AALBORGSKOLEN. KOMMUNIKATION og SPECIALPÆDAGOGIK NOVEMBER Kommunikation. Tema:

Transkript

1 - AALBORGSKOLEN Specialskole og vejledningscenter for døve og hørehæmmede Specialskole for børn med autisme Tema: Kommunikation KOMMUNIKATION og SPECIALPÆDAGOGIK NOVEMBER 2005

2 - Aalborgskolens mission er gennem specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand at give mennesker med særlige behov øgede kompetencer som grundlag for de bedste muligheder for at deltage i alle livets forhold. Aalborgskolens kerneydelser - at varetage vidtgående specialundervisning af døve/hørehæmmede børn og børn med autisme samt kompenserende specialundervisning af døve og hørehæmmede voksne - at give vejledning og rådgivning til familier med døve/hørehæmmede småbørn og fagpersoner med tilknytning til børnene samt udføre observation og undervisning af børnene - at give førskoletilbud i specialbørnehave til døve/hørehæmmede småbørn - at producere undervisningsmaterialer for døve, hørehæmmede og døvblinde i Døveskolernes Materialecenter

3 Aalborgskolen Side 3 Indhold Forord Lars Søbye, forstander... side 4 Det kommunikative miljø på Aalborgskolen Lars Søbye, forstander... side 5 Kognitionspsykologi og Cochlear opererede børns sproglige udvikling Ph.d.-stipendiat, cand.psych. lærer Jesper Dammeyer... side 9 Det tale-hørepædagogiske arbejde i Bambi før og nu Tale-hørepædagog Agnes Munkhøj... side 16 Kommunikation i specialgruppen Pluto Tale-hørepædagog Tove Søby og Tale-hørepædagog Birthe Hyldgaard... side 20 Rammer for kommunikation en mandag i 2. klasse Lærer Line Rishøj... side 25 Øv, fik han bare en dum plakat - refleksioner over en autismespektrumsforstyrrelses indflydelse på kommunikationsprocessen Psykolog Helle Ansgaard Laursen... side 28 Autisme og Kommunikation PD i specialpædagogik Lærer Randi Valborg Dyrnesli... side 34 Det kommunikative miljø i Aalborgskolens afdeling for børn med autisme Afdelingsleder Susan Gulstad... side 48 Kommunikation af Aalborgskolens værdigrundlag Afdelingsleder Tinna Knøsgaard Christensen,... side 54 Tabuord med udtryksformer Øvelsespraktikant Line Lerche Jarlhelt... side 58 Redaktion: Konsulent Anne Søbye Aalborgskolen ask.as@nja.dk

4 Aalborgskolen Side 4 Forord Forstander Lars Søbye ask.les@nja.dk Store og små tanker. Korte og lange artikler. Pædagogiske og administrative overvejelser. Alt sammen med den fælles overskrift: Kommunikation. Det er temaet i Aalborgskolens 3. nummer af tidsskriftet Kommunikation og specialpædagogik. Arbejdet med kommunikation og specialpædagogik har altid været en hjørnestenog fundamentet i arbejdet med vore tilbud og aktiviteter. Derfor er det naturligt for os, at sætte fokus på det kommunikative miljø og sætte det i relation til vores værdigrundlag. Selv om det almindeligvis primært er personale på Aalborgskolen, der er skribenter i tidsskriftet, har vi bedt Jesper Dammeyer fra Københavns Universitet komme med et indlæg om børn med CI s sproglige udvikling. Der er beskrivelser af det praktiske sproglige og kommunikative arbejde i de forskellige afdelinger på Aalborgskolen, både inden for døve og hørehæmmede området og inden for autismeområdet. Jeg håber, mange vil få udbytte af også dette nummer af Kommunikation og Specialpædagogik

5 Aalborgskolen Side 5 Det kommunikative miljø på Aalborgskolen Forstander Lars Søbye ask.les@nja.dk På Aalborgskolen har vi flere målgrupper fordelt på forskellige aldersgrupper med og uden hørenedsættelser. Det gør det ikke enkelt at beskrive det kommunikative miljø, men det er vores overbevisning, at en institution for børn med høretab skal have gjort sig grundige overvejelser om det kommunikative miljø. Det helt overordnede er, at der i al kommunikation på Aalborgskolen tages udgangspunkt i det enkelte barns sproglige forudsætninger og potentialer. Aalborgskolens afdelinger for døve og hørehæmmede Småbørnsområdet for børn med høretab Inden for småbørnsområdet er den pædagogiske indsats og det sproglige miljø generelt lagt an på, at hovedparten af børnene har et høremæssigt potentiale, der skal udnyttes til at udvikle et talesprog. Det betyder, at det gennemgående sprog i Bambi er dansk og dansk med tegnstøtte. Enkelte børn har brug for tegnsprog som deres primærsprog. Udover de faste aktiviteter, som alle børnene deltager i, er der særlige aktiviteter for de børn, hvor det gennemgående sprog er tegnsprog. Af faste aktiviteter kan nævnes, at der dagligt er historiefortælling, som foregår både på dansk og på tegnsprog. Der anvendes FM-udstyr både her og i andre gruppesammenhænge for at øge børnenes høremæssige udbytte. Desuden vises der billeder fra historien via episkop, så børnene også har det visuelle input at støtte sig til.

6 Aalborgskolen Side 6 Der lægges generelt vægt på at understøtte de sproglige og begrebsmæssige aktiviteter både visuelt og handlemæssigt. Børnene skal både se tingene og være aktivt handlende. Tilrettelæggelsen af den sproglige indsats tager altid udgangspunkt i det enkelte barn. Barnets sprogudvikling vurderes løbende, og der sættes ind med aktiviteter, der er afpasset i forhold til barnets aktuelle udvikling og funktionsniveau. Tilrettelæggelsen foregår i samarbejde med forældrene og med barnets hjemkommune. Skoleafdelingen samt skolefritidsordningen for døve og hørehæmmede Udgangspunktet er et to-sprogligt miljø med dansk og tegnsprog samt tegnstøttet kommunikation som de bærende kommunikationssystemer. Der vil da også være kommunikationssituationer, hvor dansk alene er det sprog, der anvendes. Ved enhver kommunikation tages der hensyn til det enkelte barns egen evne til at kommunikere, den kommunikationsform eleven selv vælger, samt en vurdering af hvordan et budskab kan modtages og bevares. Endvidere vil valg af kommunikationsform i undervisningen være situationsbestemt og afhængig af eksempelvis, hvilke fag der undervises i. Sprogkoder Tegnsprog Tegnsprog er et visuelt sprog med egne grammatiske regler, der udtrykkes med bevægelser, gestus og mimik. TSK (tegnstøttet kommunikation), dansk med støttetegn samt MHS (mundhåndsystem) er alle koder af dansk, og det vil sige, at den danske grammatik og talerytme styrer. Dansk er udgangspunktet. Målet med at anvende en af disse koder er at give en visuel støtte til mundaflæsningen; korrekte og naturlige mundbevægelser er derfor vigtige. Det er ligeledes vigtigt at understøtte budskabet med kropssprog og mimik. TSK og dansk med støttetegn anvender tegn fra døves tegnsprog, der passer til et dansk ord. Supplerende anvendes MHS. Dansk med støttetegn Alle tegn anvendes i deres grundform Tegnstøttet kommunikation Udgangspunkt i dansk Anvender grammatiske elementer fra tegnsprog i det omfang det kan lade sig gøre for at støtte et flydende dansk; eks. retningsbøjning og lokalisation. Tegn Til Tale T-T-T er en kommunikationsform, der anvendes over for hørende personer, der har problemer med at forstå eller udtrykke sig alene ved hjælp af talesproget.

