Inklusion - fællesskabets pædagogik

Transkript

1 Inklusion - fællesskabets pædagogik Inclusion - community s pedagogy Bachelorprojekt Afleveret d Pædagoguddannelsen Nordsjælland UCC Vejleder: Rosa Louise Bloch Eksamensgruppe nr. 34 Anslag i alt: Udarbejdet af: Jannik Jensen - Nor10615 & Christina Sommer - Nor10592

2 Indhold 1.0 Indledning Udvidet problemformulering Problemfelt Problemformulering Arbejdsspørgsmål Arbejdsspørgsmål Arbejdsspørgsmål Arbejdsspørgsmål Begrebsafklaring Målgruppebeskrivelse Præsentation af felten Specialforanstaltningen Folkeskolen Metode Videnskabsteoretisk ramme Primær og sekundær empiri Teoretiske perspektiver Arbejdsspørgsmål 1: Arbejdsspørgsmål 2: Arbejdsspørgsmål 3: Analyse Delanalyse 1: Det senmoderne samfund Samfundets forventning til uddannelse Nødvendige kompetencer i det senmoderne samfund Kompetencebegrebet som en ekskluderende proces Børn i udsatte positioners eksklusion fra folkeskolen Opsamling og delanalyse Delanalyse 2: Pædagogiske idealer der fremmer inklusion Argumentation for inklusion Det økonomiske Det politiske

3 Det pædagogiske Det etiske Inklusion fra politisk styringsredskab til pædagogisk strategi i folkeskolen Fra politisk styringsredskab til pædagogisk handling En inkluderende kultur Individ og fællesskab Opsamling på delanalyse Delanalyse 3: Pædagogens rolle som en inkluderende faktor Anerkendelse som ideal Rummelige og trange mønstre Ros og anerkendelse Lærer og pædagoger og teamsamarbejde Opsamling af delanalyse Pædagogiske handlemuligheder KRAP - en metode til at arbejde anerkendende Den kognitive tilgang Ressourcefokusering Anerkendelse Pædagogik Empowerment barnet som ekspert i eget liv Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bøger Undersøgelser / rapporter / tidsskrifter Internetsider Bilag Interviewguide Bilag Feltbesøg i en specialforanstaltning Bilag Interview A, fra specialforanstaltning Bilag Feltbesøg på en folkeskole

4 12.0 Bilag Interview B, fra folkeskolen

5 1.0 Indledning Vi vil i denne opgave have fokus på mulighedsbetingelserne for inklusion, og i forlængelse af dette de medfølgende eksklusionsprocesser der følger med, når inklusionen ikke lykkes. Vi har valgt emnet, fordi vi begge igennem vores studietid har været optaget af de børn der har været ekskluderet fra de sociale fællesskaber i institutionerne. Den politiske vision for inklusion, er et samfund, hvor inkluderende styringsredskaber fastsættes eksempelvis via love, reformer og erklæringer. Inklusion bruges samtidig i værdigrundlaget i mange kommuner og dette for, at alle børn skal have lige muligheder og forudsætninger for, at være aktivt deltagende i samfundet. I Helsingør kommune har de en Inklusionsplan 2016, og vi ser det som, at inklusion er blevet et modeord, som har fået status som et positivt signalord. Inklusion er også slået igennem i den danske presse. Avisen Information har haft flere artikler om emnet, med forskellige vinkler på inklusion. Fra d. 3. september 2013 er der en overskrift der hedder Inklusion går ud over sårbare børn, og som overskriften antyder, kan der være omkostninger for de børn der ikke bliver inkluderet. En specielskoleleder fra Fjordskolen udtaler artiklen i Information, at der er mange børn der mistrives i folkeskolen på grund af inklusion, hun mener ikke de forstår sammenspillet med de andre børn. Børn med opmærksomhedsforstyrrelser har stor gavn af struktur for at få hverdagen til at hænge sammen, og det mener hun ikke folkeskolen har mulighed for at tilbyde (Kamarinum, Ingvald 2013). Den politiske ambition er som sagt, at skabe plads til inklusion som et styringsredskab, ansvaret for en øget inklusion, og hermed mindske at de ekskluderende processer bliver et pædagogisk ansvar. Igennem studiet har vi netop fået interesse for dette pædagogiske ansvar, og vi vil igennem denne opgave finde vej til inklusion. 2.0 Udvidet problemformulering Det kommende kapitel er vores udvidede problemformulering. Først vil vi udfolde problemfeltet og efterfølgende har vi vores problemformulering. Endvidere har vi udarbejdet tre arbejdsspørgsmål, der vil blive gennemgået i vores behandling af 4

