Læringens uundgåelighed

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Læringens uundgåelighed"

Transkript

1 Læringens uundgåelighed - en erfaringsbaseret grublen over læringens (u)muligheder Der er noget næsten uhyggeligt banalt over det, svaret på spørgsmålet om, hvordan læringen gøres uundgåelig. Det var en art søgen efter den hellige gral for mig i nogle år. Gralssøgningen startede og sluttede i forbindelse med helt igennem markerede og konkrete små episoder. Vejen herhen Det startede en sommerdag i Jeg var på sommerskole blandt venner i det systemiske miljø, og Diane Whitney foredrog. Det var godt alt sammen, næsten alt for godt. Alle var rimeligt enige, og mens hun foredrog om morgendagens udfordringer, sad de fleste tilhørere og nikkede indforstået til hinanden. Mine tanker gled lidt. Hen mod læring, pædagogik og didaktik. Hvad jeg selv havde gang i som underviser. Ikke i uvilje gled tankerne derhen, det havde blot været en lang uge. Hendes ord flød rundt i lokalet, og ind i mellem også gennem min bevidsthed. How to make peace inevitable, smuttede så pludselig forbi. Inevitable? Er det ikke uundgåelig? Om at gøre freden uundgåelig!? Uundgåelig, skægt ord. Hvordan gøres læring uundgåelig? Ikke noget med mere eller mindre læring, øge sandsynligheden for læring. Ikke noget med målelige eller umålelige parametre. Uundgåelig! Slut! Der gik fire år med et hav af mellemregninger, forsøg på at regne den ud. Alle interessante, og alle mislykkede, hvad uundgåeligheden angår. Forsøg på at omgå transferproblematikken, hvor læringen skal overføres fra undervisningskontekst til organisationskontekst. Læringskontrakter, konstruktion af alternative positioner, dekonstruktion og læringsansvar. Jeg læste amerikansk pragmatisme, særligt John Dewey, og erfaringsbegrebet i pragmatisk forstand kunne noget, kunne jeg se. Men der var ikke hul igennem. 1

2 Så en forårsdag i 2010 på et vandrehjem i Aalborg. Pause i undervisningen. Tankerne flød atter engang lidt rundt (anes der et mønster her?). Noget jeg lige havde læst om kvantemekanik. Og i ét besynderligt klarsyn stod svaret på læringens uundgåelighed. Klart, sikkert og uden tvivl. Men svaret var yderst banalt, og på ingen måde særligt. Men det lyder da af noget ikke sandt, sådan at have fundet svaret på spørgsmålet om læringens uundgåelighed? Jeg stod så der i forårssolen. Sammen med Werner von Heisenberg og ubestemthedsrelationen. Den siger om visse fænomener på atomart plan, at flere værdier ikke kan bestemmes med uvilkårlig nøjagtighed. Bestemmes en partikels placering i rummet med stor nøjagtighed (ved at fryse den, som at tage et billede), kan dens retning og hastighed ikke bestemmes. Og omvendt, skal vi kende hastighed og retning, kræves der en udstrækning, og følgelig kan vi ikke bestemme positionen. Det ene udelukker det andet. Ubestemthed er en del af naturen, og ikke blot indskrevet som menneskelig uformåenhed. Hvad har det med læring og uundgåelighed at gøre? Intet, bortset fra en metaforisk inspiration. Undervisningens ubestemthedsrelation I undervisningssammenhæng kan vi opstille to former for potentielle bestemtheder. Første potentielle bestemthed er aktivitetens virkning på modtageren. At kunne den lille tabel, at tegne brugbare tagkonstruktioner, at anvende spørgsmålstyper. Anden potentielle bestemthed er undervisningens aktivitet, det vi gør, det der sker, her lige midt i undervisningssituationen. Et foredrag om den lille tabel, en tegning af tagkonstruktioner eller et skema over spørgsmålstyper. Undervisningens ubestemthedsrelation er, at vi ikke som undervisere kan råde over en bestemthed i begge potentielle bestemtheder på én gang. Vi kan ikke både bestemme, hvad der skal læres, og bestemme hvordan der skal læres. Vi kan ikke på samme tid være sikre på, at noget skal læres, og at det skal læres på denne måde. Når vi bestemmer hvad der skal læres, kan vi ikke samtidig (med sikkerhed) bestemme hvordan. Og omvendt; når vi bestemmer hvordan, kan vi ikke samtidig (med sikkerhed) bestemme, hvad der rent faktisk læres. Hurra for Heisenbergs partikler. Det kunne også formuleres således: Hvis jeg som underviser er loyal overfor, at nu skal vi lave denne øvelse, så må jeg stille mig åben og undersøgende overfor, hvilken læringseffekt det har på deltagerne. Hvis jeg omvendt ønsker en bestemt effekt en bestemt kompetence opøvet så må jeg stille mig åben overfor, at adgangen til denne kompetence kan være mere mangfoldig, end den aktivitet jeg aktuelt manifesterer. Lad os få syntaksen i orden: 2

3 Bestemthed 1: Effekten. Nu skal I lære dette, så må vi se, hvad vi skal lave, for at I kommer til det. Bestemthed 2: Aktiviteten. Nu gør vi dette, så må vi se, hvad I lærer. Illustrative eksempler Klassisk bestemthed 1: Effekt-bestemthed. Når man i de tidlige skoleklasser skal lære den lille tabel, er man som underviser nødt til at stille sig på den første bestemthed, effekten. Der er ikke så mange varianter af den lille tabel. Den skal læres. Det forhold, at den skal læres, og at der på forhånd er et bestemt svar, gør læringen potentielt undgåelig. Det er muligt for eleven at afvise læringen. Som ansvarlig underviser må man ty til varianter, fordi ikke alle lærer på samme vis. Læringen kan altså afvises, når læringens effekt er bestemt. Ikke at det sker som en regel (og heldigvis for det), men det kan ske. Derfor de mange læringsstile, som jo netop handler om det. Der er en bestemt ting at lære, en bestemt effekt, og kan du ikke lære det på den ene måde, så kan du (måske) lære det på den anden måde. Klassisk bestemthed 2: Aktivitet-bestemthed. Når man træder ind i en coachingsession, og lad os sige en bestemt én af slagsen, såsom en eksplicit narrativ samtale, så placerer coachen sig nødvendigvis i aktivitets-bestemtheden. Det er ikke en samtale i en bestemt retning eller med et entydigt specifikt mål. Det entydige er, at samtalen foregår ved anvendelse af narrative samtaleteknikker. Coachen kan på forhånd erklære ikke at vide, hvad der kommer ud af samtalen, men at der faktisk kommer noget ud af den. Groft sagt kan det vel hævdes, at i logisk-teknisk-rationelle sammenhænge, vil effektbestemtheden typisk herske. Der findes én og kun én korrekt måde, at beherske den lille tabel på. Derfor må vi undersøge, hvilken af de mange måder at lære den lille tabel på, der fungerer bedst for denne elev. Vi kan ikke på samme vis hævde, at der udelukkende findes én måde at have narrative samtaler på, men vi kan sige, at denne samtale fik ét konkret forløb. Derfor må vi undersøge, hvad der faktisk kom ud af det. Der skulle ikke komme noget bestemt ud af det, men der kom noget ud af det. Vi kunne så hævde, at hvor effekt-bestemtheden typisk passer til logisk-rationelle sammenhænge (hvor det overhovedet er muligt at definere en rigtig-forkert effekt), så passer aktivitet-bestemtheden bedst til sociale ikke-rationelle sammenhænge. Ikke desto mindre er det lettere at finde eksempler på, at billedet er langt mere mudret. Eller eksempler på, at underviseren ofte vil komme i situationer, hvor der nødvendigvis skal træffes et valg mellem de to bestemtheder. Her er et par stykker: En skoleklasse har projektarbejde i geografi. En gruppe har valgt Grønland som emne. Lad os så antage, at deres gruppearbejde brænder ganske og aldeles sammen. Uenigheder, brudte aftaler, overspringshandlinger og splid. De lærer intet om Grønland. Underviseren 3