7 Aalborgskolen Side 7 T-T-T er et supplement til talesproget. T-T-T er talesproget suppleret med tegn fra døves tegnsprog. Ved anvendelse af T-T-T er det vigtigt at tage udgangspunkt i den sprogsvages individuelle sproglige funktionsevne, kommunikationsbehov og interesser. Aalborgskolens afdeling for børn med autisme I Aalborgskolens afdeling for børn med autisme tages der i det pædagogiske arbejde udgangspunkt i, at mennesker med autismespektrumstilstande alle har vanskeligheder inden for følgende tre områder: Kommunikation, socialt samspil og forestillingsevne. Ofte betegnes disse tre områder tilsammen som Triaden af funktionsforstyrrelser. Det er barnets behov samt den aktuelle nærmeste udviklingszone, der afgør kommunikationsformen. Følgende beskrivelser af pædagogiske tiltag i forbindelse med kommunikation skal dermed ikke ses som generelle beskrivelser, men som eksempler på, hvordan kommunikationen i afdelingen foregår. Billedkommunikation/PECS PECS er et system, der ganske kort beskrevet begynder med at lære barnet, at ved at give et billede af en ønsket ting eller aktivitet til lærer/pædagog opnås tingen/aktiviteten. Systemet rummer flere faser og kan udbygges, således at barnet i nogle tilfælde kan lære at danne hele sætninger ved hjælp af billeder og små tekstord Visuelt materiale som støtte af kommunikationen Det talte sprog understøttes med visuelt materiale i form af piktogrammer, billeder eller konkreter. Overvejet verbalt sprogbrug fra afsender (pædagogisk personale). For hvert enkelt barn gælder det, som tidligere beskrevet, at den sprogbrug der anvendes er specifikt tilpasset den enkelte elev. Følgende skal ses som eksempler på de overvejelser det pædagogiske personale omkring barnet gør sig, når de henvender sig til barnet: o Tillade en bearbejdningsfase o Anvende korte, klare sætninger o Undgå ironi og sarkasme o Undgå for mange sanseforstyrrelser o Udstråle positive stemninger Visuel kommunikation

8 Aalborgskolen Side 8 I tilfælde af, at et barn har en hørenedsættelse, anvendes visuel kommunikation afhængigt af graden af hørenedsættelse, der understøttes af visuelt materiale. Tegn til tale Tegn til Tale anvendes til børn, der i forvejen anvender denne kommunikationsform. Sanseforstærkning På Aalborgskolen arbejdes der med et projekt vedrørende sanseforstærkning. Her anvendes forstærkning af det lydmæssige sanseindtryk, barnet modtager, når barnet fører en samtale med en anden eller modtager diverse informationer. Sanseforstærkningen hjælper barnet til at fokusere på netop det lydindtryk, det i situationen har brug for.

9 Aalborgskolen Side 9 Kognitionspsykologi og Cochlear opererede børns sproglige udvikling Ph.d.-stipendiat, cand.psych. lærer Jesper Dammeyer Københavns Universitet, Institut for Psykologi jesper.dammeyer@psy.ku.dk Neurovidenskabelige og kognitive undersøgelser kan ikke bekræfte, at tilegnelsen af tegnsprog hæmmer det cochlear opererede barns talesproglige udvikling. Måske er det mere rimelig at antage, at tanken om total kommunikation fremmer barnets almene sprogudvikling. Fokus må være på at undgå sproglig deprivation snarere end en auditiv, hvis der ses på barnets almene psykosociale og kognitive udvikling. Sprogudvikling må ikke forveksles med udvikling af auditiv perception. Der er store forskelle på cochlear opererede børns sprogtilegnelse efter operationen. Dette har audiologopædisk betydning, idet der formodes at være en sammenhæng mellem sprog, kognition og psykosocial funktion. En stor spredning i børnenes sproglige færdigheder giver derfor også stor spredning i kognitive og sociale funktioner. Indledning Cochlear implantatet (CI) har nu eksisteret nogle år, og der kan opsamles på forskningsresultater. Undersøgelser af den funktionelle effekt af de pædagogiske tiltag er dog stadig sparsomme, og et egentligt klarlagt billede kræver mere forskning, særligt langtidsstudier, og flere erfaringer fra især primærinstitutionerne (skoler, børnehaver m.v.).

10 Aalborgskolen Side 10 Dog er der foretaget enkelte neurovidenskabelige og kognitive undersøgelser. Disse er interessante at gennemgå sammen med den noget længere og større forskningsmæssige interesse for tegnsprogets neurale og kognitive grundlag. Undersøgelserne giver et interessant psykologisk bidrag til neurologiske og audiologopædiske undersøgelser af CI. Således kan neuropsykologien være med til at kvalificere det forskningsmæssige grundlag for forståelse af CI-børns særlige sprogtilegnelse. Videre kan det psykologiske niveau være et væsentligt bidrag til den bedst mulige tilrettelæggelse af det tale-hørepædagogiske og didaktiske miljø for CI-barnet på institutionerne. Centralt i diskussionen om det bedste miljø for CI-barnets sprogudvikling er spørgsmålet, om tegnsproget er enten støttende eller hæmmende. Hvilken status skal man give tegnsproget i barnets sprogmiljø? CI og hjernens plastiske ændringer ved operationen Flere undersøgelser har vist, at CI s digitale stimulering af hørenerven giver ændringer i de kortikale områder hos det døve barn. Dette findes ved flere undersøgelser. Dog er disse fund om kortikale ændringer ikke klare og entydige. Der findes afvigelser mellem normal oral organisering af sprog og organisering efter CI operation. Fx finder Giraud & True (2002) og Giraud et al. (2001A og 2001B) aktivering i visuelle områder for mundaflæsning hos personer med CI. Der er altså tale om, at der udvikles en krydsmodal interaktion efter operationen (ibid.). Det vil sige, at barnet gør både brug af auditive og visuelle strategier. Dette underbygges af andre studier, der viser, at flere og forskellige kortikale områder aktiveres ved talestimulation efter CI operation (Miyamoto et al., 1999). Flere undersøgelser har vist, at personer med CI må gøre brug af andre strategier end normalt hørende (Wong et al., 1999). Den neurale aktivering efter CIoperation er altså ikke entydig. Det findes sandsynligt, at der gøres brug af flere strategier, modaliteter og kortikale områder, snarere end en aktivering af traditionelle orale sprogområder. Det ser ud, som om der er store individuelle forskelle på den neurale organisering af sprog hos personer med CI, herunder en større distribution over flere kortikale områder sammenlignet med normalt hørende. Flere studier må dog læses kritisk, da der ofte er en dårlig sammensat kontrolgruppe. Kontrolgruppen består ikke altid af både hørende og døve uden CI. Det kan derfor være usikkert, om de kortikale ændringer også ville have været forekommet ved tegnsproglig udvikling alene. Graden af plasticitet for forskellige grupper af personer med CI findes forskellig. Aktivering i kortikale områder knyttet til oralt sprog efter CI operation findes størst hos personer, der er blevet døve, efter de har udviklet talesprog (postlingual døvhed) sammenlignet med personer, der er blevet døve før sprogets udvikling (prælingual døvhed) (Naito et al., 1997). Dette indikerer en dårligere talesproglig udvikling hos dem, der er opereret postlingualt, men også at de to grupper må gøre brug af forskellige strategier. I andre studier findes den neurale plasticitet stor i både auditive områder og sprogområder hos både børn og voksne med CI (Fujiki et al., 1999).

