værdibaseret og omsorgsfulde rammer for barnet i deres dagligdag. For Jørgensen har skolen som institution en vigtig rolle i børns opdragelse, men han mener ikke at de går langt i dannelsen af børns karakter (Jørgensen, 2014). Pædagogen som vi har interviewet ser dette som et udtryk for berøringsangst (Bilag 1). Bowlby tilknytningsteori viser vigtigheden af et trygt miljø. Når vi snakker om risikobørn, er det centralt at de oplever tryghed i skolen, for hvis det mangler vil de bruge det meste af deres energi på skabe trygheden. Derfor kan de have svært ved at være nysgerrige og undersøgende og danne de sociale bånd der øger deres trivsel, og det påvirker deres faglige læring (Levander, 2009). Når pædagoger arbejde på at udvikle risikobørn, mener Killèn at forældresamarbejde er et vigtigt pædagogisk redskab. For at underbygge dette arbejde skal vi bruge vores metalliseringsevne og observationer. metalliseringsevnen skal vi bruge for at forstå hvad der sker i både barnets og forældrenes liv, og for at forstå barnets daglige udfordringer og styrker, skal vi bruge observationer som et vigtigt pædagogisk redskab (Killén, 2014) I vores case ser vi, ud fra morens synspunkt, hvordan hendes datter Monas hverdag i skolen ændre sig efter indførelsen af den nye skolereform, så der resultere i at hun føler sig nødsaget til at tage hende ud af folkeskolen og sætte hende i et specialtilbud (Bilag 2). Når vi snakker om risikofaktorer mener Schultz Side

29 Jørgensen at de børn som er i risiko, er dem der har en overvægt at risikofaktorer i forhold til deres beskyttende faktorer. Han mener samtidig at disse faktorer ikke er permanente, og kan varierer gennem livet (Guldager, 2013). Pædagogernes rolle i skolen har ændret sig, så de har flere timer i skolen, hvor de skal understøtte undervisningen og samtidig have egne lektioner. Pædagogen ser både muligheder og begrænsninger i skolereformen. Når pædagogen understøtter læreren kan han opbygge gode relationer til de børn der har brug for ekstra støtte. Samtidig mener han at den manglende tid i SFOen, gør at pædagogerne ikke har tid til at planlægge hvordan de skal arbejde med risikobørnene, så derfor er det kun de mest udsatte der bliver taget hånd om. Han mener at de færre timer i SFO gør at mange risikobørn bliver hentet efter en lang skoledag (Bilag 1). Den påstand underbygges af BULP, som har lavet en undersøgelse som viser at børn i SFO er faldende, og det giver mindre tid til at arbejde med risikobørn (Ritzau, 2014). Pædagogen mener også at der vil blive flere risikobørn efter at den nye skolereform er blevet indført, og det stemmer overens med Marianne Kryger holdning. Hun er formand for børne- og ungdomspsykiatrisk selskab, og hun mener at stress og mistrivsel er blevet en del af den brede gruppe af børn (Boye, 2014). Efter indførslen af den nye skolereform viser undersøgelser at sygefraværet hos lærer er steget med 25 % (Ritzau, 2014), og det kan betyde at børn med særlige behov risikere at mangle stuktur i hverdagen. (Vallentin, 2014). Holdningerne omkring skolereformen her 4 måneder efter at den er blevet indført på skoler landet over er forskellige. En undersøgelse lavet af organisationen danske skoleelever viser at børn og forældre ser positivt på reformen, selvom at der er nogle startvanskeligheder. De mener at eleverne vil lære mere når reformen er kommet over start vanskelighederne (Thorsen, 2014). Undersøgelsen viser også at der en gruppe børn som har svært ved at overskue den nye reform. Tine Basse Fisker som har en PH. D i psykologi ser også muligheder i reformen, hum påpeger dog vigtigheden i at risikobørn bliver taget alvorligt. ADHD og Autist foreningerne som arbejder med diagnosebørn, mener at fag personalet i skolerne mangler den pædagogiske viden til at arbejde målrettet med diagnosebørn, og der mangler også ressourcer til at ansætte kvalificeret personale. (Vallentin, 2014). En af konsekvenserne af den længere skoledag som reformen har medført er at flere og flere børn vælger deres fritidsaktivitet fra. Forskningschef på VIA University Collage mener at det er et problem når fritidsaktiviteter vælges fra. Han frygter at børn vil miste interessen for skolen, da det er skolens skyld at de ikke kan gå til det som de selv har valgt (Nielsen, 2014). Derimod mener undervisningsminister Christina Antorini ikke at det er et problem, for de får bevægelsestimer i skolen sammen med klassekammeraterne (Nielsen, 2014). Pædagogen vurderer at børns fritidsinteresser har stor betydning, for der ser de ikke sig selv som specielle børn (Bilag 1). Shimi Kang som er psykiater og Jens Raahauge mener at børn bliver Side