4 opdager disse forhold relativt sent i forløbet og står nu med et valg mellem de to potentielle bestemtheder: Enten insistere på effekt-bestemtheden ( lære noget om geografi ) og dermed gøre projektarbejdet til en fiasko (måske læreren endda er fristet til tilnærmelsesvis at lave arbejdet for gruppen, så de ender med et rimeligt produkt til præsentationen for forældrene). Eller flytte indholdsblikket fra Grønland til projektarbejde og sammen med eleverne undersøge, hvad der skete, da gruppearbejdet brændte sammen. Og hvad de konkret lærte af det! I sidstnævnte tilfælde vil det være uundgåeligt for eleverne at lære noget, men samtidig har underviseren givet afkald på, at det skulle være Grønland, der var læringens genstand. Et andet eksempel. Marte Meo er en pædagogisk metode, der tager udgangspunkt i en værdsættende tilgang. Gennem videofilm af eksempelvis en interaktion mellem en mor og hendes barn, forsøger pædagogen ved visning af filmsekvenser at bringe de positive og virkningsfulde dele af interaktionen frem for moderen. Det værdsættende (lære af bedste erfaringer eller de konstruktive undtagelser) og videofilmen, vil jeg antage, at Marte Meokonsulenten vil betragte som centrale og uundværlige. Lad os så gøre det tankeeksperiment, at vi er på et hold af kursister, der er i færd med at lære Marte Meometoden. Lad os dertil sige, at en kursist finder metoden særdeles interessant, men har kraftige anfægtelser ved den langsommelighed, der ligger i at videofilme, udvælge sekvenser, markere disse sekvenser og så videre. Altså en interesseret og nysgerrig kursist med centrale anfægtelser. Underviseren skal nu møde denne kursist og kan ikke slippe for at skulle placere sig i undervisningens ubestemthedsrelation. Enten skal underviseren insistere på brugen af video, og dermed risikere, at kursisten afviser metoden/læringen. Eller også skal underviseren sammen med kursisten undersøge, hvilken (relevant) læring der kunne springe ud af kursistens anfægtelser. Det kunne eksempelvis være at optone det værdsættende element og undersøge, hvilke elementer fra kurset, som kursisten har oplevet mest bevægelse ved, og derefter forsøge at personliggøre en passende værdsættende metode eller tilgang. Vi kan fint antage, at kursisten vil opleve sig imødekommet, men prisen er altså, at underviseren skal slippe videoen som en bestemthed. Marte Meo-eksemplet rammer ind i et interessant felt. Der findes både et teknisk-rationelt element og et socialt ikke-rationelt element. Jeg forstår på kendere af metoden, at det ganske enkelt ikke er muligt at vige fra kravet om videofilm. Uden dét, intet Marte Meo. Altså kunne vi sige, at aktiviteten at filme og værdsættelse som didaktisk præmis, er teknisk integrerede elementer i selve metoden. Effektens bestemthed; du skal lære (og tåle) at filme, du skal lære at udvælge sekvenser efter et værdsættende parameter, og du skal lære at bringe disse elementer i spil på en bestemt måde. Hvis vi antager, det er tilfældet, så er det sådan, det er. Lige som den lille tabel. Underviseren kan ikke skrive under på eksamensbeviset, uden disse elementer har været med, og uden at eleven har vist sig duelig dertil. Men flytter vi perspektiv fra underviseren til eleven (hende med anfægtelser på videofilm), har hun så ingenting lært? Jo vist har hun det, hun har bare ikke lært det, hun skulle. Eller, 4

5 hun har ikke lært alt det, hun skulle for at kunne modtage beviset. Hun kan gå fra kurset med oprejst pande, og erklære: Nok har jeg intet Marte Meo-bevis, men jeg har en lært en masse om den værdsættende tilgang, om mine præferencer for hastighed og tempo i omsættelighed og meget mere, og det er jeg meget tilfreds med. Altså aktivitetens bestemthed, også selvom effektens bestemthed nødvendigvis måtte hævdes af underviseren. Pudsigt nok har man indenfor dele af systemteorien og indenfor de mange varianter af ressourceorienterede og værdsættende tilgange netop hævdet princippet om, at forudsigelige effekter af konkrete handlinger aldrig er mulige i sociale systemer. At årsageffekt sammenhænge nok er mulige i tekniske systemer, såsom billiardkugler eller brobyggeri, men ikke i sociale og relationelle systemer. Det har ført til en række dogmer omkring forandring, udvikling og læring, såsom tilpas forstyrrelse. At et system ikke kan instrueres til en bestemt ændret adfærd, men at systemet som et hele kan forstyrres, og så må vi efterfølgende undersøge, hvilken effekt forstyrrelsen havde. I helt tilsvarende ånd er Peter Lang blevet citeret for følgende meget fine sætning angående systemers forandring: All you can do is tickle it, and see how it jumps. Med undervisningens ubestemthedsrelation kunne vi stjæle denne læresætning og dele den op i de to mulige og gensidigt udelukkende principper: You can either say: Jump and see if they do, or you can tickle them, and see how they jump! Så her er et spørgsmål at gruble over: Kan kurser og uddannelser, der hævder et postmoderne, systemisk eller socialkonstruktionistisk udgangspunkt, og som i sit undervisningsindhold har læresætninger som instruktion er principielt umuligt, vi kan ikke forandre, kun forstyrre eller all you can do is tickle it, and see how they jump, kan de på samme tid med dette indhold, gøre andet end at stille sig i aktivitetens bestemthed? Hvis disse pointer aktualiseres eksemplarisk i læringsrummet, bliver pointerne i sig selv ikke umulige at formidle til kursisterne, sådan i bestemt form? Enten/Eller Læringen kan altså gøres uundgåelig (eller bestemt), hvis læringseffekten ikke gør krav på at være bestemt. Så intet er gratis. Prisen for læringens uundgåelighed er, at jeg som underviser ikke kan råde over, hvad der læres. Og omvendt: Hvis jeg vil, I skal lære noget 5

6 bestemt, må jeg klø på med så mange sideordnede aktivitetsformer, som tiden og mine inspirationskilder tillader det. Tillad mig for en sikkerheds skyld at bemærke, at det er uundgåelighed vi taler om. Visheden eller sikkerheden, set fra et underviserperspektiv. Ofte, heldigvis, lykkes vi med at undervise i noget bestemt, og dette bestemte får den tilsigtede virkning. Hurra for det. Men ikke hver gang og til alle tider. Bestræbelsen med læringens uundgåelighed har netop været at undersøge, hvordan det ville se ud, hvis der faktisk skulle være vished for læring. De gange jeg har foredraget om dette emne, har jeg oplevet en pudsig modvilje i forhold til, at der indgår et enten-eller. En nærmest automatiseret søgen efter, om det ikke kan være et både-og. Og det kan der ikke! Jeg tror, det er selve den sproglige konstruktion enten/eller, der byder nogle mennesker imod, mere end hvad det er en konstruktion for. I mangfoldighedens og de mange samtidige perspektivers navn, lyder både-og rarere end enten-eller. Det lyder rarere. Men se, hvad er det nu lige, det er et enten-eller for? For bestemtheder, for en afgrænsning. Et både-og i denne sammenhæng ville være, både at gøre aktiviteten bestemt og at gøre effekten bestemt. Hele pointen i denne artikel er, at det kan man ikke, det er et falsk løfte. Tilbage står så muligheden for et hverken-eller. I den store mangfoldigheds navn; at opløse det hele ved at sige, at hverken aktiviteten eller effekten behøver være bestemt. Men hvad er det så vi taler om? Vi gør et eller andet med henblik på et eller andet? Det er decideret absurd. Så dermed er jeg i mål med min søgning efter læringens uundgåelighed. Læringen er uundgåelig, såfremt underviseren stiller sig radikalt i første bestemthed; aktiviteten. Nu skal vi lave noget, som jeg har bestemt. Jeg ved ikke, hvad I lærer af det, men jeg ved, at I lærer noget. Det, vi så må undersøge efter aktiviteten, er, hvad I så lærte af det. Alternativet, effektens bestemthed, lyder: Nu skal I lære den lille tabel. Jeg ved endnu ikke, hvordan I skal lære den, men jeg ved, at I skal lære den. Det må vi så undersøge med en test: Lærte de den lille tabel eller ej? Hvis ikke, må vi gøre noget andet, end vi gjorde før. Præmissen for hele denne argumentation og konklusion er som skrevet nogle linier højere oppe at intet er gratis. Det lyder jo umiddelbart ærgerligt, men lad os gøre det til et aktiv: Alt hvad vi gør har en virkning! Undervisningens ubestemthedsrelation beskriver umiddelbart et gensidigt udelukkende forhold, hvad angår underviserens perspektiv og ansvar. Enten stiller underviseren sig i aktivitetens bestemthed, og lader effekten være ubestemt (med efterfølgende refleksion over hvilken læring), eller også stiller underviseren sig i effektens bestemthed (med efterfølgende vurdering/måling af, om virkemidlerne virkede!). Det gensidigt udelukkende er altså inde i knolden på underviseren. I hendes didaktiske indgang til den undervisningsaktivitet, der skal til at løbe af stablen, må der nødvendigvis træffes et valg. For kunne både-og gøres gældende, ville hun jo ikke sige: I dag skal I 6