11 Aalborgskolen Side 11 Endelig viser dyremodeller (CI operation af katte) sensitive perioder i auditiv kortex og større plasticitet ved lav alder (Kral et al., 2002). Disse data fra dyr kan dog ikke umiddelbart overføres til at sige noget om det humane sprogs funktionelle udvikling. Det neurale grundlag ved tegnsprog Plasticiteten og sprogudviklingen for personer med CI kan belyses med den viden, der er om det neurale grundlag for tegnsprog. Det neurale grundlag for tegnsprog er overraskende ligt oralt sprog på alle kognitive og neurale niveauer (Hickok & Bellugi, 2001; Corina, 1998; Rönnberg et al., 2000; Dammeyer, 2004). Dog findes muligvis mindre forskelle som fx en større aktivitet i højre hjernehemisfære og særlige sprogområder i venstre hemisfære som fx gyrus supramarginalis (ventralt i perietallappen). De fundne forskelle findes afhængig af, om tegnsproget er lært som modersmål, graden af døvhed og tidspunktet for tilegnelsen af tegnsproget (Dammeyer, 2004). Selv i primære områder for sprogperception findes også aktivitet hos tegnsprogsbrugere (MacSweeney et al., 2002). Dette gælder også områder for sprogproduktion (Petitto et al., 2000). Der kan på baggrund af dette efterhånden sikre billede af det neurale grundlag for tegnsprog opstilles den hypotese, at tegnsprog kan fungere som andet sprog af samme funktionalitet som to orale sprog (fx dansk og engelsk). Med andre ord er der ikke noget, der godtgør nogen funktionel modarbejdelse mellem tilegnelsen af tegnsprog og et hvert andet (oralt) baseret sprog. Snarere må tegnsprog, på baggrund af den kendte forskning i tosprogethed og under optimale omstændigheder, forstås som støttende/fremmende for den orale sprogudvikling. Dette underbygges af mere kognitive undersøgelser af døves tosprogethed. Døve bliver gode læsere, hvis de enten har et godt tegnsprog eller et godt oralt sprog (Mayberry, 2003). Det er altså den sproglige udvikling, uanset modalitet, der driver barnets almene kognitive udvikling (ibid.) og dermed sandsynligvis også CI-barnets talesproglige udvikling. Relationen mellem CI og tegnsprog fra et neurovidenskabeligt perspektiv Sammenhængen mellem oralt og tegnet sprog kan belyses yderligere af andre neurovidenskabelige undersøgelser. Den humansproglige neurale plasticitet er generelt fundet stor (Banich, 2004). Dette er bl.a. vist ved studier af tosprogethed. Således er det også fundet mellem tegnsprog og oralt sprog for CI-opererede børn (Nishimura et al., 2000). To grupper af personer med CI blev scannet (ved PET) for hhv. auditive præsenterede ord og visuelt præsenterede tegn (tegnsprog). Den ene gruppe havde haft CI i lang tid og den anden i kort tid. For dem, der havde haft CI i lang tid, var der samme aktivering i auditiv kortex for både auditivt og visuelt præsenterede ord. Dette var ikke tilfældet for den gruppe, der havde haft CI i kort tid. Det ser altså ud til, at der så at sige sker en neural integration af de to modaliteter m.h.t. sprog. Dette indikerer, at der på neuralt niveau ikke er

12 Aalborgskolen Side 12 nogen problemer i at skifte mellem en visuel (tegnsproglig) og en auditiv (oral) sprogmodalitet over tid (ibid.). Kognitive eksperimenter viser yderligere, hvordan der funktionelt er overlap mellem oralt og tegnet sprog. Døve kan skifte mellem fonologisk kodning og tegnkodning i arbejdshukommelsen (Dammeyer, 2004). Brugen af tegnsprog som modersmål hindrer ikke fastholdelse af materiale fonologisk. Dette peger på en stor fleksibilitet ved det humane sprog og en, trods modalitetsforskelligheden, nær sammenhæng mellem tegnsprog og oralt baseret sprog. Det findes derfor ikke sandsynligt, at to sprog med hver sin modalitet vil hindre hinandens udvikling. De neurale komponenter for sprog er amodale Studier af det neurale og kognitive grundlag for tegnsprog viser, at den humane sprogfunktion er overraskende uafhængig af modalitet (Hickok & Bellugi, 2001; Mayberry, 2003; Dammeyer, 2004). Dette gælder for de primære sprogområder (Broca og Wernicke) (Petitto et al., 2000; MacScweeney et al., 2002), samt i vid udstrækning for de sekundære. Dette findes både ved billeddannelsesteknik og ved studier af afasier efter hjerneskade. At tegnsprog ikke har nogen anden neural organisering viser ligeledes, at tegnsproget ikke hindrer eller hæmmer oral sprogudvikling. Plasticiteten i sprogområderne er stor, og der kan således være en forskellig tilpasning fra barn til barn. Sprogdeprivation versus sensorisk deprivation Vigtigst er det at have fokus på at sikre en sproglig udvikling hos CI-barnet, snarere end at fokusere på modaliteten altså en auditiv udvikling. Den tegnsproglige deprivation er en stor risikofaktor hos døve børn (Hindley, 2000; Dammeyer, 2003), da mange hørende forældre ikke stimulerer barnet (tegn)sprogligt godt nok. Den sproglige stimulation er vigtig for barnets psykosociale udvikling. Den sproglige deprivation er så at sige mere risikofyldt end den sensoriske deprivation (døvheden) (Mayberry, 2003). Det handler altså om at sikre barnet kommunikative muligheder for herved at sikre den psykosociale og kognitive udvikling. Tilegnelsen af tegnsprog eller total kommunikation (Freeman et al., 1987) må derfor forstås som en beskyttelsesfaktor for CI-barnet, som også kan fremme dets orale sprogudvikling. Et kommunikativt kvalitativt miljø, der spiller på alle modaliteter, er motoren i barnets orale sprogudvikling. Tegnsprog og oralt sprog bør ikke ses som modsætninger som et enten/eller, der udelukker hinanden men som udviklende redskaber, der fremmer barnets sprog og almene udvikling (se videre Dammeyer, 2003). Sprog må ikke ses som en lukket isoleret funktion eller kun forstås og undersøges ud fra få niveauer (fx neurale eller kognitive). Særligt må talesproglig udvikling ikke forveksles med udvikling af auditiv perception hos CI-barnet. Det er neuralt og psykologisk forskellige forløb. Sprog er et

