Læringens uundgåelighed

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Læringens uundgåelighed"

Transkript

1 Læringens uundgåelighed - en erfaringsbaseret grublen over læringens (u)muligheder Der er noget næsten uhyggeligt banalt over det, svaret på spørgsmålet om, hvordan læringen gøres uundgåelig. Det var en art søgen efter den hellige gral for mig i nogle år. Gralssøgningen startede og sluttede i forbindelse med helt igennem markerede og konkrete små episoder. Vejen herhen Det startede en sommerdag i Jeg var på sommerskole blandt venner i det systemiske miljø, og Diane Whitney foredrog. Det var godt alt sammen, næsten alt for godt. Alle var rimeligt enige, og mens hun foredrog om morgendagens udfordringer, sad de fleste tilhørere og nikkede indforstået til hinanden. Mine tanker gled lidt. Hen mod læring, pædagogik og didaktik. Hvad jeg selv havde gang i som underviser. Ikke i uvilje gled tankerne derhen, det havde blot været en lang uge. Hendes ord flød rundt i lokalet, og ind i mellem også gennem min bevidsthed. How to make peace inevitable, smuttede så pludselig forbi. Inevitable? Er det ikke uundgåelig? Om at gøre freden uundgåelig!? Uundgåelig, skægt ord. Hvordan gøres læring uundgåelig? Ikke noget med mere eller mindre læring, øge sandsynligheden for læring. Ikke noget med målelige eller umålelige parametre. Uundgåelig! Slut! Der gik fire år med et hav af mellemregninger, forsøg på at regne den ud. Alle interessante, og alle mislykkede, hvad uundgåeligheden angår. Forsøg på at omgå transferproblematikken, hvor læringen skal overføres fra undervisningskontekst til organisationskontekst. Læringskontrakter, konstruktion af alternative positioner, dekonstruktion og læringsansvar. Jeg læste amerikansk pragmatisme, særligt John Dewey, og erfaringsbegrebet i pragmatisk forstand kunne noget, kunne jeg se. Men der var ikke hul igennem. 1

2 Så en forårsdag i 2010 på et vandrehjem i Aalborg. Pause i undervisningen. Tankerne flød atter engang lidt rundt (anes der et mønster her?). Noget jeg lige havde læst om kvantemekanik. Og i ét besynderligt klarsyn stod svaret på læringens uundgåelighed. Klart, sikkert og uden tvivl. Men svaret var yderst banalt, og på ingen måde særligt. Men det lyder da af noget ikke sandt, sådan at have fundet svaret på spørgsmålet om læringens uundgåelighed? Jeg stod så der i forårssolen. Sammen med Werner von Heisenberg og ubestemthedsrelationen. Den siger om visse fænomener på atomart plan, at flere værdier ikke kan bestemmes med uvilkårlig nøjagtighed. Bestemmes en partikels placering i rummet med stor nøjagtighed (ved at fryse den, som at tage et billede), kan dens retning og hastighed ikke bestemmes. Og omvendt, skal vi kende hastighed og retning, kræves der en udstrækning, og følgelig kan vi ikke bestemme positionen. Det ene udelukker det andet. Ubestemthed er en del af naturen, og ikke blot indskrevet som menneskelig uformåenhed. Hvad har det med læring og uundgåelighed at gøre? Intet, bortset fra en metaforisk inspiration. Undervisningens ubestemthedsrelation I undervisningssammenhæng kan vi opstille to former for potentielle bestemtheder. Første potentielle bestemthed er aktivitetens virkning på modtageren. At kunne den lille tabel, at tegne brugbare tagkonstruktioner, at anvende spørgsmålstyper. Anden potentielle bestemthed er undervisningens aktivitet, det vi gør, det der sker, her lige midt i undervisningssituationen. Et foredrag om den lille tabel, en tegning af tagkonstruktioner eller et skema over spørgsmålstyper. Undervisningens ubestemthedsrelation er, at vi ikke som undervisere kan råde over en bestemthed i begge potentielle bestemtheder på én gang. Vi kan ikke både bestemme, hvad der skal læres, og bestemme hvordan der skal læres. Vi kan ikke på samme tid være sikre på, at noget skal læres, og at det skal læres på denne måde. Når vi bestemmer hvad der skal læres, kan vi ikke samtidig (med sikkerhed) bestemme hvordan. Og omvendt; når vi bestemmer hvordan, kan vi ikke samtidig (med sikkerhed) bestemme, hvad der rent faktisk læres. Hurra for Heisenbergs partikler. Det kunne også formuleres således: Hvis jeg som underviser er loyal overfor, at nu skal vi lave denne øvelse, så må jeg stille mig åben og undersøgende overfor, hvilken læringseffekt det har på deltagerne. Hvis jeg omvendt ønsker en bestemt effekt en bestemt kompetence opøvet så må jeg stille mig åben overfor, at adgangen til denne kompetence kan være mere mangfoldig, end den aktivitet jeg aktuelt manifesterer. Lad os få syntaksen i orden: 2

3 Bestemthed 1: Effekten. Nu skal I lære dette, så må vi se, hvad vi skal lave, for at I kommer til det. Bestemthed 2: Aktiviteten. Nu gør vi dette, så må vi se, hvad I lærer. Illustrative eksempler Klassisk bestemthed 1: Effekt-bestemthed. Når man i de tidlige skoleklasser skal lære den lille tabel, er man som underviser nødt til at stille sig på den første bestemthed, effekten. Der er ikke så mange varianter af den lille tabel. Den skal læres. Det forhold, at den skal læres, og at der på forhånd er et bestemt svar, gør læringen potentielt undgåelig. Det er muligt for eleven at afvise læringen. Som ansvarlig underviser må man ty til varianter, fordi ikke alle lærer på samme vis. Læringen kan altså afvises, når læringens effekt er bestemt. Ikke at det sker som en regel (og heldigvis for det), men det kan ske. Derfor de mange læringsstile, som jo netop handler om det. Der er en bestemt ting at lære, en bestemt effekt, og kan du ikke lære det på den ene måde, så kan du (måske) lære det på den anden måde. Klassisk bestemthed 2: Aktivitet-bestemthed. Når man træder ind i en coachingsession, og lad os sige en bestemt én af slagsen, såsom en eksplicit narrativ samtale, så placerer coachen sig nødvendigvis i aktivitets-bestemtheden. Det er ikke en samtale i en bestemt retning eller med et entydigt specifikt mål. Det entydige er, at samtalen foregår ved anvendelse af narrative samtaleteknikker. Coachen kan på forhånd erklære ikke at vide, hvad der kommer ud af samtalen, men at der faktisk kommer noget ud af den. Groft sagt kan det vel hævdes, at i logisk-teknisk-rationelle sammenhænge, vil effektbestemtheden typisk herske. Der findes én og kun én korrekt måde, at beherske den lille tabel på. Derfor må vi undersøge, hvilken af de mange måder at lære den lille tabel på, der fungerer bedst for denne elev. Vi kan ikke på samme vis hævde, at der udelukkende findes én måde at have narrative samtaler på, men vi kan sige, at denne samtale fik ét konkret forløb. Derfor må vi undersøge, hvad der faktisk kom ud af det. Der skulle ikke komme noget bestemt ud af det, men der kom noget ud af det. Vi kunne så hævde, at hvor effekt-bestemtheden typisk passer til logisk-rationelle sammenhænge (hvor det overhovedet er muligt at definere en rigtig-forkert effekt), så passer aktivitet-bestemtheden bedst til sociale ikke-rationelle sammenhænge. Ikke desto mindre er det lettere at finde eksempler på, at billedet er langt mere mudret. Eller eksempler på, at underviseren ofte vil komme i situationer, hvor der nødvendigvis skal træffes et valg mellem de to bestemtheder. Her er et par stykker: En skoleklasse har projektarbejde i geografi. En gruppe har valgt Grønland som emne. Lad os så antage, at deres gruppearbejde brænder ganske og aldeles sammen. Uenigheder, brudte aftaler, overspringshandlinger og splid. De lærer intet om Grønland. Underviseren 3