7 lære den lille tabel, og jeg ved allerede, at I lærer den således, som jeg på forhånd har bestemt. Det ville være at gøre både aktivitet og effekt bestemt. Den går bare ikke! Så vogt jer for det, kursister og studerende. Vogt jer for undervisere, der fortæller, at begge dele kan være bestemte. Hold underviserne oppe på denne ubestemthedsrelation. Hvis der i annonceringsmaterialet står deltagerne mestrer efter kurset spørgeteknikker, så er det jo et løfte om, at undervisningen baseres på effektens bestemthed. I er blevet lovet en bestemt effekt, og så må underviseren sørge for, at lærer I det ikke på den ene måde, så gør I det på den anden måde. Som var spørgeteknikker den lille tabel. For ellers får man vel pengene tilbage, ikke sandt? Fra et didaktisk perspektiv gælder altså denne lille tabel: Aktiviteten er ubestemt Aktiviteten er bestemt (Bestemthed 2) Effekten er ubestemt (A) Læringens vilkårlighed (hverken-eller) (C) Læringens u- undgåelighed (enten-eller) Effekten er bestemt (Bestemthed 1) (B) Læringens undgåelighed (enten-eller) (D) Læringens uvilkårlighed (både-og) I tabellens felt B (bestemt effekt, ubestemt aktivitet) er læringen undgåelig. Aktiviteten er alene ét middel, og en bestemt effekt er målet. Vi må derfor vurdere aktivitetens effekt kvantitativt: Lærte de det eller ej? Eller hvor godt lærte de det? Vi holder effekten kvantitativt oppe imod intentionen. Det, vi typisk kalder evaluering. Læringen er undgåelig, fordi den principielt kan afvises (selvom vi antager, at den indfinder dig, når vi først har fundet den rette aktivitet). I tabellens felt C er læringen uundgåelig. Aktivteten bærer sin egen berettigelse. Vi må derfor vurdere aktivitetens effekt kvalitativt: Hvad lærte du? Vi holder effekten kvalitativt oppe imod aktiviteten. Det kunne vi kalde revaluering (at give aktiviteten fornyet værdi). Læringen er uundgåelig, fordi vi ikke kan afvise den (vi lærte noget, men måske ikke det vi skulle). Tabellens felt D er i henhold til denne artikels logik en umulighed. Påstanden har netop været, at der må optræde et enten/eller. Når felt D er medtaget, er det fordi, den ikke desto mindre optræder derude. Det kunne være den sorte skole, hvor noget bestemt skal læres på 7

8 en bestemt måde. Det kan også være i kursuskataloget, hvor der under et givet kursus både er angivet indhold, form og udbytte. Gad vide, hvad dette løfte bygger på? Derfor bliver læringen uvilkårlig (i forstanden udenfor viljens herredømme ). Den kan ikke binde sig til de vilkår, der optræder, eftersom vilkårene er uløseligt paradoksale. Endelig er der felt A, som jeg i lang tid under skrivningen af denne artikel har betragtet som en teknisk og logisk umulighed. Men nu er jeg sgu blevet i tvivl. Man kan vel ikke både lade aktiviteten og effekten være ubestemt? Den tanke har dog strejfet mig, at det kunne beskrive forestillingen om den fri leg. Der, hvor vi ikke leger noget helt bestemt, hvor legen og dens præmisser former sig sammen og samtidig, eller ganske enkelt smelter sammen. Hvor vi ikke leger med henblik på noget, men ganske enkelt bare leger. Der er derfor ingen intention (i al fald ingen ekspliciteret intention, andet end selve tilstanden at lege ), og der er intet behov for vurdering. Der er måske nok en effekt, men i legen vil vi ikke have andet end et retrospektivt blik på effekten. Effekten er altså ubestemt. Det er legen også i den forstand, at vi opfinder den, mens vi leger. Der kunne altså argumenteres for, at legen hverken sætter aktivitet eller effekt bestemt. Eller også er legen uden for kategori, altså uegnet til at forstås i bestemtheder og ubestemtheder? I begge tilfælde gælder det, at vi kan omtale de to ubestemtheder som læringens vilkårlighed. Ikke som tilfældighed, men netop vilkårlighed; at læringen binder sig til de ubestemte vilkår, der ikke desto mindre manifesterer sig gennem aktiviteten. Men altså; her slutter min gralssøgning. Betragt venligst feltet C i tabellen. Der står jo læringens uundgåelighed. Ikke at felt C er finere end felt B, men det giver kun mening at tale om uundgåelighed i forbindelse med aktivitetens bestemthed. Jeg ved ikke, hvad du lærer, men jeg ved, at du lærer noget. Eller hvad? Jeg rammes af en pludselig og meget ubehagelig indtrådt tvivl. Feltet C, uundgåeligheden, hvor læringen vurderes ved at revaluere, altså ved at spørge hvad lærte du, i stedet for at måle om du lærte det eller i hvilken udstrækning du lærte det. Så: Hvad lærte du? Sæt nu der svares: Ingenting! Den relevante erfaring Den var straks værre! Her stod jeg kækt og hævdede, at med aktivitetens bestemthed kunne jeg udstikke løftet: Jeg ved ikke, hvad du lærer, men du lærer noget. Kursisten kommer hjem og bliver spurgt hvad lærte du så, og det er muligt at svare ingenting. Her troede jeg, at muligheden for at afvise læring, alene lå i effektens bestemthed. Ikke godt. Har alle årene, tankerne og de foregående sider været skønne spildte kræfter i jagten på uundgåeligheden? 8

9 Kan det handle om perspektiv? De gensidigt udelukkende bestemtheder var fra underviserens perspektiv. De omhandler, hvad underviseren kan tillade sig at stille som et løfte. Fra kursistens perspektiv, eller måske endda fra aktivitetens eller relationens perspektiv, ser det da anderledes ud? Jeg har artiklen igennem, stillet mig i underviserens position. Hvad nu hvis jeg tænker mig selv som kursist? Hvornår har jeg helt og aldeles ikke lært noget? Jeg kommer i tanke om en episode efter et seminar med én af de større pinger, vistnok om kreative møder. På vej fra seminaret talte jeg med en anden deltager, der hævdede, at det havde været en stor skuffelse. Der havde intet nyt været under solen, og hun havde intet lært(!) Jeg var egentlig enig i, at der intet nyt havde været, men jeg kunne ikke dele konklusionen. Jeg var, om ikke begejstret, så dog så godt tilfreds, at jeg fandt gebyret og den investerede tid alle ressourcerne værd. Hvorfor? Fordi jeg havde suget til mig om alt muligt andet end netop kreative møder. Formidlingsformer, nogle spændende øvelser, en for mig ukendt måde at skabe levende interviews på. Og meget mere. Der havde været al mulig læring og inspiration for mig, blot ikke om kreative møder. Eller måske endda også om kreative møder, men ikke på den måde det var intenderet. Og én gang til: hvad vidste jeg om, hvad der var intenderet? Intet er gratis. Jeg oplevede en god nytte af seminaret. Min skuffede medkursist tog jo også noget med, nemlig hendes skuffelse eller manglende indfriede forventninger. Så intet er gratis så forskelig ud for hende og jeg, men sætningen gælder ikke desto mindre. Det gælder netop også, når effekten er bestemt, og jeg som kursist ikke lærte det, jeg skulle. Lærte jeg så ikke noget? Nja. I henhold til forventningen eller løftet (i dag skal vi lære om kreative møder), så gjorde jeg ikke. Men intet er gratis. Eller, alt har en virkning. Kreative møder, den lille tabel, læring eller ej, på hvilken måde påvirkedes jeg af denne aktivitet? Med anden eller sekundær værdi, med skuffelse eller hvad? På spørgsmålet Hvad lærte du i dag? ville hun svare Ingenting. På samme spørgsmål ville jeg svare øvelser, formidlingsformer og en ny måde at interviewe på. Så er vi lige vidt? Nej! Det er alene et spørgsmål om virkningens væsen. Hun overser noget, hvis hun mener, hun ingenting har lært(forstået som udeblivelse af virkning). Er virkningen ikke nye og spændende perspektiver, så er det bare noget andet. Genkendelser eller opdagelser af, hvad der keder. Eller virkningen kan være, at du begynder at beskæftige dig med noget andet, som i dit stille sind virker mere relevant. Det skete jo faktisk for mig, til foredraget med Diane Whitney i Var jeg blevet eksamineret i hendes foredrag, havde jeg givetvis dumpet, for jeg kunne ikke huske det. Var hun en dårlig foredragsholder? Var jeg en uvorn kursist? Næ, ingen af delene. For mig, lige dér, var hendes ord blot ikke relevante i relation til hendes formål og forventede effekt. Det kan hverken hun eller jeg gøre ved. Så jeg gjorde noget andet, lod tankerne glide. Indtil ét af hendes ord alligevel gled relevant sammen med min aktualitet. Inevitable! Havde hun ikke sagt det, og havde jeg ikke gjort 9