13 Aalborgskolen Side 13 væsentligt aspekt ved alle sider af den menneskelige udvikling. Derfor må sprogudvikling ses i et bredt perspektiv. CI-barnets særlige sprogudvikling må forstås i de miljøer/kontekster, hvor barnet vokser op, og ikke ud fra kendte teorier eller forestillinger. Derfor har CI-barnet brug for et sprogligt rigt og differentieret miljø - altså et miljø, der er både lyd- og tegnbaseret og tilpasset det enkelte barn. CI-barnets særlige sprogudvikling stiller krav om nye forståelser af totalkommunikationsbegrebet. I Danmark er der en særlig tradition for total kommunikation, som ikke bør smides ud med badevandet. Spredningen af gruppen af CI børn Flere undersøgelser finder en stor variation blandt CI-børns orale færdigheder (fx Miyamoto & Wong, 2001). Dette stemmer overens med det billede, der her er givet af, at den neurale organisering er individuel og særlig. Det er forskelligt, hvor godt den neurale tilpasning lykkes. Det må formodes, at en god oral sprogudvikling korrelerer med barnets generelle mentale evne (IQ) og de socio-økonomiske betingelser i familien. Særligt har familiens støtte og engagement betydning. Disse sammenhænge findes generelt i studier af genopretning af hjerneskade hos børn (Bamich, 2004), og situationen kan sammenlignes med situationen for CIbarnet. Da der indtil nu kun er opereret overvejende fysisk og psykisk sunde og raske døve børn, må der fremover, hvis en større procentdel opereres, forventes en endnu større spredning i auditiv og sproglig udvikling samt videre i almen kognitiv og psykosocial funktion. I fremtiden kan der derfor forventes et stort krav om en høj grad af differentiering af den pædagogiske og talehørepædagogiske indsats. Dette stiller igen krav om stor viden og mere forskning, så ikke udviklingsmulighederne for en generation af tunghøre børn tabes. Referenceliste Banich, M.T. (2004): Cognitive Neuroscience and Neuropsychology. (2.nd Ed.), Boston: Houghton Mifflin. Corina, D. (1998): Aphasia in Users of Signed Languages. In: Patrick Coppers et al. (Eds.), Aphasia in Atypical Populations. Mahwah: Lawrence Erlbaum, Dammeyer, J. (2004): Tegnsprog neurovidenskab og kognition. En undersøgelse af det neurale grundlag hos tegnsprogsbrugere med vægt på lateralisering, plasticitet, arbejdshukommelse og indre sprog. Københavns Universitet, Institut for Psykologi. Dammeyer, J. (2003): Døve børn og psykosociale problemer. Litteraturgennemgang og konstitutiv forståelse af risikofaktorer, beskyttelsesfaktorer og interventionsmuligheder ud fra empiriske undersøgelser og transaktionelle modeller for udvikling, Københavns Universitet, Institut for Psykologi.

14 Aalborgskolen Side 14 Freeman, R. D., Carbin, C. F. & Boese R. J. (1987): Døve Børn. Oversat af Torben Nilsson og bearbejdet af Palle Vestberg Rasmussen. København: Hans Reitzel. Fujiki, N., Naito, Y. Hirano, S., Kojima, H., Shiomi, Y., Nishizawa, S., Konishi, J. & Honjo, L. (1999): Correlation between rcbf and speech perception in cochlear implant users. In Auris, Nasus, Larynx, 26, no. 3, Giraud, A.L. & True, E. (2002): The contribution of visual areas to speech comprehension: a PET study in cochlear implants patients and normalhearing subjects. In Neuropsychologia, 40, no. 9, Giraud, A.L., Price, C.J., Graham, J.M., & Frackowiak, R.S. (2001A): Cross-modal plasticity underpins language recovery after cochlear implantation. In Neuron, 30, no. 3, Giraud, A.L., Price, C.J., Graham, J.M., & Frackowiak, R.S. (2001B): Functional plasticity of language-related brain areas after cochlear implantation. In Brain, 124, no. Pt 7, Hickok, G. & Bellugi, U. (2001): The signs of aphasia. In: R. S. Brandt: Handbook of Neuropsychology Vol. 3 (2 nd Edition), New York & Oxford: Elsevir, Hindley, P. (2000): Child and Adolescent Psychiatry. In: Hindley, P. & Kitson, N.: Mental Health and Deafness. London and Philadelphia: Whurr, Kral., A, Hartmann, R., Tillein, J., Heid., S. & Klinke, R. (2002): Hearing after congenital deafness: central auditory plasticity and sensory deprivation. In Cerebral Cortex, 12, MacSweeney, M., Woll, B., Campbell, R., McGuire, P.K., David, A.S., Williams, S.C.R., Suckling, J., Calvert, G.A. & Brammer, M.J. (2002): "Neural systems underlying British Sign Language and audio-visual English processing in native users." In Brain, 125, no. Pt 7, Mayberry, R.I. (2003): Cognitive development in deaf children: the interface of language and perception in neuropsychology. In Segalowitz, S. J. & Rapin, I. (Eds.): Handbook of Neuropsychology, Vol. 8, Part II, (2 nd Ed.), New York and Oxford: Elsevir, Miyamoto, R.T. & Wong, D. (2001): Positron emission tomography in cochlear implant and auditory brainstem implant recipients. In Journal of Communication Disorders, 34, no. 6, Miyanoto, R.T., Wong, D., Pisoni, D.B., Hutchins, G., Sehgal, M. & Fain, R. (1999): Positron emission tomography in cochlear implant and auditory brain stem implant recipients. In American Journal of Otology, 20, no. 5, Naito, Y. Hirano, S., Honjo, L., Okazawa, H. Ishizu, K., Takahashi, H., Fujiki, N., Shiomi, Y., Yonekura, Y. & Konishi, J. (1997): Sound-induced activation of auditory cortices in cochlear implant users with post- and prelingual deafness demonstrated by positron emission tomography. In Acta Oto-laryngolica (Stockholm), 117,