30 presset både i skolen og fritiden. De mener begge at vi risikerer at få nedbrudte børn hvis vi bliver ved med at presse dem i vores resultatorienterede skole. De ser hellere at vi uddanner kreative, empatiske unge, som er motiveret, nysgerrige og tænksomme (Rasmussen, 2014). Når Alenkær taler om forskellen på kvantitativ og kvalitativ inklusion, er det fordi at han mener at den måde vi inkluderer risikobørn på i dag er kvantitativ (Alenkær, 2014). Det mener han fordi at skolereformen, og inklusionstiltagende angiver at 96 % af alle børn skal inkluderes i dagtilbud (Alenkær, 2013). Alenkær har lavet en IC3 model, som er hans bud på hvordan man kan lave en skole hvor alle børn bliver kvalitativt inkluderet. Kvalitativ inklusion handler om at alle individer bliver behandlet med anstændighed og respekt, og at man skal undervise i mindre grupper som passer sammen på forskellige områder, så som faglighed, læringsstil osv. Der er 3 parameter der skal være opfyldt før et barn kan kaldes kvalitativt inkluderet. De 3 parameter er fysiske betingelser, socialt samspil og opgaveløsning, her har han lavet 10 udsagn til hver af de 3 parameter, og de skal besvares forholdsvis positivt, for at den enkelte elev kan kaldes kvalitativt inkluderet. (Alenkær, 2014). Vi mener at alle de forskellige dele af opgave har betydning for risikobørn og deres indlæringsevne og pædagogens mulighed for at inkludere dem i den nye folkeskole. Det er for tidligt at give en klart svar på om skolereformen har den ønskede effekt for risikobørn, set ud fra et politisk synspunkt. Ud fra de teoretikere, empiri og evidens som vi har brugt i opgaven, kan vi konkludere at reformen har fået en vanskelig start. For børn som Mona har skolereformen haft den konsekvens at hende trivsel blev så dårlig at forældrene i samarbejde med PPR og Børnepsykiatrien, ikke så nogen anden løsning end at trække hende ud af folkeskolen. Vi ser mulighed i Alenkærs IC3 model, men det kan være svært at implantere i praksis, fordi den er ressource krævende og det er en hel ny måde at tænke skole på. Forskellen på IC3 og folkeskolen er, at IC3 skal have fokus på individets behov, i modsætning til dagens skole hvor Børnene skal tilpasse sig skolens behov (Kenneth, Tommy). Litteraturliste Bøger Guldager, Jens, et al.(2013): Udsatte børn, Hans Reitzels forlag, 2 udgave, S 9-18, 51-54, , 147, Jørgensen, Per Schultz, et al. (1993): Risikobørn. Hvem er det Hvad gør vi? Udarbejdet for det Tværministerielle børneudvalg, S 6-15 Jørgensen, Per Schultz. (2014): Styrk Dit Barns Karakter Et forsvar for Børn, Barndom og Karakterdannelse. Kristeligt Dagblads forlag. Side 13-20, 60, Killén, Kari (2014): Forebyggende arbejde i daginstitutionen. Hans Reitzels Forlag kapitel 2,7 Side