10 noget andet end at lytte efter, var jeg formentlig ikke kommet på udsagnet læringens uundgåelighed. Eller var jeg? Men vi kan konstatere, at vi kan aflæse hele denne lille situation således: Foredraget havde en konkret virkning på mig, der gjorde, at det ikke fremstod relevant. Derfor gjorde jeg noget andet. Et ikke-planlagt eller intenderet sammenfald mellem hendes ord og min aktualitet havde en virkning, der gav mig en meget relevant erfaring, som jeg stadig trækker på. Aktiviteten blev relevant for noget. Ikke for hvad den skulle (i den udstrækning Diane Whitney havde placeret sig i effektens bestemthed), men for noget andet. For noget meget relevant. En erfaring, der har formet mange senere erfaringer i mit liv. Nøgleordene i denne genfortælling er erfaring og relevans. Jagten har været sat ind på læringens uundgåelighed, der blev fundet, og måske igen betvivlet. Fundet ved at gøre aktiviteten bestemt og dermed effekten ubestemt (underforstået: tilstede, men ikke bestemt). Betvivlet fordi det er muligt at svare ingenting på spørgsmålet om, hvad lærte du så i dag? Men se; fokus har været rettet så stift på bestemtheder og ubestemtheder, og på uundgåelighed, at selve stammen læring nærmest er blevet forbigået som begreb i artiklen. Jeg vil ikke vikle mig ud i lange knudrede udredninger af begrebets mange mulige facetter og definitioner, men dog anføre dette som en påstand: Begrebet læring er i sproget bundet så meget op på en genstandsforståelse, som vi ikke bare kan vikle os ud af. I næsten al anvendelse af begrebet læring, underforstår vi læring som en proces, hvori noget eksternt skal internaliseres. Der er noget udenfor mig, jeg skal bringe ind i mig. Således er begrebet læring indlejret i en solid kulturel metafor, der opererer med en genstand. Bemærk denne genstand i spørgsmålet hvad har du lært?. Det betyder hvilken ekstern genstand har du internaliseret? Med en sådan implicit anvendelse af begrebet, vil vi aldrig kunne finde ind til en uundgåelighed, da en internaliseringsproces altid vil være mulig at afvise eller undgå. I stedet for at kæmpe for en anden grundlæggende forståelse af læring, kan vi vælge ganske enkelt at undgå begrebet og i stedet finde et passende alternativt begreb. Dette begreb er erfaring. Erfaringsbegrebet er ikke helt lig hverdagsanvendelsen af ordet. Oftest opfatter vi erfaring, som rygsækken, som summen af vores oplevelser. Altså bagudrettet. Men lad os hertil lægge mulighed for, at en erfaring også kan være fremadrettet. At vi kan skabe erfaringer. Ikke en hvilken som helst erfaring, hvilket er selvfølgeligt, men en relevant erfaring. Lad os så definere læring alene ud fra erfaringsbegrebet: læring (def.): En erfaring, der kvalificerer fremtidige erfaringer 10

11 Det er relativt åbent formuleret. Det, vi gør nu, skal gøre noget bedre - i fremtiden. Der skabes en forbindelse mellem nu og fremtiden ved at anvende begrebet erfaring begge steder. Formelt set i forhold til uundgåelighedsambitionen, ser det jo lyst ud. Spørgsmålet er nu ikke hvad har du lært? (med muligheden for at sige ingenting ), men i stedet hvilken erfaring har du haft? Til dét spørgsmål kan der ikke svares ingenting. Man kan ikke ikke have haft en erfaring. Tilbage står alene, om erfaringen kan siges ikke at kvalificere til noget som helst. Altså, om en erfaring kan være helt og aldeles irrelevant? En frisk påstand er, at al erfaring er relevant. Spørgsmålet er alene, hvad det er relevant for. Nogle gange kan det være relevant for noget meget lidt hensigtsmæssigt eller endda for noget decideret uhensigtsmæssigt. Men en erfaring af total ligegyldighed, altså hvor intet er blevet gyldigt, hvor intet skel overhovedet er blevet sat, findes det? Findes den erfaring, der ingen virkning har haft på nogen eller noget, overhovedet? Er det så en erfaring? Når vi siger erfaring, der skal kvalificere (og undlader at sige læring), så trækker vi sproget i en anden metaforisk retning, end læringsteorien traditionelt gør. For her er ingen genstand. Hele transferspørgsmålet, hvordan vi flytter det lærte fra én kontekst til en anden, er væk, eller i det mindste radikalt forandret. For der optræder ikke noget dét! Man hører tit, at det er først, når du har fået kørekort, at du skal til at lære at køre i bil. Jeg agter ikke at revse landets køreskoler, men lad os for eksemplets skyld antage, der er noget om snakken. Så kan vi tørt konstatere, at erfaringen at gå i køreskole ikke er (tilstrækkeligt) relevant for den fremtidige erfaring at køre bil. Men, hvad har den så været relevant for? Tja, den har i al fald været relevant for at bestå teoriprøve og praktisk prøve. Hvis vi antager alt dette, så dukker et par relevante evaluerende spørgsmål op: - Hvad måler teori- og køreprøve, hvis de ikke måler evnen til at føre bil? - Hvordan kan køreskolens undervisning i højere grad blive relevante erfaringer, med henblik på at kvalificere den fremtidige erfaring, at køre bil? Eksemplet med kørerskolen illustrerer, at vi naturligvis må stille et krav om, at relevansen af en given undervisningserfaring skal maksimeres (i den udstrækning erfaring peger på noget bestemt), og at målestokken for denne maksimering er den fremtidige erfaring. Eksemplet med foredraget illustrerer, at al erfaring er relevant, det er blot et spørgsmål om, hvad det er relevant for. Konklusionens unddragelighed? Titlen på denne artikel var ment dobbelttydelig. På den ene side bestemt og kantet, ved at tale om uundgåelighed. På den anden side spænder undertitlen ben for al bestemtheden 11

12 ved at karakterisere artiklens form som grublerier. Så hvad blev bestemt, og hvad forblev ubestemt? Læringens uundgåelighed blev fundet. Eller rettere: der er blevet opstillet en konstruktion, hvori det giver mening at tale om læringens uundgåelighed. Prisen var, at så kan vi ikke råde over, hvad der læres. Til gengæld blev det problematiseret, om det nu alligevel holder? Kan læringens ikke altid principielt afvises, så længe den bærer på en gestandsforståelse? At vi skal eller kan lære noget. Men så droppede vi genstanden og lod erfaringen træde i læringens sted. Forestillingen blev at betragte den erfaring, vi står overfor eller midt i, som en kvalificerende erfaring mod fremtidige erfaringer. En løs, men meget anvendelig formulering. Den betoner bevægelsen mod en emergerende relevant erfaring i stedet for genstanden. Derfor må vi have øje for relevans og ikke en selvstændig måling af, om læringen har indfundet sig. Derfor forsvinder eller formindskes problemet med transfer, for der er ikke noget at flytte. Problemet bliver til et spørgsmålet om, hvad dette vi gør nu, bliver relevant for? Hvordan vi skal indrette os næste gang, så det bliver mere relevant, så det i højere grad kvalificerer. Måske er det mest vidtløftige med denne bevægelsesorientering med erfaringsbegrebet, at det udvisker adskillelsen mellem læringskonteksten og praksiskonteksten. Hvorfor ikke gøre sætningen universel, uanset kontekst? Hvorfor ikke altid have den med i baglommen: Hvordan konstruere denne erfaring, så den kvalificerer fremtidige erfaringer? bakdal.dk

tidsskrift om ledelse og organisationsudvikling Volume 2, nummer 4, 2011

tidsskrift om ledelse og organisationsudvikling Volume 2, nummer 4, 2011 RELATIONEL PRAKSIS tidsskrift om ledelse og organisationsudvikling Volume 2, nummer 4, 2011 S YS T E M I S K S O C I A L KO N S T R U K T I O N I S T I S K A N E R K E N D E N D E S T Y R K E B A S E R

Læs mere

Det eksemplariske. Villa Venires læringsprincip. Af Line Bruse Hoff og Stine Lindegaard Skov, praktikanter i Villa Venire A/S December 2013

Det eksemplariske. Villa Venires læringsprincip. Af Line Bruse Hoff og Stine Lindegaard Skov, praktikanter i Villa Venire A/S December 2013 Det eksemplariske Villa Venires læringsprincip Af Line Bruse Hoff og Stine Lindegaard Skov, praktikanter i Villa Venire A/S December 2013 Entre og velkomst til læseren Inden du starter på denne artikel,

Læs mere

Brønderslev d. 3 september - 2013 De voksnes betydning for børns trivsel, læring og fællesskaber. V/ Jens Andersen, jna@ucn.dk

Brønderslev d. 3 september - 2013 De voksnes betydning for børns trivsel, læring og fællesskaber. V/ Jens Andersen, jna@ucn.dk Brønderslev d. 3 september - 2013 De voksnes betydning for børns trivsel, læring og fællesskaber. V/ Jens Andersen, jna@ucn.dk Dem det hele drejer sig om: Børnene. Hvordan forstår vi dem? Psykolog Jens

Læs mere

Mere om at give og modtage feedback

Mere om at give og modtage feedback Mere om at give og modtage feedback Der synes bred enighed om principperne for god feedback. Jeg har i 2006 formuleret en række principper her: http://www.lederweb.dk/personale/coaching/artikel/79522/at

Læs mere

Tag dine Giraf-ører på, når du leder og vejleder

Tag dine Giraf-ører på, når du leder og vejleder Tag dine Giraf-ører på, når du leder og vejleder - om at bruge Empatisk Lytning som leder, coach og terapeut Af Ianneia Meldgaard, cand. mag. Kursus- og foredragsholder og coach. www.qcom.dk De fleste

Læs mere

PRÆSENTATIONSWORKSHOP - DAG 1: PRÆSENTATIONSTEKNIK OG FACILITERING

PRÆSENTATIONSWORKSHOP - DAG 1: PRÆSENTATIONSTEKNIK OG FACILITERING PRÆSENTATIONSWORKSHOP - DAG 1: PRÆSENTATIONSTEKNIK OG FACILITERING PROGRAM 09.00-15.00 09.00-09.30 Velkomst, program og indflyvning til dagen 10.15-10.30 PAUSE 11.45 FROKOST En indføring i grundlæggende

Læs mere

også med titlen coach. Coaching har gennem de senere år vundet tiltagende udbredelse

også med titlen coach. Coaching har gennem de senere år vundet tiltagende udbredelse COACHING, PSYKOTERAPI OG ETIK FÆLLES ELEMENTER OG FORSKELLE Af JESPER SLOTH Fotos LIANNE ERVOLDER, MPF Ligesom enhver ustraffet kan kalde sig psykoterapeut (vel at mærke uden MPF!), således også med titlen

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta. Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

At sætte bevægelse i en organisation. - 3 vektorer, der gør en forskel

At sætte bevægelse i en organisation. - 3 vektorer, der gør en forskel At sætte bevægelse i en organisation - 3 vektorer, der gør en forskel Af Christoffer Rude, Arbejdstilsynet juni 2009 Kan systemteori levere praktiske og konstruktive værktøjer til det komplekse kommunikationsarbejde?