4 opdager disse forhold relativt sent i forløbet og står nu med et valg mellem de to potentielle bestemtheder: Enten insistere på effekt-bestemtheden ( lære noget om geografi ) og dermed gøre projektarbejdet til en fiasko (måske læreren endda er fristet til tilnærmelsesvis at lave arbejdet for gruppen, så de ender med et rimeligt produkt til præsentationen for forældrene). Eller flytte indholdsblikket fra Grønland til projektarbejde og sammen med eleverne undersøge, hvad der skete, da gruppearbejdet brændte sammen. Og hvad de konkret lærte af det! I sidstnævnte tilfælde vil det være uundgåeligt for eleverne at lære noget, men samtidig har underviseren givet afkald på, at det skulle være Grønland, der var læringens genstand. Et andet eksempel. Marte Meo er en pædagogisk metode, der tager udgangspunkt i en værdsættende tilgang. Gennem videofilm af eksempelvis en interaktion mellem en mor og hendes barn, forsøger pædagogen ved visning af filmsekvenser at bringe de positive og virkningsfulde dele af interaktionen frem for moderen. Det værdsættende (lære af bedste erfaringer eller de konstruktive undtagelser) og videofilmen, vil jeg antage, at Marte Meokonsulenten vil betragte som centrale og uundværlige. Lad os så gøre det tankeeksperiment, at vi er på et hold af kursister, der er i færd med at lære Marte Meometoden. Lad os dertil sige, at en kursist finder metoden særdeles interessant, men har kraftige anfægtelser ved den langsommelighed, der ligger i at videofilme, udvælge sekvenser, markere disse sekvenser og så videre. Altså en interesseret og nysgerrig kursist med centrale anfægtelser. Underviseren skal nu møde denne kursist og kan ikke slippe for at skulle placere sig i undervisningens ubestemthedsrelation. Enten skal underviseren insistere på brugen af video, og dermed risikere, at kursisten afviser metoden/læringen. Eller også skal underviseren sammen med kursisten undersøge, hvilken (relevant) læring der kunne springe ud af kursistens anfægtelser. Det kunne eksempelvis være at optone det værdsættende element og undersøge, hvilke elementer fra kurset, som kursisten har oplevet mest bevægelse ved, og derefter forsøge at personliggøre en passende værdsættende metode eller tilgang. Vi kan fint antage, at kursisten vil opleve sig imødekommet, men prisen er altså, at underviseren skal slippe videoen som en bestemthed. Marte Meo-eksemplet rammer ind i et interessant felt. Der findes både et teknisk-rationelt element og et socialt ikke-rationelt element. Jeg forstår på kendere af metoden, at det ganske enkelt ikke er muligt at vige fra kravet om videofilm. Uden dét, intet Marte Meo. Altså kunne vi sige, at aktiviteten at filme og værdsættelse som didaktisk præmis, er teknisk integrerede elementer i selve metoden. Effektens bestemthed; du skal lære (og tåle) at filme, du skal lære at udvælge sekvenser efter et værdsættende parameter, og du skal lære at bringe disse elementer i spil på en bestemt måde. Hvis vi antager, det er tilfældet, så er det sådan, det er. Lige som den lille tabel. Underviseren kan ikke skrive under på eksamensbeviset, uden disse elementer har været med, og uden at eleven har vist sig duelig dertil. Men flytter vi perspektiv fra underviseren til eleven (hende med anfægtelser på videofilm), har hun så ingenting lært? Jo vist har hun det, hun har bare ikke lært det, hun skulle. Eller, 4

5 hun har ikke lært alt det, hun skulle for at kunne modtage beviset. Hun kan gå fra kurset med oprejst pande, og erklære: Nok har jeg intet Marte Meo-bevis, men jeg har en lært en masse om den værdsættende tilgang, om mine præferencer for hastighed og tempo i omsættelighed og meget mere, og det er jeg meget tilfreds med. Altså aktivitetens bestemthed, også selvom effektens bestemthed nødvendigvis måtte hævdes af underviseren. Pudsigt nok har man indenfor dele af systemteorien og indenfor de mange varianter af ressourceorienterede og værdsættende tilgange netop hævdet princippet om, at forudsigelige effekter af konkrete handlinger aldrig er mulige i sociale systemer. At årsageffekt sammenhænge nok er mulige i tekniske systemer, såsom billiardkugler eller brobyggeri, men ikke i sociale og relationelle systemer. Det har ført til en række dogmer omkring forandring, udvikling og læring, såsom tilpas forstyrrelse. At et system ikke kan instrueres til en bestemt ændret adfærd, men at systemet som et hele kan forstyrres, og så må vi efterfølgende undersøge, hvilken effekt forstyrrelsen havde. I helt tilsvarende ånd er Peter Lang blevet citeret for følgende meget fine sætning angående systemers forandring: All you can do is tickle it, and see how it jumps. Med undervisningens ubestemthedsrelation kunne vi stjæle denne læresætning og dele den op i de to mulige og gensidigt udelukkende principper: You can either say: Jump and see if they do, or you can tickle them, and see how they jump! Så her er et spørgsmål at gruble over: Kan kurser og uddannelser, der hævder et postmoderne, systemisk eller socialkonstruktionistisk udgangspunkt, og som i sit undervisningsindhold har læresætninger som instruktion er principielt umuligt, vi kan ikke forandre, kun forstyrre eller all you can do is tickle it, and see how they jump, kan de på samme tid med dette indhold, gøre andet end at stille sig i aktivitetens bestemthed? Hvis disse pointer aktualiseres eksemplarisk i læringsrummet, bliver pointerne i sig selv ikke umulige at formidle til kursisterne, sådan i bestemt form? Enten/Eller Læringen kan altså gøres uundgåelig (eller bestemt), hvis læringseffekten ikke gør krav på at være bestemt. Så intet er gratis. Prisen for læringens uundgåelighed er, at jeg som underviser ikke kan råde over, hvad der læres. Og omvendt: Hvis jeg vil, I skal lære noget 5

6 bestemt, må jeg klø på med så mange sideordnede aktivitetsformer, som tiden og mine inspirationskilder tillader det. Tillad mig for en sikkerheds skyld at bemærke, at det er uundgåelighed vi taler om. Visheden eller sikkerheden, set fra et underviserperspektiv. Ofte, heldigvis, lykkes vi med at undervise i noget bestemt, og dette bestemte får den tilsigtede virkning. Hurra for det. Men ikke hver gang og til alle tider. Bestræbelsen med læringens uundgåelighed har netop været at undersøge, hvordan det ville se ud, hvis der faktisk skulle være vished for læring. De gange jeg har foredraget om dette emne, har jeg oplevet en pudsig modvilje i forhold til, at der indgår et enten-eller. En nærmest automatiseret søgen efter, om det ikke kan være et både-og. Og det kan der ikke! Jeg tror, det er selve den sproglige konstruktion enten/eller, der byder nogle mennesker imod, mere end hvad det er en konstruktion for. I mangfoldighedens og de mange samtidige perspektivers navn, lyder både-og rarere end enten-eller. Det lyder rarere. Men se, hvad er det nu lige, det er et enten-eller for? For bestemtheder, for en afgrænsning. Et både-og i denne sammenhæng ville være, både at gøre aktiviteten bestemt og at gøre effekten bestemt. Hele pointen i denne artikel er, at det kan man ikke, det er et falsk løfte. Tilbage står så muligheden for et hverken-eller. I den store mangfoldigheds navn; at opløse det hele ved at sige, at hverken aktiviteten eller effekten behøver være bestemt. Men hvad er det så vi taler om? Vi gør et eller andet med henblik på et eller andet? Det er decideret absurd. Så dermed er jeg i mål med min søgning efter læringens uundgåelighed. Læringen er uundgåelig, såfremt underviseren stiller sig radikalt i første bestemthed; aktiviteten. Nu skal vi lave noget, som jeg har bestemt. Jeg ved ikke, hvad I lærer af det, men jeg ved, at I lærer noget. Det, vi så må undersøge efter aktiviteten, er, hvad I så lærte af det. Alternativet, effektens bestemthed, lyder: Nu skal I lære den lille tabel. Jeg ved endnu ikke, hvordan I skal lære den, men jeg ved, at I skal lære den. Det må vi så undersøge med en test: Lærte de den lille tabel eller ej? Hvis ikke, må vi gøre noget andet, end vi gjorde før. Præmissen for hele denne argumentation og konklusion er som skrevet nogle linier højere oppe at intet er gratis. Det lyder jo umiddelbart ærgerligt, men lad os gøre det til et aktiv: Alt hvad vi gør har en virkning! Undervisningens ubestemthedsrelation beskriver umiddelbart et gensidigt udelukkende forhold, hvad angår underviserens perspektiv og ansvar. Enten stiller underviseren sig i aktivitetens bestemthed, og lader effekten være ubestemt (med efterfølgende refleksion over hvilken læring), eller også stiller underviseren sig i effektens bestemthed (med efterfølgende vurdering/måling af, om virkemidlerne virkede!). Det gensidigt udelukkende er altså inde i knolden på underviseren. I hendes didaktiske indgang til den undervisningsaktivitet, der skal til at løbe af stablen, må der nødvendigvis træffes et valg. For kunne både-og gøres gældende, ville hun jo ikke sige: I dag skal I 6

7 lære den lille tabel, og jeg ved allerede, at I lærer den således, som jeg på forhånd har bestemt. Det ville være at gøre både aktivitet og effekt bestemt. Den går bare ikke! Så vogt jer for det, kursister og studerende. Vogt jer for undervisere, der fortæller, at begge dele kan være bestemte. Hold underviserne oppe på denne ubestemthedsrelation. Hvis der i annonceringsmaterialet står deltagerne mestrer efter kurset spørgeteknikker, så er det jo et løfte om, at undervisningen baseres på effektens bestemthed. I er blevet lovet en bestemt effekt, og så må underviseren sørge for, at lærer I det ikke på den ene måde, så gør I det på den anden måde. Som var spørgeteknikker den lille tabel. For ellers får man vel pengene tilbage, ikke sandt? Fra et didaktisk perspektiv gælder altså denne lille tabel: Aktiviteten er ubestemt Aktiviteten er bestemt (Bestemthed 2) Effekten er ubestemt (A) Læringens vilkårlighed (hverken-eller) (C) Læringens u- undgåelighed (enten-eller) Effekten er bestemt (Bestemthed 1) (B) Læringens undgåelighed (enten-eller) (D) Læringens uvilkårlighed (både-og) I tabellens felt B (bestemt effekt, ubestemt aktivitet) er læringen undgåelig. Aktiviteten er alene ét middel, og en bestemt effekt er målet. Vi må derfor vurdere aktivitetens effekt kvantitativt: Lærte de det eller ej? Eller hvor godt lærte de det? Vi holder effekten kvantitativt oppe imod intentionen. Det, vi typisk kalder evaluering. Læringen er undgåelig, fordi den principielt kan afvises (selvom vi antager, at den indfinder dig, når vi først har fundet den rette aktivitet). I tabellens felt C er læringen uundgåelig. Aktivteten bærer sin egen berettigelse. Vi må derfor vurdere aktivitetens effekt kvalitativt: Hvad lærte du? Vi holder effekten kvalitativt oppe imod aktiviteten. Det kunne vi kalde revaluering (at give aktiviteten fornyet værdi). Læringen er uundgåelig, fordi vi ikke kan afvise den (vi lærte noget, men måske ikke det vi skulle). Tabellens felt D er i henhold til denne artikels logik en umulighed. Påstanden har netop været, at der må optræde et enten/eller. Når felt D er medtaget, er det fordi, den ikke desto mindre optræder derude. Det kunne være den sorte skole, hvor noget bestemt skal læres på 7