6 problemformuleringen. Yderligere er der en kort introduktion til vores målgruppe og undersøgelsesfelt. 2.1 Problemfelt SFI har i samarbejde med Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) ved Aarhus Universitet udarbejdet et dokumentationsprojekt ved navn, Kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts 2013 (Uvm 2013 c). Projektet omfatter 12 kommuner, hvori der ses en stor forskel på hvordan de forskellige kommuner har valgt at gribe inklusionsprocessen an i folkeskolen. Få kommuner fra dokumentationsprojektet har været tidligt i gang og har iværksat programmer for kompetence udvikling hos børn med særlige behov, før inklusionen er sat i gang, men ingen af de kommuner der indgår i undersøgelsen, har givet deres medarbejdere, dem der skal varetage inklusionen i den daglige praksis, et kompetenceløft. Landets folkeskoleledere vurderer, at lærerne har incitament til at inkludere elever med særlige behov i undervisningen. Mens over halvdelen af landets lærer svarer at de slet ikke / eller kun i nogen grad føler sig rustet og i stand til, at håndtere udfordringen ved inklusion. Undersøgelsen viser, at landets skoleledere generelt har en større opbakning end lærere til inklusionens målsætning (Uvm 2013 c). Vi lever i et samfund som gennemgår en enorm forandring, og i den forandring er der også store betydninger for børn i udsatte positioner 1. Der har i en lang årrække været en tendens i vores samfund til, at visiterer børn i udsatte positioner fra folkeskolen til specialforanstaltninger, fordi denne målgruppe ikke havde de nødvendige kompetencer til at indgå i de normale børns skole. I Danmark bruges der i øjeblikket ca. 13 milliarder årligt på specialundervisningsområdet, hvilket svarer til ca. 30 procent af de samlede udgifter til folkeskolen (Uvm, 2013 a). Kommunernes Landsforening (KL) og regeringen er i kommuneaftalen for 2013 blevet enige om, at 96 procent af alle elever skal inkluderes i folkesolen i 2015, hvor det i dag er 85 procent (Uvm, 2013 b). 1 Se side 7, begrebsafklaring 5

7 Kritikere af dette vil sige, at inklusionen hermed er blevet et økonomisk styringsredskab, hvor der politisk bliver sparet penge, når børnene kommer tilbage til folkeskolen og det normative. Forsker Helene Ratner 2 udtaler, at specialundervisning er for dyrt for samfundet, og derfor gør mange kommuner skolerne ansvarlige for deres egen økonomi, på den måde at det nu koster den enkelte skole penge ud af egen lomme at henvise en elev til specialundervisning eller en specialskole (videnskab dk 2012). Denne specialundervisning er en ekskluderende foranstaltning. I specialforanstaltningerne kongregeres de ekskluderede børn ind i nye fællesskaber med andre børn, som har samme status som social afviger (Madsen, B 2005). I dette læringsmiljø skal barnet tilegne sig de manglende kompetencer i små støttende fællesskaber, for senere at kunne integrere sig under folkeskolens normalitetsbegreb (Madsen, B 2005). Begrundelsen for segregering og kongregering er ofte, at en normal daginstitution ikke råder over den nødvendige viden og faglige metoder i forhold til børn med bestemte problemstillinger. (Madsen, B 2009). Ser man eksklusion i et humanistisk perspektiv, er det et problem, at mennesker som er ekskluderet, kan føle sig marginaliseret og ensomme. Ses eksklusion i et samfundsøkonomisk perspektiv bliver problemet, at de der er ekskluderet, ikke har samme mulighed for at yde optimalt til det samfund, de burde være en del af. På baggrund af dette, er det tydeligt hvilken værdi en øget inklusion kan have, og hvad der ligger til grund for en øget ambition om, at 96 procent af alle elever inkluderes i folkeskolen. Inklusion har sit rodfæste i flere internationale konventioner og erklæringer. Eksempelvis har alle børn ifølge Salamancaerklæringen 3 ret til at være en del af et fællesskab, være inkluderet og medtænkt. Erklæringen har ligheder med Bent Madsens tanke om inklusion der bygger på, at alle mennesker skal inkluderes i et og samme fællesskab (Madsen 2005). Efter den nye skolereform i 2014 er der afsat 1 mia. kr. i perioden til efteruddannelse af lærere og pædagoger. Det er tænkt, at lærernes undervisningskompetencer skal styrkes i de fag de underviser i. Der er dog ikke 2 Adjunkt ved Institut for ledelse, politik og filosofi ved Copenhagen Business School 3 Salamancaerklæringen blev udarbejdet på en UNESCO verdenskonference om specialundervisning i Spanien i