Læs mere

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor Læringsstile er kun en del af løsningen Af Morten Stokholm Hansen, lektor Gauerslund Skole og skoleleder Magnus te Pas blev landskendt i efteråret 2008, da de forsøgte at blive en skole i verdensklasse

Læs mere

Anerkendende, værdiskabende evaluering i organisationer - brugbare distinktioner i etableringen af udbytterig dokumentations- og evalueringspraksis

Anerkendende, værdiskabende evaluering i organisationer - brugbare distinktioner i etableringen af udbytterig dokumentations- og evalueringspraksis Anerkendende, værdiskabende evaluering i organisationer - brugbare distinktioner i etableringen af udbytterig dokumentations- og evalueringspraksis af Eva Damsgaard og Andreas Granhof Juhl, 2007 (c) Indledning

Læs mere

Roskilde d. 28 marts - 2011

Roskilde d. 28 marts - 2011 Roskilde d. 28 marts - 2011 Temadag om mødeledelse for tovholdere i LP- grupper Psykolog Jens Andersen jna@ucn.dk Tlf. 21760988 Dagens program 9.00 9.15 Præsentation af program og hinanden 9.15 9.45 Arbejde

Læs mere

Bilag H: Transskription af interview d. 14. december 2011

Bilag H: Transskription af interview d. 14. december 2011 : Transskription af interview d. 14. december 2011 Interviewer (I) 5 Respondent (R) Bemærk: de tre elever benævnes i interviewet som respondent 1 (R1), respondent 2 (R2) og respondent 3 (R3). I 1: jeg

Læs mere

Bilag 3. Interview med leder af Film-X Kari Eggert Fortager d. 8-11-2013, København K. Interviewer: Hvordan og på hvilket grundlag opstod Film-X?

Bilag 3. Interview med leder af Film-X Kari Eggert Fortager d. 8-11-2013, København K. Interviewer: Hvordan og på hvilket grundlag opstod Film-X? Bilag 3 Interview med leder af Film-X Kari Eggert Fortager d. 8-11-2013, København K Interviewer: Hvordan og på hvilket grundlag opstod Film-X? Eggert: Det var helt tilbage i 1997-1998 hvor der var en

Læs mere

Metoder og erkendelsesteori

Metoder og erkendelsesteori Metoder og erkendelsesteori Af Ole Bjerg Inden for folkesundhedsvidenskabelig forskning finder vi to forskellige metodiske tilgange: det kvantitative og det kvalitative. Ser vi på disse, kan vi konstatere

Læs mere

At udfolde fortællinger. Gennem interview

At udfolde fortællinger. Gennem interview At udfolde fortællinger Gennem interview Program 14.00 Velkommen og opfølgning på opgave fra sidst 14.20 Oplæg 15.00 Pause 15.20 Øvelse runde 1 15.55 Øvelse runde 2 16.30 Fælles opsamling 16.50 Opgave

Læs mere

Konflikthåndtering. - Inspiration fra en anden kultur. Af Else Tranberg

Konflikthåndtering. - Inspiration fra en anden kultur. Af Else Tranberg Konflikthåndtering - Inspiration fra en anden kultur Af Else Tranberg I oktober måned deltog to konsulenter fra Cubion i et seminar i Kenya. Temaet var tilgange til konfliktarbejde og konflikthåndtering.

Læs mere

10 TIPS TIL BEDRE FONDSANSØGNINGER AF STEFFEN GREGERSEN

10 TIPS TIL BEDRE FONDSANSØGNINGER AF STEFFEN GREGERSEN 10 TIPS TIL BEDRE FONDSANSØGNINGER AF STEFFEN GREGERSEN 10 tips til bedre ansøgninger til fonde Forord 3 Tip 1 - Skriv en kort og præcis ansøgning 4 Tip 2 - Søg støtte til et konkret projekt 5 Tip 3 -

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

2.0 Mediedækning. Mediedækning Fortællingen Anne- Helene og Tine

2.0 Mediedækning. Mediedækning Fortællingen Anne- Helene og Tine 2.0 Mediedækning Der er skrevet rigtig meget om angst, og derfor har det været nødvendigt for os at afgrænse vores søgning om emnet virkelig meget for at kunne overskue materialet. Vi har taget udgangspunkt

Læs mere

Vi deler ikke bare viden fordi det er en god ide heller ikke i vidensamfundet

Vi deler ikke bare viden fordi det er en god ide heller ikke i vidensamfundet Vi deler ikke bare viden fordi det er en god ide Vi deler ikke bare viden fordi det er en god ide heller ikke i vidensamfundet af adjunkt Karina Skovvang Christensen, ksc@pnbukh.com, Aarhus Universitet

Læs mere

Matematik i AT (til elever)

Matematik i AT (til elever) 1 Matematik i AT (til elever) Matematik i AT (til elever) INDHOLD 1. MATEMATIK I AT 2 2. METODER I MATEMATIK OG MATEMATIKKENS VIDENSKABSTEORI 2 3. AFSLUTTENDE AT-EKSAMEN 3 4. SYNOPSIS MED MATEMATIK 4 5.

Læs mere

Gode studievaner på hf

Gode studievaner på hf Gode studievaner på hf Indholdsfortegnelse Forord... side 2 Kulturen på VUC... side 3 Vær aktiv... side 4 Lav en arbejdsplan... side 4 Find din læringsstil... side 5 Ting tager tid... side 6 Sprogets koder...side

Læs mere

Lær med stil. Af Ulla Gammelgaard, lærer

Lær med stil. Af Ulla Gammelgaard, lærer Lær med stil Af Ulla Gammelgaard, lærer Jeg sidder aldrig ved skrivebordet mere. Hvis jeg gør andre ting samtidig, føler jeg mig mere tilpas og har mere lyst til at lave lektier. Jeg har det også bedst

Læs mere

FREMTIDSFORSKNING: SÅDAN LÆRER DU AT FORUDSE, FORVENTE OG SKABE FREMTIDEN AF FUTURE NAVIGATOR

FREMTIDSFORSKNING: SÅDAN LÆRER DU AT FORUDSE, FORVENTE OG SKABE FREMTIDEN AF FUTURE NAVIGATOR FREMTIDSFORSKNING: SÅDAN LÆRER DU AT FORUDSE, FORVENTE OG SKABE FREMTIDEN AF FUTURE NAVIGATOR KURSUS I FREMTIDSFORSKNING 1 VELKOMMEN - TIL DIN MENINGSFULDE FREMTID Kapitel 1, som du sidder med, byder på

Læs mere

Udvikl hver situation til fire øvelser ( formel, funktionel, anvendt spil, anvendt spil i højt tempo )

Udvikl hver situation til fire øvelser ( formel, funktionel, anvendt spil, anvendt spil i højt tempo ) BØRNEAKADEMIET Øvelsesgeneratoren: 1 2 3 4 5 6 Hvad vil du opnå med øvelsen? Hvad er målet? Opstil situationer i spillet, hvor færdigheden bruges Udvikl hver situation til fire øvelser ( formel, funktionel,

Læs mere

Få mere ud af din lederuddannelse. KL ledertræf den 11. september 2012 Workshop 11.15 12.00 Ledelseskonsulent Poula Helth

Få mere ud af din lederuddannelse. KL ledertræf den 11. september 2012 Workshop 11.15 12.00 Ledelseskonsulent Poula Helth Få mere ud af din lederuddannelse KL ledertræf den 11. september 2012 Workshop 11.15 12.00 Ledelseskonsulent Poula Helth 1 2 Poula Helth: Ledelseskonsulent Coacher ledere Underviser i lederskab Skriver

Læs mere

Per Ankjærs artikler. Introduktion & oversigt

Per Ankjærs artikler. Introduktion & oversigt Per Ankjærs artikler. Introduktion & oversigt Plan98 er en organisation der udvikler sine metoder på basis af erfaringer. Enhver artikel der henviser til eller omhandler en praksis kan derfor risikere

Læs mere

BROK en kilde til udvikling og positiv forandring

BROK en kilde til udvikling og positiv forandring BROK en kilde til udvikling og positiv forandring - få øje på den frustrerede drøm bag brokkeriet Af Ianneia Meldgaard, cand. mag. Kursus- og foredragsholder og coach. www.qcom.dk Er der én ting, vi mennesker

Læs mere

PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING

PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING I efter bedste evne opfylde folkeskolens målsætning og undervisningsmål. De målsætninger, undervisningsmål og principper,