8 en bestemt måde. Det kan også være i kursuskataloget, hvor der under et givet kursus både er angivet indhold, form og udbytte. Gad vide, hvad dette løfte bygger på? Derfor bliver læringen uvilkårlig (i forstanden udenfor viljens herredømme ). Den kan ikke binde sig til de vilkår, der optræder, eftersom vilkårene er uløseligt paradoksale. Endelig er der felt A, som jeg i lang tid under skrivningen af denne artikel har betragtet som en teknisk og logisk umulighed. Men nu er jeg sgu blevet i tvivl. Man kan vel ikke både lade aktiviteten og effekten være ubestemt? Den tanke har dog strejfet mig, at det kunne beskrive forestillingen om den fri leg. Der, hvor vi ikke leger noget helt bestemt, hvor legen og dens præmisser former sig sammen og samtidig, eller ganske enkelt smelter sammen. Hvor vi ikke leger med henblik på noget, men ganske enkelt bare leger. Der er derfor ingen intention (i al fald ingen ekspliciteret intention, andet end selve tilstanden at lege ), og der er intet behov for vurdering. Der er måske nok en effekt, men i legen vil vi ikke have andet end et retrospektivt blik på effekten. Effekten er altså ubestemt. Det er legen også i den forstand, at vi opfinder den, mens vi leger. Der kunne altså argumenteres for, at legen hverken sætter aktivitet eller effekt bestemt. Eller også er legen uden for kategori, altså uegnet til at forstås i bestemtheder og ubestemtheder? I begge tilfælde gælder det, at vi kan omtale de to ubestemtheder som læringens vilkårlighed. Ikke som tilfældighed, men netop vilkårlighed; at læringen binder sig til de ubestemte vilkår, der ikke desto mindre manifesterer sig gennem aktiviteten. Men altså; her slutter min gralssøgning. Betragt venligst feltet C i tabellen. Der står jo læringens uundgåelighed. Ikke at felt C er finere end felt B, men det giver kun mening at tale om uundgåelighed i forbindelse med aktivitetens bestemthed. Jeg ved ikke, hvad du lærer, men jeg ved, at du lærer noget. Eller hvad? Jeg rammes af en pludselig og meget ubehagelig indtrådt tvivl. Feltet C, uundgåeligheden, hvor læringen vurderes ved at revaluere, altså ved at spørge hvad lærte du, i stedet for at måle om du lærte det eller i hvilken udstrækning du lærte det. Så: Hvad lærte du? Sæt nu der svares: Ingenting! Den relevante erfaring Den var straks værre! Her stod jeg kækt og hævdede, at med aktivitetens bestemthed kunne jeg udstikke løftet: Jeg ved ikke, hvad du lærer, men du lærer noget. Kursisten kommer hjem og bliver spurgt hvad lærte du så, og det er muligt at svare ingenting. Her troede jeg, at muligheden for at afvise læring, alene lå i effektens bestemthed. Ikke godt. Har alle årene, tankerne og de foregående sider været skønne spildte kræfter i jagten på uundgåeligheden? 8

9 Kan det handle om perspektiv? De gensidigt udelukkende bestemtheder var fra underviserens perspektiv. De omhandler, hvad underviseren kan tillade sig at stille som et løfte. Fra kursistens perspektiv, eller måske endda fra aktivitetens eller relationens perspektiv, ser det da anderledes ud? Jeg har artiklen igennem, stillet mig i underviserens position. Hvad nu hvis jeg tænker mig selv som kursist? Hvornår har jeg helt og aldeles ikke lært noget? Jeg kommer i tanke om en episode efter et seminar med én af de større pinger, vistnok om kreative møder. På vej fra seminaret talte jeg med en anden deltager, der hævdede, at det havde været en stor skuffelse. Der havde intet nyt været under solen, og hun havde intet lært(!) Jeg var egentlig enig i, at der intet nyt havde været, men jeg kunne ikke dele konklusionen. Jeg var, om ikke begejstret, så dog så godt tilfreds, at jeg fandt gebyret og den investerede tid alle ressourcerne værd. Hvorfor? Fordi jeg havde suget til mig om alt muligt andet end netop kreative møder. Formidlingsformer, nogle spændende øvelser, en for mig ukendt måde at skabe levende interviews på. Og meget mere. Der havde været al mulig læring og inspiration for mig, blot ikke om kreative møder. Eller måske endda også om kreative møder, men ikke på den måde det var intenderet. Og én gang til: hvad vidste jeg om, hvad der var intenderet? Intet er gratis. Jeg oplevede en god nytte af seminaret. Min skuffede medkursist tog jo også noget med, nemlig hendes skuffelse eller manglende indfriede forventninger. Så intet er gratis så forskelig ud for hende og jeg, men sætningen gælder ikke desto mindre. Det gælder netop også, når effekten er bestemt, og jeg som kursist ikke lærte det, jeg skulle. Lærte jeg så ikke noget? Nja. I henhold til forventningen eller løftet (i dag skal vi lære om kreative møder), så gjorde jeg ikke. Men intet er gratis. Eller, alt har en virkning. Kreative møder, den lille tabel, læring eller ej, på hvilken måde påvirkedes jeg af denne aktivitet? Med anden eller sekundær værdi, med skuffelse eller hvad? På spørgsmålet Hvad lærte du i dag? ville hun svare Ingenting. På samme spørgsmål ville jeg svare øvelser, formidlingsformer og en ny måde at interviewe på. Så er vi lige vidt? Nej! Det er alene et spørgsmål om virkningens væsen. Hun overser noget, hvis hun mener, hun ingenting har lært(forstået som udeblivelse af virkning). Er virkningen ikke nye og spændende perspektiver, så er det bare noget andet. Genkendelser eller opdagelser af, hvad der keder. Eller virkningen kan være, at du begynder at beskæftige dig med noget andet, som i dit stille sind virker mere relevant. Det skete jo faktisk for mig, til foredraget med Diane Whitney i Var jeg blevet eksamineret i hendes foredrag, havde jeg givetvis dumpet, for jeg kunne ikke huske det. Var hun en dårlig foredragsholder? Var jeg en uvorn kursist? Næ, ingen af delene. For mig, lige dér, var hendes ord blot ikke relevante i relation til hendes formål og forventede effekt. Det kan hverken hun eller jeg gøre ved. Så jeg gjorde noget andet, lod tankerne glide. Indtil ét af hendes ord alligevel gled relevant sammen med min aktualitet. Inevitable! Havde hun ikke sagt det, og havde jeg ikke gjort 9

10 noget andet end at lytte efter, var jeg formentlig ikke kommet på udsagnet læringens uundgåelighed. Eller var jeg? Men vi kan konstatere, at vi kan aflæse hele denne lille situation således: Foredraget havde en konkret virkning på mig, der gjorde, at det ikke fremstod relevant. Derfor gjorde jeg noget andet. Et ikke-planlagt eller intenderet sammenfald mellem hendes ord og min aktualitet havde en virkning, der gav mig en meget relevant erfaring, som jeg stadig trækker på. Aktiviteten blev relevant for noget. Ikke for hvad den skulle (i den udstrækning Diane Whitney havde placeret sig i effektens bestemthed), men for noget andet. For noget meget relevant. En erfaring, der har formet mange senere erfaringer i mit liv. Nøgleordene i denne genfortælling er erfaring og relevans. Jagten har været sat ind på læringens uundgåelighed, der blev fundet, og måske igen betvivlet. Fundet ved at gøre aktiviteten bestemt og dermed effekten ubestemt (underforstået: tilstede, men ikke bestemt). Betvivlet fordi det er muligt at svare ingenting på spørgsmålet om, hvad lærte du så i dag? Men se; fokus har været rettet så stift på bestemtheder og ubestemtheder, og på uundgåelighed, at selve stammen læring nærmest er blevet forbigået som begreb i artiklen. Jeg vil ikke vikle mig ud i lange knudrede udredninger af begrebets mange mulige facetter og definitioner, men dog anføre dette som en påstand: Begrebet læring er i sproget bundet så meget op på en genstandsforståelse, som vi ikke bare kan vikle os ud af. I næsten al anvendelse af begrebet læring, underforstår vi læring som en proces, hvori noget eksternt skal internaliseres. Der er noget udenfor mig, jeg skal bringe ind i mig. Således er begrebet læring indlejret i en solid kulturel metafor, der opererer med en genstand. Bemærk denne genstand i spørgsmålet hvad har du lært?. Det betyder hvilken ekstern genstand har du internaliseret? Med en sådan implicit anvendelse af begrebet, vil vi aldrig kunne finde ind til en uundgåelighed, da en internaliseringsproces altid vil være mulig at afvise eller undgå. I stedet for at kæmpe for en anden grundlæggende forståelse af læring, kan vi vælge ganske enkelt at undgå begrebet og i stedet finde et passende alternativt begreb. Dette begreb er erfaring. Erfaringsbegrebet er ikke helt lig hverdagsanvendelsen af ordet. Oftest opfatter vi erfaring, som rygsækken, som summen af vores oplevelser. Altså bagudrettet. Men lad os hertil lægge mulighed for, at en erfaring også kan være fremadrettet. At vi kan skabe erfaringer. Ikke en hvilken som helst erfaring, hvilket er selvfølgeligt, men en relevant erfaring. Lad os så definere læring alene ud fra erfaringsbegrebet: læring (def.): En erfaring, der kvalificerer fremtidige erfaringer 10

