Sådan inkluderes børn, når motorikken driller

Transkript

1 Sådan inkluderes børn, når motorikken driller Af Lone Wiegaard Steenberg, lektor Mennesket kan, groft sagt, kun det som kroppen kan være med til. De krav som skolen, en aktivitet og et samvær stiller til barnets motoriske kompetencer virker i sig selv som en grundlæggende inkluderende eller ekskluderende faktor. Alle undervisningssituationer, aktiviteter og samværsformer i skolen stiller krav til barnets kropslige kunnen. Hvis barnets motorik kan honorerer de krav der er indbygget i en aktivitet eller en undervisningsform, vil barnet have mulighed for at deltage i fællesskabet og involvere sig i de udfordringer og opgaver der i øvrigt stilles. Hvis det motoriske krav er for stort for et barn, vil barnet være forhindret i at indgå frugtbart i læreprocessen og fællesskabet da motorikken står i vejen for deltagelse. Denne artikel søger at rette opmærksomheden på de børn der begrænses i deres deltagelse og læringsprocesser pga. for svage motoriske kompetencer. Artiklen vil groft skitsere hvordan motorikken udvikles, eksemplificere hvordan vanskelighederne kan komme til udtryk samt give nogle ideer til hvordan man i skolen kan tilrette aktiviteter og rammer, der kan støtte inklusion af børn med motoriske vanskeligheder. Motorik er sansning og bevægelse Begrundelsen for at forene SFO og undervisning Et barns motorik er barnets måde at bevæge sig på i hverdagens handlinger. Motorikkens kvalitet kan vurderes i forhold til hvor hensigtsmæssig barnets måde at bevæge sig på er i forhold til barnets intention om handling og dermed også deltagelse i fællesskaber. Vi oplever verden og os selv igennem sanserne, alle sanserne, synet, hørelsen, lugtesansen, smerte, kulde, tryk og berøringssanserne, stillings- og bevægelsessanserne samt ligevægtssanserne. Alle disse sanser integreres i ethvert øjeblik til en helhed, og det er det vi opfatter eller perciperer som situationen, vores krop i forhold til omverdenen samt omverdenens beskaffenhed. For at kunne sortere og organisere de enorme mængder af informationer der hele tiden tilflyder os, opsamler vi på vejen gennem livet vores erfaringer med tusindvis af situationer og fænomener. Disse erfaringer lagres som kombinationer af sanseindtryk og oplevelsen af mening. Oplevelserne sætter sig som en slags spor i netværk i vores nervesystem, og næste gang vi 58