31 Levander, Martin, Hylsberg, Hanne, et.al. Micheal (2009): Anvendt psykologi. 5. udgave. 2. oplag. Systime forlag. S Smith, Søren. Kopar, Henning. (2011): Iagttagelse og fortælling. Frydenlund forlag. S Citat S. 35 Internet links Alenkær, Rasmus. (2013): Den firkantede skolens farvel. Youtube. Hentet 17/12/14 På Alenkær, Rasmus. (2013): Rummelighed VS Inklusion. Youtube. Hentet 17/12/14 På Alenkær, Rasmus. (2014): Kvalitativ inklusion. Hentet 13/12/14 På /Kvalitativ-inklusion---artikel2.pdf Boye, Sidsel. (2014): Børns liv er blevet for hårdt. Nyhedsmagasinet Danske Kommuner. NR 34. Side 46. Hentet 17/12/14 På Børnerådet. (2014): Et aktivt fritidsliv skaber større trivsel Analyse: 13-åriges fritidsliv. Børneindblik 8/14. Hentet 17/12/14 På På Leksikon for det 21. århundrede. (2005): Risikobørn. Hentet 13/12/14 På Højbjerg, Mette. (2014): Alt for mange børn har mistet livskraften. Politikken. Hentet 25/12/14 På Jensen, Thomas Klose. (2014): Eksperter: Skolereformen kan være gavnlig også for børn med særlige behov. DR nyhederne. Hentet 13/12/14 På Møller, Kasper Pihl. (2014): Lærernes sygefravær eksploderer i Danmarks største byer. Tv2 Nyhederne. Hente 16/12/14 Side

32 På Nielsen, Kasten Østergaard, et al. (2014): Prisen for skolereformen: Skolebørn dropper fritidsaktiviteterne. DR nyhederne. Hentet 16/12/14 På Nielsen, Kasten Østergaard. (2014): Antorini: Nogle skolebørn får nok spændende motion i skolen. DR Nyhederne. Hentet 17/12/14 På Rasmussen, Edith. (2014): Vi er på vej til at uddanne den dummeste generation nogensinde. Jyllandsposten. Hentet 17/12/14 På Ritzau.(2014): Professor: Nedsat arbejdsglæde øger lærerenes sygefravær. Tv2 Nyhederne. Hentet 16/12/14 På Ritzau. (2014): Færre i SFO efter skolereformen. Ekstrabladet. Hentet 31/12/14 På Roskilde Kommune. (2011): Større projekter og fokusområder på folkeskolerne i Roskilde nu og i de kommende år. Hentet 29/12/14 På k_til_behandling_i_skole-_og_boerneudvalget.pdf Schjødt, Uffe. (2014). Interviewtyper. Aarhus Universitet. Hentet 17/12/14 På Thorsen, Kristian Ruhe. (2014): Undersøgelse: Her er elevernes dom over skolereformen. Tv2 Nyhederne. Hentet 14/12/14 På Undervisningsministeriet. (2013): Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen. Folketinget. Hentet 13/12/14 Side

33 På g%20aftaletekst% pdf Undervisningsministeriet. (2013): Inklusion skal betyde bedre undervisning for alle elever. Hentet 17/12/14 På Undervisningsministeriet. (2014): Den nye folkeskole. Hentet 13/12/14 På Undervisningsministeriet. (2014): Trivsel og Undervisningsmiljø. Hentet 13/12/14 På Undervisningsministeriet. (2014). Lovgrundlag. Hentet 17/12/14 På Vallentin, Joanna. (2014): Den nye folkeskole mangler viden om børn med særlige behov. Kristeligt dagblad. Hentet 16/12/14 På Lydfiler Selvproduceret interview med Pædagog. (2014): Interview med Pædagog. Bilag 1 Selvproduceret interview med forældre. (2014): Case med Mona. Bilag 2 Bilag 1: Lydfil med interview af Pædagog Interviewet er optaget d. 10/12/14 og er vedlagt som lydfil forbindelsen med afleveringen Citater: (Bilag, 1: tid ), Bilag 2: Lydfil med interview af Mor Interviewet er optaget d. 9/12/14 og er vedlagt som lydfil forbindelsen med afleveringen. Bilag 3: Alenkærs 10 punkter for at være inkluderet Fysiske betingelser 1. Eleven møder veludhvilet, hver dag og til tiden Side