11 Det er relativt åbent formuleret. Det, vi gør nu, skal gøre noget bedre - i fremtiden. Der skabes en forbindelse mellem nu og fremtiden ved at anvende begrebet erfaring begge steder. Formelt set i forhold til uundgåelighedsambitionen, ser det jo lyst ud. Spørgsmålet er nu ikke hvad har du lært? (med muligheden for at sige ingenting ), men i stedet hvilken erfaring har du haft? Til dét spørgsmål kan der ikke svares ingenting. Man kan ikke ikke have haft en erfaring. Tilbage står alene, om erfaringen kan siges ikke at kvalificere til noget som helst. Altså, om en erfaring kan være helt og aldeles irrelevant? En frisk påstand er, at al erfaring er relevant. Spørgsmålet er alene, hvad det er relevant for. Nogle gange kan det være relevant for noget meget lidt hensigtsmæssigt eller endda for noget decideret uhensigtsmæssigt. Men en erfaring af total ligegyldighed, altså hvor intet er blevet gyldigt, hvor intet skel overhovedet er blevet sat, findes det? Findes den erfaring, der ingen virkning har haft på nogen eller noget, overhovedet? Er det så en erfaring? Når vi siger erfaring, der skal kvalificere (og undlader at sige læring), så trækker vi sproget i en anden metaforisk retning, end læringsteorien traditionelt gør. For her er ingen genstand. Hele transferspørgsmålet, hvordan vi flytter det lærte fra én kontekst til en anden, er væk, eller i det mindste radikalt forandret. For der optræder ikke noget dét! Man hører tit, at det er først, når du har fået kørekort, at du skal til at lære at køre i bil. Jeg agter ikke at revse landets køreskoler, men lad os for eksemplets skyld antage, der er noget om snakken. Så kan vi tørt konstatere, at erfaringen at gå i køreskole ikke er (tilstrækkeligt) relevant for den fremtidige erfaring at køre bil. Men, hvad har den så været relevant for? Tja, den har i al fald været relevant for at bestå teoriprøve og praktisk prøve. Hvis vi antager alt dette, så dukker et par relevante evaluerende spørgsmål op: - Hvad måler teori- og køreprøve, hvis de ikke måler evnen til at føre bil? - Hvordan kan køreskolens undervisning i højere grad blive relevante erfaringer, med henblik på at kvalificere den fremtidige erfaring, at køre bil? Eksemplet med kørerskolen illustrerer, at vi naturligvis må stille et krav om, at relevansen af en given undervisningserfaring skal maksimeres (i den udstrækning erfaring peger på noget bestemt), og at målestokken for denne maksimering er den fremtidige erfaring. Eksemplet med foredraget illustrerer, at al erfaring er relevant, det er blot et spørgsmål om, hvad det er relevant for. Konklusionens unddragelighed? Titlen på denne artikel var ment dobbelttydelig. På den ene side bestemt og kantet, ved at tale om uundgåelighed. På den anden side spænder undertitlen ben for al bestemtheden 11

12 ved at karakterisere artiklens form som grublerier. Så hvad blev bestemt, og hvad forblev ubestemt? Læringens uundgåelighed blev fundet. Eller rettere: der er blevet opstillet en konstruktion, hvori det giver mening at tale om læringens uundgåelighed. Prisen var, at så kan vi ikke råde over, hvad der læres. Til gengæld blev det problematiseret, om det nu alligevel holder? Kan læringens ikke altid principielt afvises, så længe den bærer på en gestandsforståelse? At vi skal eller kan lære noget. Men så droppede vi genstanden og lod erfaringen træde i læringens sted. Forestillingen blev at betragte den erfaring, vi står overfor eller midt i, som en kvalificerende erfaring mod fremtidige erfaringer. En løs, men meget anvendelig formulering. Den betoner bevægelsen mod en emergerende relevant erfaring i stedet for genstanden. Derfor må vi have øje for relevans og ikke en selvstændig måling af, om læringen har indfundet sig. Derfor forsvinder eller formindskes problemet med transfer, for der er ikke noget at flytte. Problemet bliver til et spørgsmålet om, hvad dette vi gør nu, bliver relevant for? Hvordan vi skal indrette os næste gang, så det bliver mere relevant, så det i højere grad kvalificerer. Måske er det mest vidtløftige med denne bevægelsesorientering med erfaringsbegrebet, at det udvisker adskillelsen mellem læringskonteksten og praksiskonteksten. Hvorfor ikke gøre sætningen universel, uanset kontekst? Hvorfor ikke altid have den med i baglommen: Hvordan konstruere denne erfaring, så den kvalificerer fremtidige erfaringer? bakdal.dk

tidsskrift om ledelse og organisationsudvikling Volume 2, nummer 4, 2011

tidsskrift om ledelse og organisationsudvikling Volume 2, nummer 4, 2011 RELATIONEL PRAKSIS tidsskrift om ledelse og organisationsudvikling Volume 2, nummer 4, 2011 S YS T E M I S K S O C I A L KO N S T R U K T I O N I S T I S K A N E R K E N D E N D E S T Y R K E B A S E R

Læs mere

Når uenighed gør stærk

Når uenighed gør stærk Når uenighed gør stærk Om samarbejdet mellem forældre og pædagoger Af Kurt Rasmussen Dorte er irriteret. Ikke voldsomt, men alligevel så meget, at det tager lidt energi og opmærksomhed fra arbejdsglæden.

Læs mere

Transskription af interview Jette

Transskription af interview Jette 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Transskription af interview Jette I= interviewer I2= anden interviewer P= pædagog Jette I: Vi vil egentlig gerne starte

Læs mere

At udfolde fortællinger. Gennem interview

At udfolde fortællinger. Gennem interview At udfolde fortællinger Gennem interview Program 14.00 Velkommen og opfølgning på opgave fra sidst 14.20 Oplæg 15.00 Pause 15.20 Øvelse runde 1 15.55 Øvelse runde 2 16.30 Fælles opsamling 16.50 Opgave

Læs mere

Brønderslev d. 3 september - 2013 De voksnes betydning for børns trivsel, læring og fællesskaber. V/ Jens Andersen, jna@ucn.dk

Brønderslev d. 3 september - 2013 De voksnes betydning for børns trivsel, læring og fællesskaber. V/ Jens Andersen, jna@ucn.dk Brønderslev d. 3 september - 2013 De voksnes betydning for børns trivsel, læring og fællesskaber. V/ Jens Andersen, jna@ucn.dk Dem det hele drejer sig om: Børnene. Hvordan forstår vi dem? Psykolog Jens

Læs mere

Eksempler på alternative leveregler

Eksempler på alternative leveregler Eksempler på alternative leveregler 1. Jeg skal være afholdt af alle. NEJ, det kan ikke lade sig gøre! Jeg ville foretrække at det var sådan, men det er ikke realistisk for nogen. Jeg kan jo heller ikke

Læs mere

Hvorfor gør man det man gør?

Hvorfor gør man det man gør? Hvorfor gør man det man gør? Ulla Kofoed, lektor ved Professionshøjskolen UCC Inddragelse af forældrenes ressourcer - en almendidaktisk udfordring Med projektet Forældre som Ressource har vi ønsket at

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

Hjerner i et kar - Hilary Putnam. noter af Mogens Lilleør, 1996

Hjerner i et kar - Hilary Putnam. noter af Mogens Lilleør, 1996 Hjerner i et kar - Hilary Putnam noter af Mogens Lilleør, 1996 Historien om 'hjerner i et kar' tjener til: 1) at rejse det klassiske, skepticistiske problem om den ydre verden og 2) at diskutere forholdet

Læs mere

Roskilde d. 28 marts - 2011

Roskilde d. 28 marts - 2011 Roskilde d. 28 marts - 2011 Temadag om mødeledelse for tovholdere i LP- grupper Psykolog Jens Andersen jna@ucn.dk Tlf. 21760988 Dagens program 9.00 9.15 Præsentation af program og hinanden 9.15 9.45 Arbejde

Læs mere

Vurdering af SommerUndervisning - I hvor høj grad har dit barns udbytte af SommerUndervisning levet op til dine forventninger?