8 fastsat mål i forhold til pædagogernes kompetenceudvikling. Det ligger også implicit i dette, at der skal ske en øget inklusion (Bupl 2013). Vi ser et dilemma i, at der tidligere har været tradition for, at løse problemer ved at fjerne barnet fra normaltilbuddet, for igennem integrationsstrategi at iværksætte særlige tiltag for barnet. Det er normalt at mennesker er forskellige, derfor må læring tilpasses den enkeltes behov. Almindelige skoler, som folkeskolen, må derfor være i stand til at imødekomme børn med særlige behov, ved at anvende en pædagogik der er til gavn for alle, og på denne måde sikre, at børn i udsatte positioner kan blive i folkeskolen. 2.2 Problemformulering Hvordan kan det pædagogiske personale være medskaber af inklusion i folkeskolen, hvor både fællesskabet og børn i udsatte positioner opnår optimale udviklingsbetingelser. 2.3 Arbejdsspørgsmål Vi har som nævnt bygget vores problemformulering op omkring tre arbejdsspørgsmål, og behandlingen af disse vil ske i vores analyse i kapitel 3, og hvert enkelt spørgsmål vil blive analyseret i hvert sit afsnit i kapitlet Arbejdsspørgsmål 1 Vi antager, at det senmoderne samfund skaber udfordringer for børn i udsatte positioner, fordi der sker et øget krav til børns kompetencer. Barnet bliver fra livets begyndelse mødt af forventninger om at følge resten af samfundet fra vuggestue til færdiggjort uddannelse. Hvilken betydning har det moderne samfund for inklusion eller eksklusion af børn i udsatte positioner, samt deres betingelser for udvikling af kompetencer i folkeskolen? Arbejdsspørgsmål 2 Vi antager, at børn i udsatte positioner oplever ekskluderende processer i folkeskolen. Barnet kan blive ekskluderet i folkeskolens fællesskab, og yderligere ekskluderet ved at komme i specialundervisning. Hvordan kan folkeskolen fremme inklusionen af børn i udsatte positioner, og herigennem forbedre deres udviklingsbetingelser? 7

9 2.3.3 Arbejdsspørgsmål 3 Vi antager, at en anerkendende pædagogik kan være en mulighedsbetingelse for en velfungerende inklusion. Anerkendende pædagogik kan skabe rammer for positive udviklingsbetingelser, og derfor kan vi gøre en forskel i folkeskolen. Hvilken betydning har den anerkendende pædagogik for barnet i den udsatte positions udviklingsbetingelser i den inkluderende skole? 2.4 Begrebsafklaring Inklusion Til at afklare inklusionsbegrebet vil vi gøre brug af Bent Madsen 4 som mener, at inklusion kort sagt er at undgå eksklusion. Det gælder om at minimere og eliminere eksklusionsfaktorerne omkring det enkelte barn, så der derigennem fremmes muligheden for inklusion af barnet i den udsatte position(madsen, B 2009). I det inkluderende fællesskab er der plads til alle, trods forskellighed, har alle ret til deltagelse. Derfor må fællesskabet være dynamisk og fleksibelt for, at kunne tilpasse sig det enkelte individ (Madsen, B 2009). Når en konflikt opstår i relationen mellem barnet i den udsatte position og fællesskabet, skal der i stedet for, at fokusere på barnets problemer, ses på relationen og hvad der kan gøres for at forandre relationen, så barnet kan blive inkluderet (Madsen, B 2009). Kompetencer Kompetencer er færdigheder barnet har, fordi barnet ved noget, kan noget og gør noget. Vi har valgt at arbejde med kompetencer ud fra Bente Jensens 5 kompetencematrix jævnfør afsnit Her tager Bente Jensen afsæt i tre kernekompetencer, som er en nødvendighed at besidde for at kunne agere fagligt og menneskeligt i det senmoderne samfund - faglige kompetencer, forandringskompetencer og sociale kompetencer. Bente Jensen definerer disse tre kompetencer som kompetencer i bredden, som faglige dimensioner. Derudover har hun fokus på udviklingen af kompetencer i dybden som er personlige dimensioner (Jensen, B 2002). 4 Chefkonsulent hos Center for Inklusion og Diversitet, Professionshøjskolen UCC, cand. Pæd. i pædagogik og lektor ved CVU Storkøbenhavn, leder på Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NIVE) 5 Professor, Ph.d., Ansat som forskningslektor på Institut for Uddannelse og Pædagogik Sociologisk på Danmarks Pædagogiske Universitet 8