2 Næsten alle legeaktiviteter og skoleopgaver indeholder motoriske elementer Lone Wiegaard Steenberg er uddannet fysioterapeut og Master i Idræt og Velfærd. Hun er lektor i VIA UC, Videreuddannelse og Kompetenceudvikling oplever noget med vores sanser, og opfatter det i et system der ligner noget vi har oplevet før, bruger vi de tidligere erfaringer til dels at rette opmærksomhed mod de sanseindtryk der forventes at være betydningsfulde samt til at udelukke de sanseindtryk der per erfaring er mindre væsentlige for situationen og den intentionelle handling. Kroppens bevægelser er vores potentiale for at bevæge os ud i verden, op og frem, hen til hinanden, komme tæt på tingene, tage fat i genstande for at bruge dem intentionelt eller for at undersøge hvad det er, begribe deres egenskaber og dermed gøre os erfaringer med og forestillinger om hvad de kan bruges til. Motoriske vanskeligheder kan have mange forskellige årsager, men overordnet kan man forstå det som: ikke har prøvet kræfter med så mange forskellige kropslige udfoldelser. Et barn der mangler bevægelseserfaringer og bevægelseslæring. menfatte sine sanseindtryk til meningsfulde helheder, og derfor på denne baggrund heller ikke kan agerer kropsligt kompetent i forskellige situationer. Næsten alle legeaktiviteter og skoleopgaver indeholder motoriske elementer. Hvis et barn har en svag automatik i sine bevægefunktioner, i hverdag og aktiviteter, f.eks. når hun skal holde balancen på stolen, holde på blyant, forme bogstaver, bevæges sig rundt i skolens rum mellem indretning og børn eller tage tøj på, optager denne styring en stor del af ens arbejdshukommelses kapacitet. Barnet er nødt til at rette sin bevidste opmærksomhed mod kroppen som udgangspunkt for sansning og aktivitet, og dermed for deltagelse i klassens aktiviteter. En svag motorik kan på den måde gå ud over overskuddet til at fokusere, koncentrere sig i længere tid og gennemføre intellektuel aktivitet. Frikvarter At gå i skole er jo mange ting, dels undervisning og dels frikvarter. For børn er frikvartererne en stor del af deres skolegang, og her er der rig mulighed for at skabe og udvikle fællesskaber og relationer til de andre børn. Børnene er i frikvartererne overladt mere til sig selv end de er i undervisningen. De kan her, i princippet, i højere grad selv sætte dagsordenen for hvad de vil og med hvem. Dette indebærer derfor også at børnene kan være mere sårbare i forhold til at opleve deltagelse i lege og samværet med de andre børn. De fleste af børns lege og samværsformer indebærer en høj grad af motorisk aktivitet. Inden puberteten har børn en enorm mulighed for at udvikle deres motorik og er spontant meget i bevægelse. De fleste børn lærer let og ubesværet at kunne nye og stadig mere komplicerede færdigheder med kroppen, bare de er aktive, øver sig og prøver kræfter med en masse forskellige lege og aktiviteter. Når børnene kommer op 59

3 Set i et læringsperspektiv kan kroppen både være en ressource og noget bøvl i skolens overbygning, opleves der en tendens til at nogle børn holder sig mere i ro, og fællesskaberne kan opbygge omkring aktiviteter der stiller relativt lavere krav til motorikken. Men til gengæld bliver de store børn stadig mere optaget af hvordan de fremtoner og virker på andre, ikke mindst kropsligt. Mislykket boldspil opleves som nederlag Jens går i 3. klasse, han er tung i kroppen og han virker kluntet og uelastisk i sine bevægelser. I frikvartererne spiller børnene fra klassen et boldspil i skolegården som de kalder lagkage. Lagkage: 4 børn står i hver sin firkant med numrene 1-4 i et kvadrat. Bolden skal holdes i spil med hænderne og den må kun ramme en gang i eget felt før man spiller den videre til et andet felt. Hvis man ikke får den spillet videre til et andet felt er man død og må bag i køen af deltagere. En ny spiller rykker ind på felt nummer 1 og de øvrige rykker frem så hullet lukkes efter den der gik ud. Det er toppen at stå i nummer 4. Mange forskellige aktiviteter Hvis man vil støtte ham ind i legen, handler det om at bakke ham op i at forsøge sig i spillet igen og igen, og ikke tage det så tungt når han fejler, og lære ham at man kun bliver bedre ved at øve sig. Og lige netop dette spil rummer faktisk en god chance for at kunne øve sig, da de andre børn ikke afhængige af at han lykkes, næsten tvært imod, så han vil ikke blive upopulær ved ikke at mestre det så godt. Set på et mere strukturelt niveau vil være en god ide at etablere et skolegårdsmiljø der læg- Dette ses som et eksempel på hvordan et barns motoriske begrænsninger kan være hæmmende for hans deltagelse i klassens fællesskab. Jens oplever det ikke som attraktivt at deltage aktivt i spillet når han har svært ved at vinde. Han kan tilsyneladende ikke bære at mislykkes med bolden, det opleves som et nederlag i stedet for en del af en leg, og han søger tilsyneladende at undgå at tabe ansigt overfor de andre børn. Men Jens vil gerne deltage i fællesskabet og han kæmper for at være med ved at finde og indtage en rolle han kan mestre. Det viser sig bare at disse kompetencer ikke er efterspurgte hos de andre børn, de kan fint spille uden hans bidrag og oplever ham nok nærmere som hindrende for deres spil. Jens oplever derfor ikke at blive værdsat i fællesskabet, han kommer ikke med i spillet, og får så desværre heller ikke muligheden for at udvikle sine motoriske kompetencer, som de andre børn jo er i fuld færd med i spillet. Hans motoriske forudsætninger for deltagelse på lige fod med de andre vil derfor kunne blive stadig svagere, så længe samværet mellem børnene indebærer en betydelig grad af motoriske udfoldelse og udfordring. Han vil derfor ofte kunne komme til at opleve sig anderledes og uden for klassens fællesskab med den tristhed og frustration det bærer med sig. 60 Jens deltager sjældent som boldspiller, men når han gør det ender det som regel med et nederlag for ham. Han kan ikke flytte sig hurtig nok og han kan ikke håndtere bolden med kontrol. Han ender ofte med at blive sur, gå fra spillet og beskylde de andre for ikke at spille ordentligt. Trods disse episoder opholder sig alligevel ofte ved boldspillet og forsøger at tage rollen som den der laver regler og retningslinjer for spillets gang. Han kæmper insisterende for indflydelse og en form for samspil med de andre børn, men de er oftest bare interesseret i at komme i gang med at spille bold, med de få regler de kender som fungerer.