Vurdering af SommerUndervisning - I hvor høj grad har dit barns udbytte af SommerUndervisning levet op til dine forventninger? Evaluering, forældre Hvilket hold har dit barn deltaget på? Vurdering af SommerUndervisning - I hvor høj grad har dit barns udbytte af SommerUndervisning levet op til dine forventninger? Har dit barn deltaget

Læs mere

Skriv bedre tekster. Dette kursus hjælper dig til at skrive knivskarpe tekster, der på en levende måde formidler præcis det, du gerne vil sige.

Skriv bedre tekster. Dette kursus hjælper dig til at skrive knivskarpe tekster, der på en levende måde formidler præcis det, du gerne vil sige. Skriv bedre tekster Dette kursus hjælper dig til at skrive knivskarpe tekster, der på en levende måde formidler præcis det, du gerne vil sige. Det er helt utroligt, hvordan alle AROS undervisere formår

Læs mere

Det eksemplariske. Villa Venires læringsprincip. Af Line Bruse Hoff og Stine Lindegaard Skov, praktikanter i Villa Venire A/S December 2013

Det eksemplariske. Villa Venires læringsprincip. Af Line Bruse Hoff og Stine Lindegaard Skov, praktikanter i Villa Venire A/S December 2013 Det eksemplariske Villa Venires læringsprincip Af Line Bruse Hoff og Stine Lindegaard Skov, praktikanter i Villa Venire A/S December 2013 Entre og velkomst til læseren Inden du starter på denne artikel,

Læs mere

Forandringer i et menneskes liv sker igennem dets relation til andre mennesker. Derfor er det fornuftigt - eller måske bare naturligt - at drage de

Forandringer i et menneskes liv sker igennem dets relation til andre mennesker. Derfor er det fornuftigt - eller måske bare naturligt - at drage de Frirum for forældre Hvis man rykker i den ene side af en uro, kommer hele uroen i ubalance. Sådan er det også i en familie, når familiens unge får problemer med rusmidler. Skal balancen genoprettes, giver

Læs mere

Villa Venire Biblioteket. Af Heidi Sørensen og Louise Odgaard, Praktikanter hos Villa Venire A/S. KAN et. - Sat på spidsen i Simulatorhallen

Villa Venire Biblioteket. Af Heidi Sørensen og Louise Odgaard, Praktikanter hos Villa Venire A/S. KAN et. - Sat på spidsen i Simulatorhallen Af Heidi Sørensen og Louise Odgaard, Praktikanter hos Villa Venire A/S KAN et - Sat på spidsen i Simulatorhallen 1 Artiklen udspringer af en intern nysgerrighed og fascination af simulatorhallen som et

Læs mere

Mere om at give og modtage feedback

Mere om at give og modtage feedback Mere om at give og modtage feedback Der synes bred enighed om principperne for god feedback. Jeg har i 2006 formuleret en række principper her: http://www.lederweb.dk/personale/coaching/artikel/79522/at

Læs mere

Evaluering af klinisk undervisningsseance i Kvalitetssikring og Patientsikkerhed for MedIS på 4. semester den

Evaluering af klinisk undervisningsseance i Kvalitetssikring og Patientsikkerhed for MedIS på 4. semester den Evaluering af klinisk undervisningsseance i Kvalitetssikring og Patientsikkerhed for MedIS på 4. semester den 29.02.2012. Antal tilbagemeldinger: 37 ud af 40 mulige. 1: Har du på sygehuset fået den fornødne

Læs mere

Lær med stil. Af Ulla Gammelgaard, lærer

Lær med stil. Af Ulla Gammelgaard, lærer Lær med stil Af Ulla Gammelgaard, lærer Jeg sidder aldrig ved skrivebordet mere. Hvis jeg gør andre ting samtidig, føler jeg mig mere tilpas og har mere lyst til at lave lektier. Jeg har det også bedst

Læs mere

Gør dine elever aktive i diskussioner på klassen

Gør dine elever aktive i diskussioner på klassen Susanne Bøgeløv Storm ALLE Gør dine elever aktive i diskussioner på klassen med vurderingsøvelser om forfatteren Susanne Bøgeløv Storm leder og indehaver af Æstetisk Læring Susanne er undervisningskonsulent,

Læs mere

Vi deler ikke bare viden fordi det er en god ide heller ikke i vidensamfundet

Vi deler ikke bare viden fordi det er en god ide heller ikke i vidensamfundet Vi deler ikke bare viden fordi det er en god ide Vi deler ikke bare viden fordi det er en god ide heller ikke i vidensamfundet af adjunkt Karina Skovvang Christensen, ksc@pnbukh.com, Aarhus Universitet

Læs mere

Jeg ved det ikke. Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde?

Jeg ved det ikke. Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde? Jeg ved det ikke Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde? Spørg barnet De bedste kurser, vi kan gå på, er hos dem, vi arbejder med Børn er typisk objekter, der bliver studeret

Læs mere

At få fortællinger til at arbejde med børn

At få fortællinger til at arbejde med børn At få fortællinger til at arbejde med børn Af Jacob Folke Rasmussen. Konsulent og foredragsholder i Narrativt Selskab Artiklen indgår i undervisningsmaterialet Lindgren, leg og livsmod", udgivet af de

Læs mere

Aktionslæring som metode til at udvikle praksis. Eksperimenter, observation, refleksion Udvikling af praksis

Aktionslæring som metode til at udvikle praksis. Eksperimenter, observation, refleksion Udvikling af praksis Aktionslæring som metode til at udvikle praksis Eksperimenter, observation, refleksion Udvikling af praksis individuals learn only when they wish to do so Reg Revans, 1982 Hvad er AL? At udvikle sin kompetence

Læs mere

S: Mest for min egen. Jeg går i hvert fald i skole for min egen.

S: Mest for min egen. Jeg går i hvert fald i skole for min egen. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 Notater fra pilotinterview med Sofus 8. Klasse Introduktion af Eva.

Læs mere

Aktionslæring som metode

Aktionslæring som metode Tema 2: Teamsamarbejde om målstyret læring og undervisning dag 2 Udvikling af læringsmålsstyret undervisning ved brug af Aktionslæring som metode Ulla Kofoed, uk@ucc.dk Lisbeth Diernæs, lidi@ucc.dk Program

Læs mere

Bilag 6: Transskription af interview med Laura

Bilag 6: Transskription af interview med Laura Bilag 6: Transskription af interview med Laura Interviewet indledes med, at der oplyses om, hvad projektet handler om i grove træk, anonymitet, at Laura til enhver tid kan sige, hvis der er spørgsmål,

Læs mere

METODER. til intern videndeling. - dokument til download

METODER. til intern videndeling. - dokument til download METODER til intern videndeling - dokument til download VIDENDELING HVORFOR NU DET? Om forskellen på information og viden kan der siges meget. Ganske kort er én definition at viden er information som fører

Læs mere

FEEDBACK ORDBLINDEUNDERVISNING

FEEDBACK ORDBLINDEUNDERVISNING FEEDBACK ORDBLINDEUNDERVISNING FEED BACK RESPONS TILBAGEMELDINGER EVALUERING FEEDBACK SKULLE DET SÅ VÆRE NOGET NYT.? Helle Bonderup hebs@via.dk 2 OPTAGETHEDEN AF FEEDBACK. EN INTERESSANT MODSÆTNINGER:

Læs mere

280412_Brochure 23/01/08 16:41 Side 1. Feedback DANMARK. Kursusafdelingen

280412_Brochure 23/01/08 16:41 Side 1. Feedback DANMARK. Kursusafdelingen 280412_Brochure 23/01/08 16:41 Side 1 Feedback DANMARK Kursusafdelingen 280412_Brochure 23/01/08 16:41 Side 2 Feedback - hvordan, hvad, hvornår? Feedback kan defineres som konstruktiv kritik. Ingen kan

Læs mere

Elevcoaching Tænkningen bag Elevcoaching

Elevcoaching Tænkningen bag Elevcoaching Elevcoaching Elevcoaching er en indsats, der i 4 år har været afprøvet i forbindelse med at bygge en konstruktiv bro mellem Plan T og elevernes skoler. Vi oplever, at elever der har været på Plan T, kan

Læs mere

Marte Meo metoden anvendt i en pårørendegruppe til demente.

Marte Meo metoden anvendt i en pårørendegruppe til demente. Marte Meo metoden anvendt i en pårørendegruppe til demente. På et møde for pårørende blev der stillet følgende spørgsmål: Når vi besøger vores nære på plejehjemmet, er det for at glæde dem og se hvordan

Læs mere

Bilag H: Transskription af interview d. 14. december 2011

Bilag H: Transskription af interview d. 14. december 2011 : Transskription af interview d. 14. december 2011 Interviewer (I) 5 Respondent (R) Bemærk: de tre elever benævnes i interviewet som respondent 1 (R1), respondent 2 (R2) og respondent 3 (R3). I 1: jeg

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Det betyder at du skal formidle den viden som du er kommet i besiddelse

Læs mere

Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge

Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Uddannelsen Ressourcedetektiv Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Under den overskrift har P-Huset nu fornøjelsen af at

Læs mere

Børns læring. Et fælles grundlag for børns læring

Børns læring. Et fælles grundlag for børns læring Børns læring Et fælles grundlag for børns læring Udarbejdet af Børn & Unge - 2016 Indhold Indledning... 4 Vigtige begreber... 6 Læring... 8 Læringsbaner... 9 Det fælles grundlag... 10 Balancebræt... 11

Læs mere

- om at lytte med hjertet frem for med hjernen i din kommunikation med andre

- om at lytte med hjertet frem for med hjernen i din kommunikation med andre Empatisk lytning - om at lytte med hjertet frem for med hjernen i din kommunikation med andre Af Ianneia Meldgaard, cand. mag. Kursus- og foredragsholder og coach. www.qcom.dk Ikke Voldelig Kommunikation.