Læs mere

De tre domæner på Skovgården

De tre domæner på Skovgården De tre domæner på Skovgården Udarbejdet af pædagogisk leder Hanne Dalsgaard, Skole- og behandlingshjemmet Skovgården. Februar 2010. Som vi ser det, er domænerne et rigtigt anvendeligt redskab, som på mange

Læs mere

Guide til den gode lektionsplan Udarbejdet til brug på Voksenpædagogisk Grunduddannelse

Guide til den gode lektionsplan Udarbejdet til brug på Voksenpædagogisk Grunduddannelse Guide til den gode lektionsplan Udarbejdet til brug på Voksenpædagogisk Grunduddannelse 2 Denne guide er udarbejdet af: BRMST Eva-Marie Lillelund Nielsen, BRTS Til brug på: Voksenpædagogisk Grundkursus

Læs mere

KREATIVE SKOLE SFO I HELSINGØR FÆLLESSKABER KORNMAALER GRAPHIC DESIGN. Psykologisk praksis

KREATIVE SKOLE SFO I HELSINGØR FÆLLESSKABER KORNMAALER GRAPHIC DESIGN. Psykologisk praksis KREATIVE FÆLLESSKABER I HELSINGØR SKOLE SFO Psykologisk praksis KORNMAALER GRAPHIC DESIGN VELKOMMEN TIL FAGLIG FOLDER D. 01.08.12 blev Helsingør Skole SFO søsat. Søsat til at være én SFO beliggende på

Læs mere

Innovations- og forandringsledelse

Innovations- og forandringsledelse Innovations- og forandringsledelse Artikel trykt i Innovations- og forandringsledelse. Gengivelse af denne artikel eller dele heraf er ikke tilladt ifølge dansk lov om ophavsret. Børsen Ledelseshåndbøger

Læs mere

Støtte til børn i familier med alkohol problemer Børn, der vokser op i misbrugsfamilier, har brug for at blive set og hørt.

Støtte til børn i familier med alkohol problemer Børn, der vokser op i misbrugsfamilier, har brug for at blive set og hørt. pårørende Still fra SOMETHING LIKE HAPPINESS Director: Bohdan Slama Støtte til børn i familier med alkohol problemer Børn, der vokser op i misbrugsfamilier, har brug for at blive set og hørt. AF ELSE CHRISTENSEN

Læs mere

Styring og pædagogisk interaktion -Skoleledelse mellem innovations- og evalueringskulturer

Styring og pædagogisk interaktion -Skoleledelse mellem innovations- og evalueringskulturer Styring og pædagogisk interaktion -Skoleledelse mellem innovations- og evalueringskulturer Justine Grønbæk Pors Jgp.lpf@cbs.dk Institut for ledelse, politik og filosofi Center for Skoleledelse Copenhagen

Læs mere

NLP PRACTITIONER COACH

NLP PRACTITIONER COACH NLP PRACTITIONER COACH Uddannelsens opbygning 1 2 3 4 5 Hjernen & Læringsstile Webinar Værdier & Positioner Webinar Strategier & Reframing Webinar Sprogets effektfulde virkning Webinar Certificering 2

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta! Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

Til underviseren. I slutningen af hver skrivelse er der plads til, at du selv kan udfylde med konkrete eksempler fra undervisningen.

Til underviseren. I slutningen af hver skrivelse er der plads til, at du selv kan udfylde med konkrete eksempler fra undervisningen. Til underviseren Her er nogle små skrivelser med information til forældrene om Perspekt. Du kan bruge dem til løbende at lægge på Forældreintra eller lignende efterhånden som undervisningen skrider frem.

Læs mere

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat 20 Denne artikel handler om aktionslæring. Aktionslæring er

Læs mere

Stil ind på et foto af en afdød

Stil ind på et foto af en afdød Kapitel Stil ind på et foto af en afdød Du er på besøg hjemme hos en af dine venner, og går forbi et billede, der hænger i entréen. På billedet ses en nydelig dame og lige da du passerer billedet, tænker

Læs mere

Grafisk facilitering som bidrag til organisatorisk læring

Grafisk facilitering som bidrag til organisatorisk læring Grafisk facilitering som bidrag til organisatorisk læring - Hvordan har grafisk facilitering bidraget til organisatorisk læring i en større dansk virksomhed? Stina Thorsvang Stud.mag i Læring og Forandringsprocesser

Læs mere

om YouTube og barcodes i undervisningen

om YouTube og barcodes i undervisningen Broadcast yourself om YouTube og barcodes i undervisningen På dette mediacard skal vi arbejde med video og videodokumentation af faglige emner i undervisningen, som skal deles på YouTube og omsættes til

Læs mere

Karriereafklaring. - En nødvendighed i det moderne arbejdsliv: Hvor skal vi hen, og hvilke skridt skal tages?

Karriereafklaring. - En nødvendighed i det moderne arbejdsliv: Hvor skal vi hen, og hvilke skridt skal tages? Karriereafklaring - En nødvendighed i det moderne arbejdsliv: Hvor skal vi hen, og hvilke skridt skal tages? Af Cecilie Cornett, Villa Venire A/S marts 2009 At undersøge sin tvivl sammen med andre Karriereafklaringen

Læs mere

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9 Indholdsfortegnelse INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING............... 9 1 KOMMUNIKATIONSKULTUR.................... 13 Kommunikative kompetencer............................13 Udvælgelse af information................................14

Læs mere

KÆRLIGHED ER OGSÅ AT VILLE HINANDEN

KÆRLIGHED ER OGSÅ AT VILLE HINANDEN KÆRLIGHED ER OGSÅ AT VILLE HINANDEN Hanna og Torben Birkmose Jakobsen har fulgt nogle af de første danske kurser i PREP for at styrke deres parforhold og samliv. - Vi ville gerne investere tid og kræfter

Læs mere

Sta Stem! ga! - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? O M

Sta Stem! ga! - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? O M o Sta Stem! ga! o - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? / o T D A O M K E R I Indhold En bevægelsesøvelse hvor eleverne får mulighed for aktivt og på gulvet at udtrykke holdninger, fremsætte forslag

Læs mere

Diplomuddannelse er ikke en privat sag

Diplomuddannelse er ikke en privat sag Transfer fra diplomuddannelse - en pædagogisk ledelsesopgave Anne-Birgitte Rohwedder. Pædagogisk leder på Randers Social - og Sundhedsskole. Master I pædagogisk udviklingsarbejde fra DPU, Aarhus Universitet,

Læs mere

UNDERVISNINGSMODEL I INNOVATION OG ENTREPRENØRSKAB

UNDERVISNINGSMODEL I INNOVATION OG ENTREPRENØRSKAB UNDERVISNINGSMODEL I INNOVATION OG ENTREPRENØRSKAB HVAD ER UDFORDRINGEN? PRÆSENTATION HVEM ER VI? LAVE PROTOTYPER FINDE IDEER 5-TRINS MODELLEN I EN PIXIUDGAVE INDLEDNING Innovation og entreprenørskab er

Læs mere

Messehåndbogen Gode tips & ideér til en succesfuld messe.

Messehåndbogen Gode tips & ideér til en succesfuld messe. Messehåndbogen Gode tips & ideér til en succesfuld messe. Ofte ses der desværre flere kedelige tendenser når firmaet drager på messetur. Det kan være, at I simpelthen har så mange produkter at vise frem,

Læs mere

Elevernes skal have redskaber og kompetencer, så de med et fagligt perspektiv kan indgå i drøftelser om markedskommunikation i sociale sammenhænge.

Elevernes skal have redskaber og kompetencer, så de med et fagligt perspektiv kan indgå i drøftelser om markedskommunikation i sociale sammenhænge. Markedskommunikation C 1. Fagets rolle Markedskommunikation omfatter viden inden for sociologi, forbrugeradfærd, målgruppevalg, kommunikation samt markedsføringsstrategi og -planlægning. Faget beskæftiger

Læs mere

Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge

Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Uddannelsen Ressourcedetektiv Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Under den overskrift har P-Huset nu fornøjelsen af at

Læs mere

Forandringer i et menneskes liv sker igennem dets relation til andre mennesker. Derfor er det fornuftigt - eller måske bare naturligt - at drage de

Forandringer i et menneskes liv sker igennem dets relation til andre mennesker. Derfor er det fornuftigt - eller måske bare naturligt - at drage de Frirum for forældre Hvis man rykker i den ene side af en uro, kommer hele uroen i ubalance. Sådan er det også i en familie, når familiens unge får problemer med rusmidler. Skal balancen genoprettes, giver

Læs mere

Lean Production: Virker det og kan virkningen måles

Lean Production: Virker det og kan virkningen måles Lean Production: Virker det og kan virkningen måles Lean er det seneste skud på stammen af ledelsesteknikker. En række private og offentlige virksomheder er begejstrede gået i krig med at indføre Lean.