10 Anerkendelse Vi bruger Berit Bae 6 definition af anerkendelse, som omhandler måden vi er i relation til andre mennesker. Berit Bae mener, at anerkendelse er båret af et menneskesyn. Hun betegner en anerkendende relation som en subjekt - subjekt relation, og fremstiller det som det modsatte af en subjekt objekt relation. Hvor kun den ene, som er subjekt, i betydningen tager stilling til, forholder sig til og udtrykker sine tanker og følelser, mens den anden får en position som den, der bliver gjort noget med. (Bae, B 2003). 2.5 Målgruppebeskrivelse Per Schultz Jørgensen 7 skelner mellem tre grupper af risikobørn: Problembørn, truede børn og børn med særlige behov (Jørgensen, P S 2001). Det er vores opfattelse, at hans definition af problembørn leder tanken hen på, at det er problemer inde i barnet. Vi ser dette som uhensigtsmæssigt i forhold til, at det kan føre til en begrænset problemforståelse. Derfor vil vi, igennem vores opgave, betegne vores målgruppe som børn i udsatte positioner, da dette medtænker at barnet eksisterer i en kontekst i skolesammenhæng og i et samfund der kan give barnet forskellige muligheder og påvirke dets udviklingsbetingelser. 2.6 Præsentation af felten Vores empiriske studier har fundet sted på en specialforanstaltning i form af en specialskole for visiterede børn med opmærksomhedsforstyrrelser, og på en lokal folkeskole i Nordsjælland. Begge skoler har beliggenhed i samme kommune. I det kommende afsnit vil vi give en kort beskrivelse af de felter, vi har været ude at undersøge og som efterfølgende vil udgøre vores primære empiri gennem vores analyse Specialforanstaltningen Specialskolen hvor vi har været på feltbesøg ligger i Nordsjælland og har beliggenhed sammen med folkeskolen, dog lidt for sig selv i en kælder. Skolen er en heldagsskole, hvor skoledelen og fritidsdelen flyder sammen. Skolen går ind under Bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand (Retsinformation 6 Forsker og professor ved Høgskolen i Oslo, Pædagog, Doktorgrad i relationer mellem voksne og børn i børnehaven. 7 Dansk professor, Lektor ved Københavns universitet, Cand. Psych. 9