Læs mere

Evaluering af klinikophold med fokus på respirationslidelser for MedIS og medicinstuderende på 1. semester 27.11. 2012 til 30.11. 2012.

Evaluering af klinikophold med fokus på respirationslidelser for MedIS og medicinstuderende på 1. semester 27.11. 2012 til 30.11. 2012. Evaluering af klinikophold med fokus på respirationslidelser for MedIS og medicinstuderende på 1. semester 27.11. 2012 til 30.11. 2012. Antal tilbagemeldinger: 157 ud af 172 mulige 1: Havde du problemer

Læs mere

FÆLLES VIDEN BEDRE INTEGRATION ET TILBUD OM EFTERUDDANNELSE MODUL I INTERKULTUREL KOMMUNIKATION (1)

FÆLLES VIDEN BEDRE INTEGRATION ET TILBUD OM EFTERUDDANNELSE MODUL I INTERKULTUREL KOMMUNIKATION (1) FÆLLES VIDEN BEDRE INTEGRATION ET TILBUD OM EFTERUDDANNELSE MODUL I INTERKULTUREL KOMMUNIKATION (1) Dagens program Interkulturel kommunikation Hvad er kultur? Fordomme Dansk kultur lad os se på os selv

Læs mere

Sta Stem! ga! - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? O M

Sta Stem! ga! - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? O M o Sta Stem! ga! o - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? / o T D A O M K E R I Indhold En bevægelsesøvelse hvor eleverne får mulighed for aktivt og på gulvet at udtrykke holdninger, fremsætte forslag

Læs mere

Spørgsmål og svar om inddragelse af pårørende

Spørgsmål og svar om inddragelse af pårørende Spørgsmål og svar om inddragelse af pårørende I Hej Sundhedsvæsen har vi arbejdet på at understøtte, at de pårørende inddrages i større omfang, når et familiemedlem eller en nær ven indlægges på sygehus.

Læs mere

Anerkendende, værdiskabende evaluering i organisationer - brugbare distinktioner i etableringen af udbytterig dokumentations- og evalueringspraksis

Anerkendende, værdiskabende evaluering i organisationer - brugbare distinktioner i etableringen af udbytterig dokumentations- og evalueringspraksis Anerkendende, værdiskabende evaluering i organisationer - brugbare distinktioner i etableringen af udbytterig dokumentations- og evalueringspraksis af Eva Damsgaard og Andreas Granhof Juhl, 2007 (c) Indledning

Læs mere

UNDERVISNING I PROBLEMLØSNING

UNDERVISNING I PROBLEMLØSNING UNDERVISNING I PROBLEMLØSNING Fra Pernille Pinds hjemmeside: www.pindogbjerre.dk Kapitel 1 af min bog "Gode grublere og sikre strategier" Bogen kan købes i min online-butik, i boghandlere og kan lånes

Læs mere

Workshop C. Praktikdokumentet i pædagoguddannelsen om diskrepansen mellem det, der forberedes, og det der sker i praktikken.

Workshop C. Praktikdokumentet i pædagoguddannelsen om diskrepansen mellem det, der forberedes, og det der sker i praktikken. Workshop C. Praktikdokumentet i pædagoguddannelsen om diskrepansen mellem det, der forberedes, og det der sker i praktikken. I denne workshop inviteres du til at arbejde med og diskutere overvejelser,

Læs mere

SEMESTEREVALUERING MODUL 1 OG 2 EFTERÅRET Køn

SEMESTEREVALUERING MODUL 1 OG 2 EFTERÅRET Køn SEMESTEREVALUERING MODUL 1 OG 2 EFTERÅRET 2014 Køn Jeg oplevede, at der var sammenhæng mellem semesterets forskellige undervisningsmoduler (fagområder, projekter m.m.) Bemærkninger/kommentarer til Studiemiljøet

Læs mere

PRÆSENTATIONSWORKSHOP - DAG 1: PRÆSENTATIONSTEKNIK OG FACILITERING

PRÆSENTATIONSWORKSHOP - DAG 1: PRÆSENTATIONSTEKNIK OG FACILITERING PRÆSENTATIONSWORKSHOP - DAG 1: PRÆSENTATIONSTEKNIK OG FACILITERING PROGRAM 09.00-15.00 09.00-09.30 Velkomst, program og indflyvning til dagen 10.15-10.30 PAUSE 11.45 FROKOST En indføring i grundlæggende

Læs mere

Coach dig selv til topresultater

Coach dig selv til topresultater Trin 3 Coach dig selv til topresultater Hvilken dag vælger du? Ville det ikke være skønt hvis du hver morgen sprang ud af sengen og tænkte: Yes, i dag bliver den fedeste dag. Nu sidder du måske og tænker,

Læs mere

Principper for en sundhedspædagogik for gruppebaserede patientuddannelser på sygehusene i Region Sjælland

Principper for en sundhedspædagogik for gruppebaserede patientuddannelser på sygehusene i Region Sjælland Principper for en sundhedspædagogik for gruppebaserede patientuddannelser på sygehusene i Region Sjælland Introduktion Dette dokument beskriver de sundhedspædagogiske principper, som Region Sjællands gruppebaserede

Læs mere

NLP PRACTITIONER COACH

NLP PRACTITIONER COACH NLP PRACTITIONER COACH Uddannelsens opbygning 1 2 3 4 5 Hjernen & Læringsstile Webinar Værdier & Positioner Webinar Strategier & Reframing Webinar Sprogets effektfulde virkning Webinar Certificering 2

Læs mere

Hvs I kan læe dnne sæntig uedn prbelemr, så er I måke sponane hmenetuikre

Hvs I kan læe dnne sæntig uedn prbelemr, så er I måke sponane hmenetuikre Spontane hermeneutikere Hvs I kan læe dnne sæntig uedn prbelemr, så er I måke sponane hmenetuikre Eksempler på spørgsmålstyper - 1 - Åbne lukkede spørgsmål Åbne spørgsmål bringer personen på banen, giver

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Overordnede mål: Sociale kompetencer X Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer De overordnede mål er, at den pædagogiske

Læs mere

Den kollegiale omsorgssamtale

Den kollegiale omsorgssamtale Af Birgitte Wärn Den kollegiale omsorgssamtale - hvordan tager man en samtale med en stressramt kollega? Jeg vidste jo egentlig godt, at han havde det skidt jeg vidste bare ikke, hvad jeg skulle gøre eller

Læs mere

N: Jeg hedder Nina og jeg er 13 år gammel. Jeg har været frivillig et år.

N: Jeg hedder Nina og jeg er 13 år gammel. Jeg har været frivillig et år. Interview Fokusgruppe med instruktører i alderen - år 0 0 0 0 Introduktionsrunde: I: Vil I starte med at præsentere jer i forhold til hvad I hedder, hvor gamle I er og hvor lang tid I har været frivillige

Læs mere

Prædiken til 9. søndag efter trinitatis, Jægersborg kirke 2014. Salmer: 754 447 674 v. 583 // 588 192 v.7 697

Prædiken til 9. søndag efter trinitatis, Jægersborg kirke 2014. Salmer: 754 447 674 v. 583 // 588 192 v.7 697 Prædiken til 9. søndag efter trinitatis, Jægersborg kirke 2014 Salmer: 754 447 674 v. 583 // 588 192 v.7 697 Læsninger: 1. Mos. 18,20-33 og Luk. 18,1-8 I begyndelsen skabte Gud himlen og jorden. Det er

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta. Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

Den studerendes afsluttende evaluering af praktikken Praktikperiode: 1/2 2012-24/8 2012 Generelt:

Den studerendes afsluttende evaluering af praktikken Praktikperiode: 1/2 2012-24/8 2012 Generelt: Den studerendes afsluttende evaluering af praktikken Praktikperiode: 1/2 2012-24/8 2012 Generelt: 1. Hvordan har jeg oplevet mit første besøg i afdelingen før praktikstart? Inden besøget i Østerhåb har

Læs mere

FREMTIDSFORSKNING: SÅDAN LÆRER DU AT FORUDSE, FORVENTE OG SKABE FREMTIDEN AF FUTURE NAVIGATOR

FREMTIDSFORSKNING: SÅDAN LÆRER DU AT FORUDSE, FORVENTE OG SKABE FREMTIDEN AF FUTURE NAVIGATOR FREMTIDSFORSKNING: SÅDAN LÆRER DU AT FORUDSE, FORVENTE OG SKABE FREMTIDEN AF FUTURE NAVIGATOR KURSUS I FREMTIDSFORSKNING 1 VELKOMMEN - TIL DIN MENINGSFULDE FREMTID Kapitel 1, som du sidder med, byder på

Læs mere

Analysen er din, og skal kun bruges til, at du kan tænke over, hvordan du oplever dig selv som leder.