15 Aalborgskolen Side 15 Nishimura, H., Doi, K., Iwaki, T., Hashikawa, K., Oku, N., Teratani, T., Hasegawa, T., Watanabe, A., Nishimura, T. & Kubo, T. (2000): Neural plasticity detected in short- and long-term cochlear implant users using PET. In Neuroreport, 11, no. 4, Petitto, L.A., Zatorre, R.J., Gauna, K., Nikelski, E.J., Dostie, D. & Evans, A.C. (2000): Speech-like cerebral activity in profoundly deaf people processing signed language: implications for the neural basis of human language. In Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A., 97, Rönnberg, J., Söderfeldt, B. & Risberg, J. (2000) "The cognitive neuroscience of signed language." In Acta Psychol.(Amst), 105, no. 2-3, Wong, D., Miyanoto, R.T., Pisoni, D.B., Sehgal, M. & Hutchins, G. (1999): PET imaging of cochlear-implant and normal-hearing subjects listening to speech and nonspeech. In Heering Research, 132,

16 Aalborgskolen Side 16 Det tale-hørepædagogiske arbejde i Bambi før og nu Tale-hørepædagog Agnes Munkhøj, Aalborgskolen flemagnes@stofanet.dk Det tale-hørepædagogiske arbejde og kommunikationen i Bambi har ændret sig meget de sidste 10 år. Hvis vi ser tilbage på begyndelsen af 90 erne, var tegnsprogsmiljøet Bambis varemærke, og det var netop det miljø, som kommunerne gerne ville visitere svært hørehæmmede børn til. Børnenes begrebsindlæring via tegnsprog i et veltilrettelagt pædagogisk miljø var virkelig det, vi satsede på, både på gruppen og i det tale-hørepædagogiske arbejde. Vi talepædagoger arbejdede også med artikulation, f.eks. ved stemmetræner og foran spejl. Ja, jeg bliver helt nostalgisk, når jeg tænker tilbage på arbejdet i Bambi i 80 erne og først i 90 erne. Vi trivedes jo alle godt, og der var mere ro i hverdagen. Vore døve kolleger havde høj status, og vi hørende kommunikerede i tegnsprog efter bedste evne dagen igennem. Men verden ændrer sig jo. Midt i 90 erne kom de nye medicinske, tekniske og pædagogiske tiltag med Cochlear Implant af småbørn også til Danmark, og vi måtte indstille os på nye tider. Det, Bambis nye kunder nu efterspurgte, var lydstimulation, høretræning og talesproglig stimulation med færrest mulige støttetegn til småbørn med CI. I begyndelsen havde vi kun to CI-børn, men op mod årtusindeskiftet var mange flere CI-børn kommet til, og i dag er næsten alle døve børn CI-opererede. Desuden har vi stadig en del hørehæmmede børn med almindelige høreapparater, som har behov for dansk med støttetegn.

17 Aalborgskolen Side 17 Tegnsproget har fået en anden vægtning. Jeg synes virkelig, at vi i Bambi har været i stand til at være omstillingsparate. Vi har været nødt til at omstille os og levere det pædagogiske tilbud, som nu bliver mere og mere efterspurgt. Hvis Aalborgskolens småbørnsområde ikke havde været i stand til det, havde vi efterhånden måttet lukke butikken. I stedet for gik vi på med krum hals og fik skabt et godt pædagogisk tilbud målrettet mod de nye opgaver, og der kom hurtigt respekt om Bambis arbejde ude omkring. Vi havde jo heldigvis den hørende gruppe børn i Bambi. De udgør godt halvdelen af i alt 30 børn. Den udvikling, vi har gennemgået, har ikke været uden omkostninger. Især vore døve kolleger blev frustrerede over, at tegnsproget ikke længere havde så fremtrædende en plads. Efterhånden som næsten alle døve småbørn fik CI, blev den overvejende kommunikationsform for hørende personale - dansk med støttetegn. Kun vores døve kolleger kommunikerede i ægte tegnsprog med børnene. De fortsatte også med historiefortælling på tegnsprog flere gange ugentlig, men nu fik børnene FM-udstyr på, og der blev også dansktolkning til historiefortællingen. Det tale-hørepædagogiske arbejde har ændret sig rigtig meget. Med min faglighed i rygsækken fra tiden med totalkommunikation, D.Lings teorier om artikulation omsat til danske forhold af Moss Hansen, klangstave til forbedring af stemmer og intonation, døvesmåbørnspædagogik m.v., har jeg kunnet omstille mig til også at kunne udføre tidssvarende tale-hørepædagogisk arbejde i Bambi i Med de helt små 2½-3 årige CI-børn og børn med ørehængere satser jeg meget mere på høretræningslege med hverdagslyde, instrumenter og opkald. Samtidig arbejdes der meget med begrebsindlæring i talesprog med støttetegn efter behov med hovedvægt på dialog med børnene. Det foregår som i gamle dage gennem