Læs mere

Svar nummer 2: Meningen med livet skaber du selv 27. Svar nummer 3: Meningen med livet er at føre slægten videre 41

Svar nummer 2: Meningen med livet skaber du selv 27. Svar nummer 3: Meningen med livet er at føre slægten videre 41 Indhold Hvorfor? Om hvorfor det giver mening at skrive en bog om livets mening 7 Svar nummer 1: Meningen med livet er nydelse 13 Svar nummer 2: Meningen med livet skaber du selv 27 Svar nummer 3: Meningen

Læs mere

Mellemtrin. Verdens bedste skole

Mellemtrin. Verdens bedste skole Verdens bedste skole Verdens bedste skole Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag Dagens tema Hvad er en opfindelse/ innovation? Verdens bedste skole - idéfasen Verdens bedste skole - udvikling Verdens bedste

Læs mere

Fra At lære en håndbog i studiekompetence, Samfundslitteratur 2003. Kapitel 6, s. 75-87.

Fra At lære en håndbog i studiekompetence, Samfundslitteratur 2003. Kapitel 6, s. 75-87. Side 1 af 10 Fra At lære en håndbog i studiekompetence, Samfundslitteratur 2003. Kapitel 6, s. 75-87. At skrive At skrive er en væsentlig del af både din uddannelse og eksamen. Når du har bestået din eksamen,

Læs mere

Sprogdidaktisk model. Sprogpakken og den sprogdidaktiske model, SMTTE. Sprogdidaktisk model - Sprogpakken.dk

Sprogdidaktisk model. Sprogpakken og den sprogdidaktiske model, SMTTE. Sprogdidaktisk model - Sprogpakken.dk Sprogdidaktisk model Til sprogpakkens sprogdidaktiske model anvendes en kendt og i den pædagogiske verden ofte anvendt didaktisk model, nemlig SMTTE. Den følgende tekst er først en beskrivelse af SMTTE

Læs mere

Projekt 9. klasse. Hvad er et projekt?

Projekt 9. klasse. Hvad er et projekt? Projekt 9. klasse Hvad er et projekt? Et projektarbejde handler om at finde forklaringer, tage stilling og finde løsninger på problemer. I skal ikke bare beskrive et emne eller fortælle om noget, som andre

Læs mere

Coaching. - at støtte og udvikle dine medarbejdere og kolleger

Coaching. - at støtte og udvikle dine medarbejdere og kolleger Coaching - at støtte og udvikle dine medarbejdere og kolleger At coache er en færdighed som at cykle. Når først du har fået det lært, er det meget let og det vil kunne gøre det uden at tænke over det.

Læs mere

strategi drejer sig om at udvælge de midler, processer og de handlinger, der gør det muligt at nå det kommunikationsmæssige mål. 2

strategi drejer sig om at udvælge de midler, processer og de handlinger, der gør det muligt at nå det kommunikationsmæssige mål. 2 KOMMUNIKATIONSSTRATEGIENS TEORETISKE FUNDAMENT I den litteratur, jeg har haft adgang til under tilblivelsen af denne publikation, har jeg ikke fundet nogen entydig definition på, hvad en kommunikationsstrategi

Læs mere

At eleverne indenfor et afgrænset tema har erfaringer med at udvælge et område, som de vil undersøge nærmere og stille relevante spørgsmål til.

At eleverne indenfor et afgrænset tema har erfaringer med at udvælge et område, som de vil undersøge nærmere og stille relevante spørgsmål til. Læseplan - projektarbejde Klasse Mål Indhold 0.-3. Problemformulering: At eleverne udvikler deres evne til at undres. At eleverne indenfor et afgrænset tema har erfaringer med at udvælge et område, som

Læs mere

Personaleledelse. Skab det bedste hold. Husk ros og skulderklap

Personaleledelse. Skab det bedste hold. Husk ros og skulderklap Skab det bedste hold Hos LADEGAARD A/S kan vi ikke understrege for mange gange, at samarbejde er nøglen til at frigøre energi og talent i virksomheden. Alt for meget talent går til spilde på grund af dårlig

Læs mere

Af Morten Novrup Henriksen. Et begreb

Af Morten Novrup Henriksen. Et begreb Mobning under lup Et mobbeoffer, en skurk, en næsepillende tilskuer og en uduelig leder. En stærk, en svag. Måske er diskursen og de mulige positioner i psykologernes tilgang til mobning ikke så konstruktive.

Læs mere

NÅR BØRN SKAL FLYTTE TIL EN NY SKOLE UDFORDRINGER BELASTNINGER OG MULIGHEDER

NÅR BØRN SKAL FLYTTE TIL EN NY SKOLE UDFORDRINGER BELASTNINGER OG MULIGHEDER NÅR BØRN SKAL FLYTTE TIL EN NY SKOLE UDFORDRINGER BELASTNINGER OG MULIGHEDER Foredrag, SFO Marienlyst: 22.09.2010 Hvem er jeg? www.johnhalse.dk, e-mail:halse@post4.tele.dk John Aasted Halse, Cand.pæd.

Læs mere

Hvorfor gør man det man gør?

Hvorfor gør man det man gør? Hvorfor gør man det man gør? Ulla Kofoed, lektor ved Professionshøjskolen UCC Inddragelse af forældrenes ressourcer - en almendidaktisk udfordring Med projektet Forældre som Ressource har vi ønsket at

Læs mere

AT SAMTALE SIG TIL VIDEN

AT SAMTALE SIG TIL VIDEN Liv Gjems AT SAMTALE SIG TIL VIDEN SOCIOKULTURELLE TEORIER OM BØRNS LÆRING GENNEM SPROG OG SAMTALE Oversat af Mette Johnsen Indhold Forord................................................. 5 Kapitel 1 Perspektiver

Læs mere

I Sundby Friskole anser vi læsning for et overordentligt vigtigt værktøj at beherske.

I Sundby Friskole anser vi læsning for et overordentligt vigtigt værktøj at beherske. Dansk Formålet med undervisningen i dansk er at oplive, udvikle og fremme elevernes forståelse for kulturelle, historiske og politisk/sociale fællesskaber. Sproget er en væsentlig udtryksform, når vi vil

Læs mere

Den nye bollemodel (2002)

Den nye bollemodel (2002) 1 Roskilde Universitetscenter, Institut for Kommunikation, journalistik og datalogi, PO.Box 260. 4000 Roskilde. (2002) Bruno Ingemann in Tekster skal ses! Nøgleord: Kommunikation, planlægning, målgruppe,

Læs mere

Refleksionsark til intensivt forløb med Guidet Egen-Beslutning (GEB) for unge voksne med type 1 diabetes Steno Diabetes Center 2009

Refleksionsark til intensivt forløb med Guidet Egen-Beslutning (GEB) for unge voksne med type 1 diabetes Steno Diabetes Center 2009 Refleksionsark til intensivt forløb med Guidet Egen-Beslutning (GEB) for unge voksne med type 1 diabetes Steno Diabetes Center 2009 Side 1 af 1N:\web\dokumenter\GEB\Samlet Intensivt GEB-forløb for unge

Læs mere

Facilitering af deltagerinvolverende

Facilitering af deltagerinvolverende Facilitering af deltagerinvolverende undervisning National konference om undervisningspædagogik Det Faglige Fællesudvalg for Ledelse Akademiuddannelserne i Ledelse og HR Tirsdag d. 18. august 2015, kl.

Læs mere

UDDANNELSESBESKRIVELSE KREATIV LÆRING 2012

UDDANNELSESBESKRIVELSE KREATIV LÆRING 2012 UDDANNELSESBESKRIVELSE KREATIV LÆRING 2012 Indhold Målgruppe for uddannelsen... 2 Dit udbytte på uddannelsen... 2 Den Kreative Platform... 3 Uddannelse på diplom niveau... 3 Uddannelses omfang... 4 Seminarer...

Læs mere

Appendiks 6: Universet som en matematisk struktur

Appendiks 6: Universet som en matematisk struktur Appendiks 6: Universet som en matematisk struktur En matematisk struktur er et meget abstrakt dyr, der kan defineres på følgende måde: En mængde, S, af elementer {s 1, s 2,,s n }, mellem hvilke der findes

Læs mere

www.munkholm.cc PAS Kommunikation i praksis med PAS som redskab Uddannelsen lanceres i samarbejde mellem Munkholm og KEA

www.munkholm.cc PAS Kommunikation i praksis med PAS som redskab Uddannelsen lanceres i samarbejde mellem Munkholm og KEA www.munkholm.cc PAS Kommunikation i praksis med PAS som redskab Uddannelsen lanceres i samarbejde mellem Munkholm og KEA Analyse handleplan formidling Kommunikation i praksis med PAS som redskab er en

Læs mere

SFO pædagogik skal frem i lyset

SFO pædagogik skal frem i lyset SFO pædagogik skal frem i lyset Af Niels Brockenhuus, pædagogisk konsulent SFOerne har eksisteret i 25 år og næsten alle landets kommuner har indført SFOer. De er nævnt nærmest som et appendiks i folkeskoleloven

Læs mere

Oplæg DM: Om coaching med fokus på kollegacoaching

Oplæg DM: Om coaching med fokus på kollegacoaching Oplæg DM: Om coaching med fokus på kollegacoaching Vejviseren Introduktion til coaching i kollegasparring Nøglefærdigheder: Nysgerrighed og Aktiv lytning Spørgsmål der rykker Om underviseren Selvstændig