Analysen er din, og skal kun bruges til, at du kan tænke over, hvordan du oplever dig selv som leder. Ledelsesstilanalyse Dette er en analyse af den måde du leder på, med fokus på at lede mennesker. Det er vigtigt for din selvindsigt, at du er så ærlig som overhovedet mulig overfor dig selv når du svarer.

Læs mere

BYDELSMOR DEL. 1 Intro DEL DEL DEL. grunduddannelsen. Plan for. Materialeliste. Aktiviteter. til grunduddannelsen

BYDELSMOR DEL. 1 Intro DEL DEL DEL. grunduddannelsen. Plan for. Materialeliste. Aktiviteter. til grunduddannelsen BYDELSMOR grunduddannelse DEL 1 Intro til grunduddannelsen DEL 2 DEL 3 Plan for grunduddannelsen Materialeliste DEL 4 Aktiviteter til grunduddannelsen INTRO til grunduddannelsen for Bydelsmødre 1 I introen

Læs mere

teknikker til mødeformen

teknikker til mødeformen teknikker til mødeformen input får først værdi når det sættes ift. dit eget univers Learning Lab Denmarks forskning i mere lærende møder har vist at når man giver deltagerne mulighed for at fordøje oplæg,

Læs mere

Påstand: Et foster er ikke et menneske

Påstand: Et foster er ikke et menneske Påstand: Et foster er ikke et menneske Hvad svarer vi, når vi møder denne påstand? Af Agnete Maltha Winther, studerende på The Animation Workshop, Viborg Som abortmodstandere hører vi ofte dette udsagn.

Læs mere

Tekster: Es 58,5-12, 1 Joh 4,16b-21, Luk 16,19-31. 615.1-9 (dansk visemel.) Far verden 696 Kærlighed er 615.10-15 (dansk visemel.) 2 Lover den Herre

Tekster: Es 58,5-12, 1 Joh 4,16b-21, Luk 16,19-31. 615.1-9 (dansk visemel.) Far verden 696 Kærlighed er 615.10-15 (dansk visemel.) 2 Lover den Herre Tekster: Es 58,5-12, 1 Joh 4,16b-21, Luk 16,19-31 Salmer: Lihme 9.00 615.1-9 (dansk visemel.) Far verden 696 Kærlighed er 615.10-15 (dansk visemel.) 2 Lover den Herre Rødding 10.30 615.1-9 (dansk visemel.)

Læs mere

Hvad er socialkonstruktivisme?

Hvad er socialkonstruktivisme? Hvad er socialkonstruktivisme? Af: Niels Ebdrup, Journalist 26. oktober 2011 kl. 15:42 Det multikulturelle samfund, køn og naturvidenskaben. Konstruktivisme er en videnskabsteori, som har enorm indflydelse

Læs mere

4. søndag efter Trinitatis

4. søndag efter Trinitatis 4. søndag efter Trinitatis Salmevalg 747: Lysets engel går med glans 302: Gud Helligånd, o kom 276: Dommer over levende og døde 688: Skal kærlighed sin prøve stå 696: Kærlighed er lysets kilde Dette hellige

Læs mere

Bilag 3. Interview med leder af Film-X Kari Eggert Fortager d. 8-11-2013, København K. Interviewer: Hvordan og på hvilket grundlag opstod Film-X?

Bilag 3. Interview med leder af Film-X Kari Eggert Fortager d. 8-11-2013, København K. Interviewer: Hvordan og på hvilket grundlag opstod Film-X? Bilag 3 Interview med leder af Film-X Kari Eggert Fortager d. 8-11-2013, København K Interviewer: Hvordan og på hvilket grundlag opstod Film-X? Eggert: Det var helt tilbage i 1997-1998 hvor der var en

Læs mere

Retorik og mundtlig formidling Hold A: Kender du læringsmålene for kurset?

Retorik og mundtlig formidling Hold A: Kender du læringsmålene for kurset? Opsummering: Organisation/ledelse kursusevaluering foråret 2013 Hvilken uddannelse går du på dette semester? Hvilken uddannelse går du på dette semester? - Andet (anfør fx specialisering, tomplads el.lign.)

Læs mere

Evaluering af modulet i sin helhed: Hvordan vurderer du dit faglige udbytte af seminarerne i forhold til de opstillede mål?

Evaluering af modulet i sin helhed: Hvordan vurderer du dit faglige udbytte af seminarerne i forhold til de opstillede mål? Det Samfundsvidenskabelige Fakultet Evalueringsskema LFG, hold 1, E10 Evaluering af modulet i sin helhed: Hvordan vurderer du dit faglige udbytte af seminarerne i forhold til de opstillede mål? Jeg er

Læs mere

KOMPETENT KOMMUNIKATION

KOMPETENT KOMMUNIKATION KOMPETENT KOMMUNIKATION Kræves det, at eleverne kommunikerer deres egne idéer vedrørende et koncept eller et emne? Skal kommunikationen understøttes med beviser og være designet med tanke på et bestemt

Læs mere

Oplæg DM: Om coaching med fokus på kollegacoaching

Oplæg DM: Om coaching med fokus på kollegacoaching Oplæg DM: Om coaching med fokus på kollegacoaching Vejviseren Introduktion til coaching i kollegasparring Nøglefærdigheder: Nysgerrighed og Aktiv lytning Spørgsmål der rykker Om underviseren Selvstændig

Læs mere

Det gode forældresamarbejde - ledelse. - med afsæt i Hjernen & Hjertet

Det gode forældresamarbejde - ledelse. - med afsæt i Hjernen & Hjertet Det gode forældresamarbejde - ledelse - med afsæt i Hjernen & Hjertet Kl. 12.40 Tjek ind øvelse (drøftes i mindre grupper): - Hvilke spørgsmål kommer I med (til Hjernen & Hjertets dialogmodul)? - Hvad

Læs mere

Evaluering & indikatorer på god inklusion - Odense 2015 -

Evaluering & indikatorer på god inklusion - Odense 2015 - 11/05/15 Evaluering & indikatorer på god - Odense 2015-1 Program Introduk2on & baggrund 10.15 10.45 Eksempler fra praksis tegn på god i Vordingborg kommune 10.45 11.05 10 minuaers pause Case & refleksion

Læs mere

Til underviseren. I slutningen af hver skrivelse er der plads til, at du selv kan udfylde med konkrete eksempler fra undervisningen.

Til underviseren. I slutningen af hver skrivelse er der plads til, at du selv kan udfylde med konkrete eksempler fra undervisningen. Til underviseren Her er nogle små skrivelser med information til forældrene om Perspekt. Du kan bruge dem til løbende at lægge på Forældreintra eller lignende efterhånden som undervisningen skrider frem.

Læs mere

Tag dine Giraf-ører på, når du leder og vejleder

Tag dine Giraf-ører på, når du leder og vejleder Tag dine Giraf-ører på, når du leder og vejleder - om at bruge Empatisk Lytning som leder, coach og terapeut Af Ianneia Meldgaard, cand. mag. Kursus- og foredragsholder og coach. www.qcom.dk De fleste

Læs mere

BILAG 1: Interview med den centrale studievejledning på RUC

BILAG 1: Interview med den centrale studievejledning på RUC BILAG 1: Interview med den centrale studievejledning på RUC 27.04.2015 Interviewer 1 (I1) Interviewer 2 (I2) Respondent (R) I1: Ja, vi vil jo lave en app, som skal vejlede den studerende igennem sit studieforløb.

Læs mere

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling Et udviklingsprojekt på Gentofte Skole ser på, hvordan man på forskellige måder kan fremme elevers alsidige udvikling, blandt andet gennem styrkelse af elevers samarbejde i projektarbejde og gennem undervisning,

Læs mere

Projektarbejde vejledningspapir

Projektarbejde vejledningspapir Den pædagogiske Assistentuddannelse 1 Projektarbejde vejledningspapir Indhold: Formål med projektet 2 Problemstilling 3 Hvad er et problem? 3 Indhold i problemstilling 4 Samarbejdsaftale 6 Videns indsamling

Læs mere

Sådan får du anvendt dit kursus i praksis. - Guide til at maksimere dit udbytte så du får størst værdi ud af dit kursus

Sådan får du anvendt dit kursus i praksis. - Guide til at maksimere dit udbytte så du får størst værdi ud af dit kursus Sådan får du anvendt dit kursus i praksis - Guide til at maksimere dit udbytte så du får størst værdi ud af dit kursus Introduktion Ifølge Robert Brinkerhoffs, studier om effekten af læring på kurser,

Læs mere

Det gode forældresamarbejde. - med afsæt i Hjernen & Hjertet

Det gode forældresamarbejde. - med afsæt i Hjernen & Hjertet Det gode forældresamarbejde - med afsæt i Hjernen & Hjertet Kl. 08.00 Velkomst - Tjek ind: Præsentation af underviser og deltagere - Erfaringer med Hjernen & Hjertet indtil nu... Kl. 08.20 Oplæg v/ Inge