18 Aalborgskolen Side 18 leg med motiverende legetøj, f.eks. rollelege med små dukker og dyr, oplevelser og fotos i kontaktbogen, tegning på tavle, børnenes tegninger, billedbøger, spil m.v. Jeg er meget bevidst om at afpasse dialogen til det enkelte barns sproglige udvikling, og hvor meget støttetegn, det har behov for. Jeg arbejder mest med børn i små grupper af 2-3, det er sjovere for børnene end individuel undervisning. Det enkelte barn skal have ros og opmuntring, både når det siger tegn, og når det begynder at sige tilnærmede ord. Jeg gentager deres ord korrekt og sætter det ind i en lille sætning med god intonation. Børnene opmuntres på den måde til dialog med de ord eller små sætninger, de kan udtrykke, og efterhånden udvikles talesproget. Jeg gentager og udvider barnets sætninger og kommer med små korrektioner, som jeg får barnet til at gentage. Alle omkring barnet fører dialog med det om alt, hvad der sker i hverdagen, hele tiden med støttetegn efter behov. Forældrenes talesprogsstimulation er det allervigtigste for barnets udvikling af talesproget, og også sprogstimulationen på børnehavegruppen er meget vigtig. Børnenes sociale udvikling, deres sociale kompetence i hverdagen med andre børn er utrolig vigtig for en positiv udvikling, og forældresamarbejdet er i hele børnehaveforløbet meget tæt. Efterhånden bliver der for de fleste børn behov for færre og færre støttetegn, og vi drøfter da med forældrene, om det er nu deres barn måske skal begynde en udslusning til hjembørnehave. Det bliver tilrettelagt i samarbejde med deres kommunes PPR/talehørekonsulent. Udslusningen skal forberedes godt, mange informationer skal gives til børnehavepersonale i hjembørnehaven, og der skal søges støttetimer til barnet. Det er en kæmpe arbejdsopgave både for mig som talehørepædagog og for min afdelingsleder, der deltager i møder i den nye børnehave, at få tilrettelagt et vellykket udslusningsforløb. For det meste visiteres børnene nu igen til vores vejledningsafdeling, og vores småbørnskonsulent tager sig af vejledning i den nye børnehave og af forældrene i udslusningsforløbet. Børnene starter gerne med udslusning 2 dage ude og 3 dage i Bambi. Når barnet trives og begynder at få kammerater i den nye børnehave, trappes op til 3 dage ude. Når tilhørsforholdet til den nye børnehave er størst, kan barnet sluses helt ud. Ofte sker det kort tid, før barnet skal starte i skole. Ligesom tidligere har vi en del middelsvært til svært hørehæmmede børn, hvor man efter en tid med alm. høreapparatbehandling konkluderer, at de ikke rigtig profiterer af det. I dag får disse børn ofte diagnosen auditiv neuropati, og de får da også tilbudt CI, måske når de er 3-4 år. Det er beslutninger læger og forældre træffer. Her går den talesproglige udvikling ofte lidt langsommere, men med god stimulation både i Bambi og derhjemme udvikler flere af børnene et godt talesprog og udsluses da til normalsystemet. Det samme sker med de fleste børn, der profiterer af ørehængere og af det talesproglige miljø med støttetegn i Bambi. Endelig er der en lille gruppe hørehæmmede børn i Bambi, både CI-børn og ørehængerbrugere, hvor dansk med støttetegn og tegnsprog af forskellige grunde fortsat er det primære og nødvendige for dem. Disse børns forældre ønsker oftest, at børnene fortsætter på Aalborgskolen.

19 Aalborgskolen Side 19 Vores pædagogiske mål skal selvfølgelig nu som tidligere være afpasset efter det enkelte barn. Det enkelte barns trivsel er det allervigtigste. I Bambi er vi bevidste om, at mødet med tegnsproget stadig har stor betydning for vores børn, og derfor er vi kede af, at vi ikke længere har en døv kollega til fx at fortælle historier for børnene. Jeg håber, der findes en løsning på det. Udviklingen gennem de senere år har betydet, at mange flere hørehæmmede børn har udviklet sig, så de kan klare sig i normalskolen med de mange muligheder, det vil give dem i fremtiden. Tilbage på specialskolen bliver en noget mindre gruppe børn. Og dem må Aalborgskolen fortsat etablere det bedst mulige tilbud for.

20 Aalborgskolen Side 20 Kommunikation i specialgruppen Pluto Talehørepædagog Birthe Hyldgaard, Aalborgskolen birthe.hyldgaard@skolekom.dk Talehørepædagog Tove Søby, Aalborgskolen tove.søby@skolekom.dk Det talehørepædagogiske arbejde Pluto, der er en specialgruppe under børnehaven Bambi, er et specialpædagogisk tilbud til døve og hørehæmmede børn med yderligere funktionsnedsættelse. Gruppen er normeret til fem børn i førskolealderen, som udover høretabet har en eller flere funktionsnedsættelser. Fælles for børnegruppen er, at børnenes primære vanskeligheder er af kommunikativ art og visuel kommunikation. Tegnsprog og dansk med støttetegn er derfor af væsentlig betydning for deres sproglige og almene udviklingsmuligheder. Det tværfaglige samarbejde vægtes højt i Pluto. Med udgangspunkt i en neuropædagogisk synsvinkel gennemdrøftes og beskrives det enkelte barns behov og potentialer, og der udarbejdes mål og handleplaner to gange om året. Udover det pædagogiske personale er vi to talehørepædagoger, der er tilknyttet gruppen, og som i tæt samarbejde med pædagogerne er ansvarlige for den talehørepædagogiske undervisning af børnene. Vores arbejde som talehørepædagoger i en specialgruppe kan være meget varieret. En del af vores arbejde foregår i gruppen, som vi tilfører så mange kommunikative og sprogstimulerende input som muligt, mens en del af tiden også bruges til talehørepædagogisk stimulering og undervisning af det enkelte barn. I vores arbejde indgår, udover den hørepædagogiske del, alle talepædagogiske aspekter fra at arbejde med de førsproglige forudsætninger til at arbejde med barnets tegn/sprogforståelse og tegn/sprogproduktion.

21 Aalborgskolen Side 21 Samarbejde med personale og forældre Vores arbejde som talehørepædagoger i specialgruppen Pluto bygger naturligvis på tæt samarbejde og gensidig forståelse med pædagogerne i Pluto, men også med børnenes forældre. Pædagogerne, som er sammen med børnene det meste af dagen, observerer og iagttager børnene i mange forskellige situationer og kan derfor give os relevante oplysninger, som vi kan bruge, når vi skal planlægge den talehørepædagogiske undervisning, både med det enkelte barn, men også med hele gruppen. Ligeledes videregiver vi de observationer, vi gør i den mere intensive undervisning, således at vi på den måde, såvel i gruppen som i talehøreundervisningen, hele tiden har fokus på, hvor og hvordan barnets hørermæssige og kommunikative udvikling stimuleres optimalt. Forældrene inddrages så meget som muligt i arbejdet omkring deres barn, bl.a. ved at vi skriver i kontaktbøger hver dag og sender fotos og tegninger med hjem. På den måde har forældrene mulighed for at samtale med barnet om dets oplevelser i Pluto, ligesom vi opfordrer forældrene til at gøre det samme, så vi kan snakke med barnet om, hvad det har lavet derhjemme og evt. efterbearbejde oplevelser, konflikter, glæder og problemer. Forældrene inviteres desuden til at være med i Pluto og i talehøreundervisningen for at opleve, hvordan vi stimulerer deres barn og få inspiration til, hvad de kan gøre derhjemme.

22 Aalborgskolen Side 22 At arbejde med barnets hørelse Børnene i Pluto er typisk meget forskellige, dette gælder også deres hørelse og høremæssige udvikling. Nogle af børnene har måske en let eller middelsvær hørenedsættelse og kan høre og forstå en del daglig tale, mens andre børn med samme hørenedsættelse kun kan høre lydene, men ikke omdanne dem til forståelig tale. Der kan endvidere være børn med så stor en hørenedsættelse, at de kun hører enkelte og bestemte lyde, og som derfor ikke kan bruge hørelsen i kommunikativ sammenhæng samt børn med cochlear implant, som har brug for mange lydelige input. I samarbejde med pædagogerne og audiologisk afdeling kortlægger vi barnets hørelse. Ved at visualisere og gøre barnet opmærksom på lyd, fx når telefonen ringer peger vi på den og siger hør telefonen, inden vi tager den, prøver vi at skærpe barnets opmærksomhed for lyd i omgivelserne. Gennem mere målrettede lydlege, som fx at barnet skal smide en klods i en spand, lægge en brik i et puslespil eller hoppe fra cirkel til cirkel, når det hører lyd, skærper vi både opmærksomheden for lyd, men øver også børnene i at kunne deltage i egentlig audiometri. Et andet element i den høremæssige del af undervisningen er at arbejde med børnenes evne til at differentiere og skelne lyde. For nogle børn handler det om, i det hele taget, blot at kunne høre forskel på lyde eller fx at kunne skelne mellem forskellige dyrelyde, mens andre børn har vanskeligheder med at skelne bestemte lyde eller ord, der næsten lyder ens.