11 (2013 a). Skolen er delt op i fire teams, et bestående af indskolingen, klasse, som også var dette team der tog imod vores anmodning om et besøg, et andet tema består af mellemskolen, klasse, og to teams der har med udskolingen at gøre. Specielt for målgruppen på skolen var, at børnene havde brug for struktur, konkret kommunikation og et visuelt overblik for at få hverdagen til at fungere. I det daglige tages der udgangspunkt i det udvidede undervisningsbegreb hvilket betyder, at underviseren skaber og fremmer processer, der øger børnenes kompetencer både i undervisningen men også i forbindelse med frikvarterer og andre sociale arrangementer, men samtidig tilsigtes en helhed og sammenhæng i børnenes hverdag. Det pædagogiske fokus er blandt andet rettet mod forudsigelighed, rutiner, vejledning, successikring samt behov for individuelle særregler for at skabe overblik for børnene. Vores observationer er foretaget i indskolingen, svarende til klasse, beståede af seks børn i alderen seks til ti år. Der var ansat en kvindelig og en mandlig skolelærer samt en kvindelig og to mandlige pædagoger til at varetage dagen sammen med de seks børn Folkeskolen Folkeskolen, som tog imod vores anmodning om et feltbesøg, har beliggenhed i Nordsjælland. Skolen går ind under bekendtgørelsen Lov om folkeskolen. Skolen arbejder ud fra folkeskolens formåls paragraffer, 1, stk. 2 og stk. 3 og de lokale visioner og målsætninger kommunen fastsætter (Retsinformation 2013 b). Skolen lægger derudover vægt på rummelighed hos lærer og elever. Skolen er opdelt i tre spor, indskoling, mellemtrin og Udskoling. Derudover har skolen også en speciel afdeling, som har beliggenhed for sig selv. I dagligdagen arbejder skolen ud fra principperne om Den fleksible skole, hvor emnet styrer tiden der skal anvendes til opgavernes løsning. Skolen bestræber sig på, at den enkelte elev, hver eneste skoledag, inspireres til en alsidig og personlig udvikling. Vores observationer på folkeskolen er foretaget i indskolingen, i en 1. klasse. Klassen bestod af 24 elever i alderen syv til otte år. I de timer vi observerede, havde klassen dansk samt julehygge med blandt andet Lucia optog. Klassen havde deres eget hjemmelokale. En kvindelig dansklærer, som også var klassens klasselærer, varetog timen sammen med en kvindelig støttepædagog tilknyttet en dreng på fuldtid. Denne klasse var den eneste klasse på skolen med en støtte på fuld tid. 10

12 2.7 Metode Til at belyse ovenstående problemstilling vil vi i det følgende afsnit beskrive de metodiske valg vi har benyttet for, at undersøge vores problemformulering Videnskabsteoretisk ramme For at undersøge vores genstandsfelt, har vi valgt at indsamle kvalitative data ud fra den hermeneutiske tilgang. Vi har valgt den tilgang i kraft af, at hermeneutikken mener, at det er muligt at forstå og fortolke det enkelte menneskes subjekts handling (Hyldegaard 2006), men vores fortolkning er en del af en større samfundsmæssig kontekst. Den hermeneutiske tilgang, egner sig bedre til kvalitative undersøgelser, da hermeneutikken i modsætning til positivismen tillader inddragelse af vores egen empiriske tolkning (Thurén, 2008). Ved enhver overvejelse over noget der skal forstås, fortolkes eller analyseres, arbejdes der hermeneutisk. Når emner skal belyses inde for den hermeneutiske tilgang, har vi der analysere emnet altid en forforståelse for emnet. (Thurén 2008). I gennem vores studietid som kommende pædagoger, har vi fået en forforståelse af inklusion. Vores forforståelse bygger på, at begrebet inklusion er at der skal skabes forudsætninger for, at alle har ret til at deltage i hverdagens fællesskaber. Vi har hver især arbejdet med inklusion i vores praktikker og har derfra fået en oplevelse af hvad inklusion er i praksis. Vi vedkender os den forståelse og vil bruge den som baggrundsviden igennem vores undersøgelsesproces. Samtidig er vi også bevidste om, at denne viden ikke må begrænse os i at tilegne os ny viden inde for vores emne. Derfor har vi undervejs været opmærksomme på, at vores forforståelse og nuværende teoretiske viden ikke har været en hindring undervejs for vores observationer og empiriske arbejde. Alligevel har vi været opmærksomme på dette, ved at reflektere over vores forforståelse for at gøre os selv opmærksomme på den. Dermed har det for os været nemmere at forsøge at træde væk fra vores forforståelse i det empiriske produkt, uden dog at forlade vores forforståelse helt Primær og sekundær empiri I vores dataindsamlingsteknikker har vi benyttet os af semistrukturerede kvalitative interviews (Kristiansen, S 1999). Vi har valgt denne undersøgelses metode, da dette giver mulighed for informantens egen uddybning og fortolkning, som det kvantitative interview ikke gør. Vi har fortaget interviews ud fra en forarbejdet interviewguide, med to pædagoger fra en specialskole. Dette interview vil vi igennem vores opgave kalde interview 11