Læs mere

Gode studievaner på hf

Gode studievaner på hf Gode studievaner på hf Indholdsfortegnelse Forord... side 2 Kulturen på VUC... side 3 Vær aktiv... side 4 Lav en arbejdsplan... side 4 Find din læringsstil... side 5 Ting tager tid... side 6 Sprogets koder...side

Læs mere

Aktionslæring. Læremiddelkultur 2,0

Aktionslæring. Læremiddelkultur 2,0 Læremiddelkultur 2,0 Dialogseminar d. 23.02.2009 Odense Fase 2: sprojekt Formål: At udvikle en didaktik 2,0 der kan matche udfordringerne i en læremiddelkultur 2,0 Resultat: En ny didaktik forstået bredt

Læs mere

Læseudviklingens 12 trin

Læseudviklingens 12 trin Læseudviklingens 12 trin Læseudviklingens 12 trin 1. Kan selv finde sit navn blandt mange. Fx på garderoben i børnehaven. Kan også selv skrive sit navn. Typisk med store bogstaver. Det betyder ikke noget

Læs mere

At positionere sig som vejleder. Vejlederuddannelsen, Skole- og dagtilbudsafdelingen, 2013-2014. Dagens program

At positionere sig som vejleder. Vejlederuddannelsen, Skole- og dagtilbudsafdelingen, 2013-2014. Dagens program At positionere sig som vejleder Vejlederuddannelsen, Skole- og dagtilbudsafdelingen, 2013-2014 Dagens program 14.00: Velkommen og opfølgning på opgave fra sidst 14.20: Oplæg om diskurs og positionering

Læs mere

Når motivationen hos eleven er borte

Når motivationen hos eleven er borte Når motivationen hos eleven er borte om tillært hjælpeløshed Kristina Larsen Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Læring og Filosofi Aalborg Universitet Abstract Denne artikel omhandler

Læs mere

Bilag 6: Fokusgruppeinterviewdesign

Bilag 6: Fokusgruppeinterviewdesign Bilag 6: Fokusgruppeinterviewdesign Hele vejen igennem projektet har vi valgt informanter der selv har udvist interesse i deltagelse. Dette har været en vigtig premis, da vi ikke er interesseret i bagvedliggende

Læs mere

DE UNGES STEMME KVALITATIV EVALUERING AF DEN SOCIALE UDVIKLINGSFOND - ET SOCIALPÆDAGOGISK TILBUD TIL UNGE OG VOKSNE

DE UNGES STEMME KVALITATIV EVALUERING AF DEN SOCIALE UDVIKLINGSFOND - ET SOCIALPÆDAGOGISK TILBUD TIL UNGE OG VOKSNE DE UNGES STEMME KVALITATIV EVALUERING AF DEN SOCIALE UDVIKLINGSFOND - ET SOCIALPÆDAGOGISK TILBUD TIL UNGE OG VOKSNE AFSLUTTENDE RAPPORT - 2015 INFORMATION OM PUBLIKATIONEN Udgivetjuni2015 Udarbejdetaf:

Læs mere

Skole-hjem samarbejde med nydanske forældre. - om betydningen af forforståelse og praksis

Skole-hjem samarbejde med nydanske forældre. - om betydningen af forforståelse og praksis Skole-hjem samarbejde med nydanske forældre - om betydningen af forforståelse og praksis Nyborg den 26. januar Formelle samtaler Kulturelle forforståelser Skole-hjem samtale som praksis Positioneringer

Læs mere

- Om at tale sig til rette

- Om at tale sig til rette - Om at tale sig til rette Af psykologerne Thomas Van Geuken & Farzin Farahmand - Psycces Tre ord, der sammen synes at udgøre en smuk harmoni: Medarbejder, Udvikling og Samtale. Det burde da ikke kunne

Læs mere

SKYLD. En lille sød historie om noget, der er nok så vigtigt

SKYLD. En lille sød historie om noget, der er nok så vigtigt SKYLD En lille sød historie om noget, der er nok så vigtigt H en ad vejen så man en lille fyr komme gående. Han var ikke særlig stor, nærmest lidt lille. Bare 45 cm høj. Han var bleg at se på. Hans øjne

Læs mere

Konstruktiv Kritik tale & oplæg

Konstruktiv Kritik tale & oplæg Andres mundtlige kommunikation Når du skal lære at kommunikere mundtligt, er det vigtigt, at du åbner øjne og ører for andres mundtlige kommunikation. Du skal opbygge et forrådskammer fyldt med gode citater,

Læs mere

Dilemmaer i den psykiatriske hverdag Sprog, patientidentiteter og brugerinddragelse. Agnes Ringer

Dilemmaer i den psykiatriske hverdag Sprog, patientidentiteter og brugerinddragelse. Agnes Ringer Dilemmaer i den psykiatriske hverdag Sprog, patientidentiteter og brugerinddragelse Agnes Ringer Disposition Om projektet Teoretisk tilgang og design De tre artikler 2 temaer a) Effektivitetsidealer og

Læs mere

REBUS - Fælles uddannelse for folke- og skolebibliotekarer i Fredericia

REBUS - Fælles uddannelse for folke- og skolebibliotekarer i Fredericia Intern evalueringsopsamling Opsamling - EKSAMEN X = hold 1, hold 2, hold. Alle hold samlet 1. Formen: I hvilken har du oplevet, at eksamensformen har svaret til undervisningen på studieforløbet? I høj

Læs mere

På egne veje og vegne

På egne veje og vegne På egne veje og vegne Af Louis Jensen Louis Jensen, f. 1943 Uddannet arkitekt, debuterede i 1970 med digte i tidsskriftet Hvedekorn. Derefter fulgte en række digtsamlinger på forlaget Jorinde & Joringel.

Læs mere

UDFORDRENDE ELEVER DEL 2 ODENSE. 6.NOVEMBER 2013 KL.9-14

UDFORDRENDE ELEVER DEL 2 ODENSE. 6.NOVEMBER 2013 KL.9-14 UDFORDRENDE ELEVER DEL 2 ODENSE. 6.NOVEMBER 2013 KL.9-14 9.00-9.15 Hvad har jeg gjort anderledes siden sidst? 9.15-10.00 Iltningsretning og PUMA 10.00-10.15 Pause 10.15-11.30 KRAP 11.30-12.00 Frokost 12.00-13.00

Læs mere

Det her er meget konkret: Hvad gør stofferne ved én, og hvordan skal man gribe det an. Ingen fordømmelse på nogen måde dét kan jeg godt lide.

Det her er meget konkret: Hvad gør stofferne ved én, og hvordan skal man gribe det an. Ingen fordømmelse på nogen måde dét kan jeg godt lide. Fordomme, nej tak Forældre til unge står af på fordomme og løftede pegefingre, når de søger information om rusmidler og teenageliv på nettet. I stedet ønsker de sig rigtige mennesker og nuanceret viden

Læs mere

SYSTEMTEORI. Grundlæggende tankegange i SPU arbejdet SYSTEMTEORI

SYSTEMTEORI. Grundlæggende tankegange i SPU arbejdet SYSTEMTEORI SPU Grundlæggende tankegange i SPU arbejdet 1 Miniudgave... af, hvad systemteori handler om. Miniudgaven beskriver nogle nøglebegreber indenfor systemisk tænkning og praksis til brug for skoler, fritidshjem

Læs mere

Digital mobning og chikane

Digital mobning og chikane Film 3 7. 10. klasse Lærervejledning >> Kolofon Digital mobning er udgivet af Børns Vilkår. Materialet er produceret i samarbejde med Feldballe Film og TV. Kort om materialet Tidsforbrug To til tre lektioner.

Læs mere

Se noget af det mest øretæveindbydende her i verden, synes jeg, er mennesker,

Se noget af det mest øretæveindbydende her i verden, synes jeg, er mennesker, Prædiken Fastelavnssøndag 2014, 2.tekstrække, Luk 18,31-43. Se noget af det mest øretæveindbydende her i verden, synes jeg, er mennesker, der pludselig er blevet meget klogere end alle vi andre. Mennesker

Læs mere

Metoder til refleksion:

Metoder til refleksion: Metoder til refleksion: 1. Dagbogsskrivning En metode til at opøve fortrolighed med at skrive om sygepleje, hvor den kliniske vejleder ikke giver skriftlig feedback Dagbogsskrivning er en metode, hvor

Læs mere

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor Læringsstile er kun en del af løsningen Af Morten Stokholm Hansen, lektor Gauerslund Skole og skoleleder Magnus te Pas blev landskendt i efteråret 2008, da de forsøgte at blive en skole i verdensklasse

Læs mere

1: Hvilket studium er du optaget på: 2: Hvilke af nedenstående forelæsninger har du deltaget i?

1: Hvilket studium er du optaget på: 2: Hvilke af nedenstående forelæsninger har du deltaget i? 1: Hvilket studium er du optaget på: 2: Hvilke af nedenstående forelæsninger har du deltaget i? 3: Hvis du har deltaget i mindre end halvdelen af kursusgangene bedes du venligst begrunde hvorfor har deltaget

Læs mere

Gør den svære samtale til et frugtbart samarbejde

Gør den svære samtale til et frugtbart samarbejde Gør den svære samtale til et frugtbart samarbejde Af Ianneia Meldgaard, cand. mag. Kursus- og foredragsholder og coach. www.qcom.dk Den svære samtale er et begreb, der bliver brugt meget i institutioner

Læs mere