4 Et barns motorik er barnets måde at bevæge sig på i hverdagens handlinger ger op til mange forskellige aktiviteter, aktiviteter der også kunne invitere til andre former for fællesskab og fysisk udfoldelse. Det kunne være steder hvor man kan være aktiv uden at være meget synlig, afskærmede kroge med streger og mål af forskellige slags hvor man kan spille bold enkeltvis, ved siden af hinanden eller få børn sammen og på skift. Børnene vil her kunne øve sig på deres eget niveau, og samtidig opleve at være sammen med andre om en aktivitet og måske udvikle egne småspil og lege med passende udfordringer og færre deltagere. Undervisningen rettes mod sundhed Undervisning antager stadig flere former og kroppen har gennem de sidste år fået en del opmærksomhed på baggrund af flere forskellige interesser, primært en rettethed mod sundhed og læring. Set i et læringsperspektiv kan kroppen både være en ressource og noget bøvl. Når bøvlet bunder i motoriske vanskeligheder er der overordnet to strategier at følge for at støtte disse børn, og den ene strategi mener jeg ikke skal udelukke den anden, men man skal benytte dem adskilt. Den ene strategi består i at sætte fokus på udvikling af barnets motoriske kompetencer ved at barnet får mulighed for at bevæge sig mangfoldigt og måske gennem målrettet motorisk træning efter en nærmere afdækning af vanskelighedernes årsager. Den anden strategi går ud på, at der i undervisningen kompenseres eller tages højde for barnets vanskeligheder gennem undervisningsdifferentiering. Hensigten er at undgå at det er motorikken der hindrer barnet i at rette sin opmærksomhed mod det der i øvrigt arbejdes med i undervisningen. Kompensation og tilpasning kan handle om: Organisering og indretning af klasselokalet. Passer indretningen til det vi laver? Er der mange uvedkommende ting der kan invitere eller forstyrre uhensigtsmæssigt? Er lyset godt? Barnets placering i rum. Kan barnet få ro eller bliver man let forstyrret af sanseindtryk der ikke er relevante for situationen? Valg af møbler og udgangsstilling. Kan 61