34 2. Eleven har en fysisk base i et aldersafstemt miljø 3. Eleven har en personlig skuffe eller et skab, hvor personlige genstande kan opbevares 4. Eleven oplever skolens lokaler som fysisk behagelige (temperatur, størrelse, lys og støj m.m.) 5. Skolens møbler er afstemt med elevens fysiologiske behov 6. Eleven har mulighed for at lære flere forskellige steder, afhængigt af opgave, læringsstil og samarbejdsbehov 7. Eleven oplever skolen er et roligt sted, hvor man kan fordybe sig i undervisning og læring 8. Eleven bruger pauserne til restitution, herunder både bevægelse og hvile 9. Eleven får sund mad og drikke i løbet af hele skoledagen 10. Hvis eleven anvender fysiske hjælpemidler, er disse tilpas diskrete og ikke stigmatiserende Social deltagelse 1. Eleven følger sine jævnaldrende i skolens rutine og skemaplan, herunder særligt i de store (fælles) frikvarterer 2. Eleven deltager aktivt sammen med sine jævnaldrende i frikvartersaktiviteter og fælles samlinger 3. Eleven deltager sammen med sine jævnaldrende i ekstraordinære aktiviteter (udflugter, fester og sports arrangementer, m.m.) 4. Eleven deltager aktivt i samarbejdsopgaver, både i fritid og i undervisning 5. Eleven har værdi i fællesskabet 6. Der tales åbent og informativt om elevens eventuelle handicap og/eller særlige behov 7. Der arbejdes proaktivt med elevens trivsel i det sociale fællesskab 8. Eventuelle AKT-problematikker håndteres metodisk, målrettet og koordineret 9. Elevens forældre er involveret i skolens aktiviteter 10. Skolens lærere og pædagoger arbejder aktivt på at skabe en respektfuld, anerkendende og venlig relation til eleven Opgaveløsning 1. De opgaver, eleven stilles, er niveaumæssigt afstemt i forhold til elevens forudsætninger 2. Det faglige arbejde er organiseret således, at eleven kan bidrage aktivt, værdifuldt og få succes 3. Det faglige indhold giver mening for eleven 4. Eleven får konkret feedback og evt. karakterer 5. Eleven er i stand til at stille spørgsmål og begå fejl, uden at dette stigmatiserer eller giver Side

35 anledning til drillerier fra jævnaldrende 6. Eleven har mulighed for at lære på den måde, der bedst passer til elevens læringsstil 7. Instruktioner og beskeder er tilpasset elevens behov og forudsætninger 8. Elevens skoledag er præget af gennemgående forudsigelighed og struktur 9. Særlige pædagogiske strategier og IT er en almindelig og integreret del af elevens hverdag 10. Evt. særlig støtte gives målrettet, koordineret og på en sådan måde, at den ikke forhindrer elevens deltagelse i fælles aktiviteter(alenkær, 2014) Bilag 4: Report fra Børnerådet Børnerådet udgav i november en rapport omkring børns trivsel igennem fritidsaktiviteter. Undersøgelsen bygger på 2000 børn fra 7.klasse, og vi finder deres udsagn relevant i vores opgave selvom målgruppen er forskellig. Det mener vi fordi begge målgrupper skal kombinere skolereformen og fritidstilbuddene. De adspurgte børn ser fritidsaktiviteterne som et frirum med stor værdi for deres hverdag. Samtidigt mener flere børn at det er godt at have et andet fællesskab udenfor skolen, og det giver dette mulighed for. Line på 13 år mener at hun bliver mere glad når hun dyrker sport og møder nye venner, og det bidrager positivt i hendes liv. Undersøgelsen viser at 85 % af de spurgte mener, at have fået flere venner ved at gå til noget i fritiden. Denne positive oplevelse kan også ses, når børnene svarer på om de har det godt i øjeblikket. Til det svarer 83 % at dem går til noget flere gange om ugen, at de har det rigtigt godt. Hvorimod kun 71 % af dem der kun går til aktiviteter en gang om ugen eller slet ikke går til noget, synes at det går godt. Derfor konkluderer undersøgelsen at fritidsaktiviteter øger børns trivsel (Børnerådet, 2014). (Børnerådet, 2014). Side