23 Aalborgskolen Side 23 At arbejde med barnets kommunikation Børn med funktionsnedsættelse har ofte en skæv udviklingsprofil, og dette gælder også for børnene i Pluto. Børnenes hørenedsættelse betyder, at deres kommunikative udvikling ofte er betydelig mere forsinket end deres generelle udvikling. Vi kan derfor godt opleve, at et barn på tre år ikke har udviklet de førsproglige forudsætninger som øjenkontakt, nysgerrighed, fællesopmærksomhed, turtagning og pegning, og det er med udgangspunkt i dette, vi er nødt til at stimulere barnet. Mange af børnene i Pluto har også motoriske vanskeligheder, bl.a. i forhold til deres mundmotorik. I vores leg og undervisning af børnene indgår derfor altid mundmotoriske lege, som også er fortræning for den egentlige artikulation. De mundmotoriske lege kan bl.a. være at puste til sæbebobler, til vat og i forskellige fløjter og at suge i sugerør, suge krymmel op, spise snørebånd, slikke nutella og imitere mund- og tungebevægelser. Når vi planlægger og arbejder med børnenes finmotorik og mundmotorik, er det altid i samarbejde med skolens ergoterapeut. For at børnene ikke skal opleve hverdagen som opsplittet og som en lang række af træningssituationer, integrerer vi, i vores sprogstimulerende arbejde, de interesser og oplevelser, barnet har i hverdagen. Det er ofte nødvendigt, men også mere motiverende og dermed lærerigt for barnet, når undervisningen planlægges på barnets præmisser, så ofte er vi nødt til at være meget fleksible og tænke anderledes og fx lege videre på barnets leg, snakke om farver, mens vi ser på biler eller lærer om forholdsord på legepladsen. Om visuel kommunikation Mange af børnene i Pluto profiterer af visuel kommunikation. Det er dog meget individuelt, hvad og hvor meget der er brug for. Så vores visuelle kommunikationsformer strækker sig fra tegnsprog, støttetegn, tegninger og fotos til egentlige billedkommunikationssystemer som Boardmaker. Ofte fremstiller vi selv materiale, typisk fotos, som relaterer til de oplevelser, barnet lige har haft, eller som forberedelse på det der skal ske. Vi anvender desuden fotos af børnene i forskellige aktiviteter og situationer til fx at lave børnenes helt personlige billedlotteri, memory, samtalekort osv., og vi oplever, at det motiverer børnene til mere kommunikation, når vi bruger fotos af dem selv og ting, de kender eller har oplevet. At have en hørenedsættelse og samtidig have andre funktionsnedsættelser forringer i høj grad barnets mulighed for at samle sit sanseapparat og dermed opmærksomhed over for omgivelserne. Vi oplever både børn, der har svært ved at holde deres vågenhedsgrad oppe, og børn der overreagerer over for forskellige stimuli og derfor ikke modtager bl.a. kommunikative stimuli og input som andre børn. Generelt for børnene i Pluto gælder, at de profiterer af struktur og forudsigelighed. De har brug for mange gentagelser og for meget tid til at bearbejde og til selv at komme med kommunikative udspil.

24 Aalborgskolen Side 24

25 Aalborgskolen Side 25 Rammer for kommunikation en mandag i 2. klasse Lærer Line Rishøj, Aalborgskolen line@rishoej.dk Mandag morgen i 2. klasse på Aalborgskolen. Alle fem elever er mødt op, engagerede og forventningsfulde til endnu en dag fuld af udfordringer sprogligt, socialt og fagligt. De fem udgør en broget skare: To er sent opererede CI-brugere, to har en anden kulturel baggrund end dansk den ene somalisk, den anden jugoslavisk. En af eleverne har CHARGE-syndrom med deraf følgende synsproblemer, en anden har store koncentrationsvanskeligheder. Sprogligt breder eleverne i klassen sig over et meget bredt spektrum: I den ene side er en enkelt elev på vej til at kunne klare sig med dansk tale og få tegn, i den anden side er en anden elev totalt tegnafhængig. Og derimellem er der utallige nuancer. Der er ikke noget at sige til, at eleverne indimellem har svært ved at kommunikere med hinanden! Men da klokken har ringet/blinket ind til timen, kommer de alle hurtigt ind i klassen, finder deres plads og sætter sig klar til en ny skoledag. Der siges godmorgen uden tegn. Alle svarer pænt godmorgen på mere eller mindre korrekt dansk. Enkelte velkendte beskeder kan gives uden tegn, fx find madpakkerne og find kontaktbøgerne. De kendte morgenrutiner finder sted uden problemer, og alle får udleveret teleslynge, mens jeg, som deres klasselærer, tager mikrofon på. Et par stykker vil gerne fortælle om weekenden, og for at tilgodese eleven med synsproblemer, foregår det på den måde, at den, der fortæller, sidder på en