5 Skal vi bevæge os, skal vi gøre noget, er der nogen man kan se gøre det først? kroppen finde ro og støtte så den ikke tager barnets opmærksomhed vær fra det der arbejdes med, og så den er et stabilt udgangspunkt for f. eks. at skrive med blyant eller lave fagter i en sang. Valg af arbejdsredskaber. Er blyanter, saks, tape, mus, tastatur og lignende udformet så det passer til barnets størrelse og håndethed, og kan papiret eller hæftet ligge fast på underlaget? Valg af arbejdsform. Skal vi bevæge os, skal vi gøre noget, er der nogen man kan se gøre det først? Skal vi mærke noget, er der mulighed for at vælge? At skifte? Se på hvad barnet gør spontant, det forsøger ofte at finde en løsning selv. Blyant eller computer Når klassen løser skriftlige opgaver har Jens det svært. Det er svært for ham at sidde oprejst og roligt på stolen. Hænderne bliver svedige, blyanten smutter mellem fingrene og han holder krampagtigt fat for at styre den. Bogstaverne og tallene er svære at forme, det bliver ikke sådan som han vil ha det og det ender oftest med at han bliver frustreret, ked af det og opgiver at løse opgaven. Her vil det være en god ide at sikre sig at han har en stol hvor han kan sidde med fødderne på gulvet, og få støtte af lårene uden at det klemmer. Et sæde han ikke glider ned af, gerne polstret, vil kunne skabe et sikkert underlag og armlæn vil kunne stabilisere hans overkrop og give godt udgangspunkt for at arbejde finmotorisk med at skrive. Det kan være godt at give ham skriveredskaber af forskelligt materiale og tykkelse at vælge imellem. Hvis det væsentlige i under- 62

6 Næsten alle legeaktiviteter og skoleopgaver indeholder motoriske elementer visningen ikke handler om at kunne skrive, men om hvad man kan skrive, kunne det overvejes om han ville kunne få en bedre oplevelse og læring ved at arbejde med en computer. Mange børn med motoriske vanskeligheder har brugt mange timer ved en PC og de kan være ret habile på tasterne. Gode oplevelser med fællesskab, fordybelse og læring Jens lærer har gennem længere tid bemærket de situationer der er svære for Jens, som eksemplerne ovenover, og hun vil gerne gøre en indsats for at Jens får flere gode oplevelser med at være i skole. Hun har observeret at han i nogle situationer fungerer godt sammen med andre børn, at han kan koncentrere sig og bidrage konstruktivt til aktiviteterne. I sådanne situationer opstår der meget sjældent konflikter og Jens er fordybet i lang tid. Jens er god til at bygge med Lego og han opsøger gerne andre drenge fra klassen hvis de er i gang med at bygge. Jens har mange ideer til hvad man kan konstruere, og vil gerne dele dem med de andre. Det går dog oftest sådan at han bygger og leger ved siden af de andre børn. Der kan han selv bestemme hvad han laver og hvordan figurerne skal se ud, men han kommunikerer samtidig med de andre, der også spørger ham til råds, viser deres byggeri og deler deres fantasier med ham. I den aktuelle situation ser hun muligheder i: Opgaver der handler om at opfinde, konstruere og anvende. Tydelige rum med rigelige tilgængelige materialer. At kunne arbejde selvstændigt men parallelt med andre børn om opgaverne. At kroppen ikke er låst fast i bestemte stillinger. Man er ikke tydeligt udstillet for andre i arbejdsprocessen. Der er mulighed for at fremvise et produkt for andre, et produkt der til dels kan tale for sig selv. Læreren vil nu i en periode tilstræbe at give Jens og andre børn muligheder for at arbejde efter disse principper, når læringsmål og klassens øvrige forhold tillader det. Læreren bruger nu disse observationer til dels at se mønstre i hvad der er for svært for Jens og derfor skal søges undgået hvis ikke det skal spænde ben for andre processer. Dernæst vil hun prøve at lade sig inspirere af mønstrene i det, der ser ud til at kunne give Jens oplevelser af at kunne lykkes og være i et positivt samspil med andre børn. 63