Læs mere

Gymnasier får øjnene op for evidens

Gymnasier får øjnene op for evidens 26 Gymnasier får øjnene op for evidens Hvad er den vigtigste faktor for elevers læring? Den evidensbaserede forskning giver svar, der kan styrke gymnasielæreres undervisning, lyder det fra professor Lars

Læs mere

Lærer på et handelsgymnasium Kristian Peter Poulsen

Lærer på et handelsgymnasium Kristian Peter Poulsen Jobopslag og tanker om jobbet 13 Lærer på et handelsgymnasium Kristian Peter Poulsen Når sommerferien står får døren, kan jeg se tilbage på et ualmindeligt lærerigt år som gymnasielærer. Et år, hvor jeg

Læs mere

Bilag 2. Studieforløbsbeskrivelsen: Det faglige indhold I projektet

Bilag 2. Studieforløbsbeskrivelsen: Det faglige indhold I projektet Bilag 2 Studieforløbsbeskrivelsen: Det faglige indhold I projektet I de følgende spørgsmål skal I som gruppe reflektere over, hvad I har gjort for at indfri de faglige krav til projektet. Hvordan har husets

Læs mere

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse Pædagogisk diplomuddannelse 19.7 ALMEN PÆDAGOGIK Mål for læringsudbytte skal opnå kompetencer inden for pædagogisk virksomhed i offentlige og private institutioner, hvor uddannelse, undervisning og læring

Læs mere

Coach dig selv til topresultater

Coach dig selv til topresultater Trin 3 Coach dig selv til topresultater Hvilken dag vælger du? Ville det ikke være skønt hvis du hver morgen sprang ud af sengen og tænkte: Yes, i dag bliver den fedeste dag. Nu sidder du måske og tænker,

Læs mere

Facilitering af grupper

Facilitering af grupper Facilitering af grupper Schoug Psykologi & Pædagogik D. 11. marts 2015 UDVIKLING OG FORANDRING Gå efter guldet (30 min) 1. Beskriv en dag eller en situation, hvor du virkelig følte du gjorde en god indsats;

Læs mere

Tekster: Es 58,5-12, 1 Joh 4,16b-21, Luk 16,19-31. 615.1-9 (dansk visemel.) Far verden 696 Kærlighed er 615.10-15 (dansk visemel.) 2 Lover den Herre

Tekster: Es 58,5-12, 1 Joh 4,16b-21, Luk 16,19-31. 615.1-9 (dansk visemel.) Far verden 696 Kærlighed er 615.10-15 (dansk visemel.) 2 Lover den Herre Tekster: Es 58,5-12, 1 Joh 4,16b-21, Luk 16,19-31 Salmer: Lihme 9.00 615.1-9 (dansk visemel.) Far verden 696 Kærlighed er 615.10-15 (dansk visemel.) 2 Lover den Herre Rødding 10.30 615.1-9 (dansk visemel.)

Læs mere

Dialogisk læsning. Dialogisk læsning - Sprogpakken.dk

Dialogisk læsning. Dialogisk læsning - Sprogpakken.dk Dialogisk læsning I modsætning til den traditionelle højtlæsning, hvor den voksne læser og barnet lytter, kræver dialogisk læsning, at den voksne læser på en måde, der skaber mere sproglig inter aktion

Læs mere

Synlighed og kommunikation sparker processen

Synlighed og kommunikation sparker processen Synlighed og kommunikation sparker processen i gang! Projekt Learning Museum 2011-2013 14 Af Tine Seligmann, museumsinspektør og projektleder på Learning Museum, Museet for Samtidskunst Learning Museum

Læs mere

Systemisk leder- og konsulentuddannelse

Systemisk leder- og konsulentuddannelse Hold 45, København, 2016-2017 I særklasse den bedste lederuddannelse i mit meget lange lederliv. Mine møder er blevet langt mere effektive, og jeg har fået skærpet mine strategiske kompetencer. (Anker

Læs mere

Det Samfundsvidenskabelige Fakultet. Evalueringsskema - Offentlig styring, MPG-uddannelsen, F11. Hvordan vurderer du kursets relevans for dig?

Det Samfundsvidenskabelige Fakultet. Evalueringsskema - Offentlig styring, MPG-uddannelsen, F11. Hvordan vurderer du kursets relevans for dig? Det Samfundsvidenskabelige Fakultet Evalueringsskema - Offentlig styring, MPG-uddannelsen, F11 Hvordan vurderer du kursets relevans for dig? Yderst relevant i forhold til den fokus der er på styring af

Læs mere

TRADITION OG NYBRUD HVORDAN FINDER VI BALANCEN?

TRADITION OG NYBRUD HVORDAN FINDER VI BALANCEN? TRADITION OG NYBRUD HVORDAN FINDER VI BALANCEN? TO LOGIKKER PRÆCISION ATTRAKTION DYNAMISK STRATEGIFORSTÅELSE Strategisk udvikling som noget omverdens orienteret og emergerende Strategi som noget dynamisk

Læs mere

Fastlæggelse af gruppens mål.

Fastlæggelse af gruppens mål. INDKVARTERING - FORPLEJNING - GRUPPEOPGAVE 1 - Blad 1. Fastlæggelse af gruppens mål. side 1 af 12 sider På de følgende sider finder du 22 udsagn, der skal besvares. Først af dig selv. Herefter drøfter

Læs mere

Program for dagen. Digital Formidling. Opsamling. De sidste to gange. Hvad er en målgruppe? 3. Møde Den 25. maj 2010. Spørgsmål til projekterne?

Program for dagen. Digital Formidling. Opsamling. De sidste to gange. Hvad er en målgruppe? 3. Møde Den 25. maj 2010. Spørgsmål til projekterne? Digital Formidling 3. Møde Den 25. maj 2010 Program for dagen Kl.9 Velkomst, kaffe Kl.9.15 Målgruppeanalyse Kl.10 Digitale personas Kl.10.30 Pause Kl.10.45 Projektarbejdets faser Kl.11 Præsentation af

Læs mere

BIRKERØD GYMNASIUM, HF, IB & KOSTSKOLE

BIRKERØD GYMNASIUM, HF, IB & KOSTSKOLE Strategiplan BG på vej mod 2020 og BG s første 150 år Mission På BG uddanner vi unge uddannelsesegnede, så de opnår størst mulig studiemæssig kompetence og personlig og almen dannelse. Det gør vi ved at

Læs mere

Prædiken til 2. påskedag, Luk. 24,13-35. 1. tekstrække.

Prædiken til 2. påskedag, Luk. 24,13-35. 1. tekstrække. 1 Grindsted Kirke. Mandag d. 1. april 2013 kl. 11.00. Egil Hvid-Olsen Prædiken til 2. påskedag, Luk. 24,13-35. 1. tekstrække. Salmer. DDS 234 Som forårssolen morgenrød. DDS 241 Tag det sorte kors fra graven!.

Læs mere

INSTRUKTØR UDDANNELSE. i meditation, mindfulness og anerkendende metode ved Henning Daverne

INSTRUKTØR UDDANNELSE. i meditation, mindfulness og anerkendende metode ved Henning Daverne INSTRUKTØR UDDANNELSE i meditation, mindfulness og anerkendende metode ved Henning Daverne GENERELT Hvem bør deltage? Denne uddannelse henvender sig til dig, der ønsker at styrke dine personlige og professionelle

Læs mere

Hvad skal eleverne lære og hvorfor?

Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Af Karina Mathiasen Med indførelse af Folkeskolereformen og udarbejdelse af Folkeskolens nye Fælles Mål er der sat fokus på læring og på elevernes kompetenceudvikling.

Læs mere

K REATIVITET I NNOVATION E NTREPRENØRSKAB

K REATIVITET I NNOVATION E NTREPRENØRSKAB K REATIVITET I NNOVATION E NTREPRENØRSKAB MODELLEN HVAD ER KIE-MODELLEN? KIE-modellen er et pædagogisk, didaktisk redskab til planlægning af innovativ læring. Modellen kan bruges til at beskrive og styre

Læs mere

Kultur og adfærd Skab tillid til virksomhedens største aktiv

Kultur og adfærd Skab tillid til virksomhedens største aktiv www.pwc.dk Kultur og adfærd Skab tillid til virksomhedens største aktiv Medarbejderne er virksomhedens største aktiv og udgør samtidig dens største, potentielle risiko. En virksomheds kultur er defineret

Læs mere

Mundtlig matematik. - et udviklingsarbejde Startet på Skovshoved Skole fortsætter her. Ikke bare en proces, men i proces..

Mundtlig matematik. - et udviklingsarbejde Startet på Skovshoved Skole fortsætter her. Ikke bare en proces, men i proces.. Mundtlig matematik - et udviklingsarbejde Startet på Skovshoved Skole fortsætter her. Ikke bare en proces, men i proces.. Hjørring 7. sep. 2012 Line Engsig matematikvejleder på Skovshoved Skole og Mikael

Læs mere

Konsulentfirmaet Holler

Konsulentfirmaet Holler Om forudsætninger for kreativitet set i forhold til børn og unges udvikling At være kreativ er at skabe (sig noget). Ordet kreativ er afledt at det latinske ord for at skabe. Alle børn og unge er skabende

Læs mere