26 Aalborgskolen Side 26 skammel foran tavlen, så alle nemt kan se, hvad der bliver fortalt. Det er forskelligt, hvor detaljerede fortællingerne er fra nogle får vi enddog tidspunktet for aftensmaden med, mens andre kun fortæller det mest spændende fra weekendens oplevelser. Alle har forbedret deres evne til at fortælle siden deres skolestart for knap 1½ år siden. Indimellem kan det knibe med forklaringer, men alle fem tager gerne tavle og kridt til hjælp og får på den måde kommunikeret det ud til deres kammerater, som de gerne vil. Næste punkt på dagens program er oplæsning af de små, enkle læsebøger, der har været med hjemme til gennemlæsning i weekenden. Oplæsningen foregår på samme måde som weekendfortællingerne: En elev ad gangen, oppe foran tavlen med bogen godt placeret i et nodestativ. Stativet bliver indstillet til hver enkelt, så den elev, der læser op, kan se ordene samtidig med, at tilhørerne kan se hænderne på den, der læser. Al oplæsning foregår på dansk med støttetegn. Og allerede så tidligt på dagen oplever eleverne, hvor forskellige de to sprog, dansk og tegnsprog, er. Udtryk som han er altid på farten og musestille må tages op, snakkes om og forklares. Efterhånden kan alle fem læse de små bøger stort set uden hjælp, og det er tydeligt ved denne form for oplæsning, at eleverne dels får en sprogrytme med i oplæsningen, dels har en mere klar og tydelig udtale af ordene, når de har en tekst at støtte sig til. En enkelt kan endda læse ord med korrekt dansk udtale, selv om han ikke kender ordenes betydning eller har læst dem før. Han læser efter stavemetoden i modsætning til resten af klassen, hvor alle benytter ordbilleder. Inden frikvarteret er der lige tid til at læse weekendens læsebogslektie. I klassen benyttes der tre forskellige læsebøger, så hver elev har en bog, der passer til dem, både niveaumæssigt og indholds-/interessemæssigt. I en af dem støder vi igen på mærkelige danske vendinger: Jeg kan ikke se en pind, og det kan du skyde en hvid pind efter. De bliver skrevet op på tavlen, forklaret og skrevet ned til den bog, vi senere skal lave i klassen, omhandlende mærkelige danske ord og vendinger. Et par minutter før det ringer, åbner vi døren på klem, så eleverne selv kan og skal være opmærksomme på, hvornår det ringer ud til frikvarteret. Og frikvarteret byder på mange opgaver og indimellem mange kontroverser. I dag er det meget tydeligt, at sproget er kilde til en af dem. En af eleverne har lånt et armbånd ud til en af de andre, mens den, der har modtaget armbåndet, bestemt mener at have fået det som en slags gave. De tre andre elever kommer efterfølgende med deres udsagn om, hvad der er blevet sagt og gjort, men uenigheden og uklarheden er så stor, at vi voksne må skære igennem og løse konflikten. En konflikt, som det kunne være ønskeligt, blev løst med hjælp fra elevernes egne udsagn, men da de er meget uenige om, hvad der er blevet sagt, er dette ikke muligt. Vi har ofte tidligere oplevet konflikter, der, når vi fik gravet i dem, skyldtes sproglige misforståelser eleverne imellem, og denne dag er da ingen undtagelse. De næste timer byder på matematik, dejligt befriet for det danske sprogs besværligheder og dog. Hvad betyder det fx, når der i matematikbogen står

27 Aalborgskolen Side 27 kvart over to? Og hvordan forklarer man som lærer begrebet en halv uden at forære eleverne løsningen, når nu tegnet er så indlysende og billedligt? Vi klarer dog skærene sammen, og timerne forløber fredeligt, i lange tidsrum med en yderst intens stemning af koncentration i klassen. Indimellem er den eneste lyd, vi uden høreapparat eller CI kan høre, lyden af kugler, der flyttes på en kugleramme samt hviskende tællen på fingre. Igen åbnes døren mod slutningen af timen, og da klokken kundgør, at det er madpakketid, rydder alle op og går i frikvarterslokalet for at spise. Endnu et frikvarter venter. Den sidste time jeg har sammen med klassen, udgør dagens sværeste og mest abstrakte opgave: Arbejde med sociale kompetencer v.h.a. materialet Trin for trin. Emnet i dagens afsnit er empati, og samtalen tager udgangspunkt i et lille rollespil med to hånddukker, Stop-op-sneglen og Hurtig-hunden. Dialogen er skrevet til hørende børn, og må indimellem korrigeres lidt af os voksne, så indholdet bliver forståeligt, når sproget skal understøttes af tegn. Den anden mere praktiske udfordring for os er at tale tegnsprog og føre en hånddukke på en gang! Somme tider kunne vi ønske os et ekstra sæt hænder Eleverne synes, hunden er sjov, men uartig. De er med på ideen og kommer med mange kommentarer og forslag på nær en elev, der har meget svært ved at forholde sig til noget, der ikke er yderst konkret. Det ender dog med, at alle fem elever får sagt til Hurtig-hunden, hvordan den skal opføre sig. Efter denne seance er det tid for mig at afrunde dagen, inden eleverne fortsætter til deres sidste lektion, musikterapi. Alle får et Farvel og tak for i dag uden tegn, og alle svarer: Tak i lige måde, ligeledes uden tegn. Enkelte af dem føjer selv til: Vi ses i morgen, inden de forsvinder ud af døren. Efter stilheden har sænket sig i klasselokalet, og jeg går og rydder op, imponeres jeg af disse små, seje mennesker. De bliver bombarderet med udfordringer dagen lang, også når de kommer hjem fra skole. I klassen kan de ikke, som i en almindelig 2. klasse i folkeskolen, lige koble fra i 2 minutter, kigge ud af vinduet og dagdrømme lidt. Med to voksne i klassen det meste af tiden, er der ikke megen alenetid. Dagligt må de slås med det danske sprog, både udtale- og forståelsesmæssigt, ligesom de ikke har samme mulighed for at kommunikere med klassekammeraterne som andre børn p.g.a. store sproglige forskelle både impressivt og ekspressivt. Da mit blik falder på den tegnede medalje, jeg har fået af en af dem, fordi jeg under vores besøg på naturskolen turde have en snegl på næsen, bliver jeg stolt over den livsglæde, de alle udviser, deres forskellige vanskeligheder til trods. De knokler på livet løs hver dag og skal nok komme langt i livet måske ikke, hvis man udelukkende ser på det faglige, men med de menneskelige egenskaber, de hver især besidder, kan det, sagt på godt nordjysk, ikke gå helt galt.

28 Aalborgskolen Side 28 Øv, fik han bare en dum plakat - refleksioner over en autismepektrumsforstyrrelses indflydelse på kommunikationsprocessen Psykolog Helle Ansgaard Laursen, Aalborgskolen og Egebakken ask.hal@nja.dk Samklang i en global verden Der er morgensamling i Specialskolens afdeling for børn med autisme. En af lærerne rejser sig og meddeler, at der denne dag er kommet et ganske særligt brev til skolen. Hun fortæller, det er til en af skolens nye elever. Idet brevet åbnes, åbenbares et stort billede af fodboldspillere - signeret med underskrifter - helt nede fra Spanien. En af de mindste af skolens elever - en dreng klædt i selv samme trøje som spillerne på billedet - springer op fra sin stol og bryder ud i et skrig af glæde. Han er ikke i tvivl om, at brevet er til ham og det er det også. Mange af vi andre kan ikke undgå at blive berørte over en så umiddelbar og spontan glædestilkendegivelse. Selv nogle af skolens største drenge med mindre udtalte empatiforstyrrelser kikker lidt kærligt på denne lille supporter. Over for mig sidder imidlertid en lille - næsten jævnaldrende pige. Hun er smuk og velplejet intelligent og sprogligt velformuleret. Hun udbryder højlydt: Øv, fik han bare en dum plakat. En ihærdig pædagog griber ind og forsøger at sætte pigen ind i drengens situation. Det er tydeligt ikke en nem opgave. Vi ved vist alle, der mellem små piger og drenge kan være forskellige opfattelser