13 A, og med en lærer fra folkeskolen. Dette interview kalder vi for interview B. Vi har samtidig benyttet os af semistrukturerede observationer (Kristiansen, S 1999) på begge skoler, hvor vi var observerende fra sidelinjen. Børnene var informeret om at vi kom, men kendte ikke til det endelige formål med vores tilstedeværelse. Undervejs på vores feltbesøg foretog vi feltnoter 8, som indeholder vores umiddelbare indtryk, refleksioner og vores tolkninger fra begge besøg. Vi har haft for øje, at vores tilstedeværelse i klasserne, som er unaturlig for den implementeret hverdag, kan have medført ændringer hos både børn og det pædagogiske personale. Efterfølgende har vi bearbejdet interviewet ved at transskribere interviewene 9, og herefter har vi fra interviewene og observationerne trukket ud, hvad der sprang os i øjnene og dette vil indgå i vores analyse. Gennem vores transskribering af interviewet har vi anonymiseret vores informanter fra felten, ved at give dem fiktive navne. Den kvindelige pædagog fra specialskolen kalder vi Hanne og den mandlige pædagog kalder vi for Karsten. Skolelæreren fra folkeskolen vil vi kalde for Sofia. Vi har i dette projekt forsøgt at finde sekundær empiri, der kunne være brugbart i forhold til problemstillingen, det har dog ikke været muligt for os. Vi har fulgt den daglige presse, og på denne måde fået aktuel information, vi har kunnet bruge igennem vores opgave Teoretiske perspektiver Den primære empiri vi har indsamlet, vil blive fortolket og analyseret ud fra vores teoretiske udgangspunkt, som vi vil gennemgå ud fra vores tre arbejdsspørgsmål Arbejdsspørgsmål 1: Hvilken betydning har det senmoderne samfund for inklusion eller eksklusion af børn i udsatte positioner, samt deres betingelser for udvikling af kompetencer i folkeskolen? Dette arbejdsspørgsmål vil hovedsagligt blive besvaret i afsnit 3.1 om det senmoderne samfund, og vi vil afslutningsvis lave en opsamling på afsnittet. For at belyse den samfundssituation børn i udsatte positioner står overfor, vil vi tage udgangspunkt i Anthony Giddens 10 og Thomas Ziehe 11. Deres anskuelser handler om en øget individualisering og aftraditionalisering, og i forlængelse af dette vil vi se på de kompetencer børn i udsatte positioner skal udvikle, ud fra Bente Jensens 8 Se bilag 2 og 4 9 Se bilag 3 og 5 10 Britisk sociolog, Kendt for sin strukturationsteori, Har et holistisk syn på det senmoderne samfund 11 Professor i pædagogik ved universitetet i Hannover 12

14 kompetencematrix. Hun tager afsæt i tre kernekompetencer, som er de faglige, de forandrings- og de sociale kompetencer. Ligeledes vil vi gøre brug af Pierre Bourdieu 12 som taler for, at barnet skal udvikles gennem tre hovedkapitaler og Bourdieus begreb habitus Arbejdsspørgsmål 2: Hvordan kan folkeskolen fremme inklusionen af børn i udsatte positioner, og herigennem forbedre deres udviklingsbetingelser? Dette arbejdsspørgsmål vil hovedsagligt blive besvaret i afsnit 3.2, og vi vil afslutningsvis lave en opsamling af kapitlet. For at indkredse begrebet inklusion, vil vi igennem vores opgave bruge Bent Madsen til at redegøre for idealet om inklusion. Ida Kornerup 13 vil vi bruge til, at se på inklusion som et styringsredskab. Yderligere vil vi bruge Jenny Bohr, fordi hun har en anskuelse af inklusion på institutionsniveau Arbejdsspørgsmål 3: Hvilken betydning har den anerkendende pædagog for barnet i den udsatte positions udviklingsbetingelser i den inkluderende skole? Dette arbejdsspørgsmål vil hovedsagligt blive besvaret i afsnit 3.3, og vi vil afslutningsvis lave en opsamling sidst i kapitlet. Anerkendelsen er en nødvendig del af inklusionen, og derfor vil vi tage afsæt i Berit Bae og Axel Honneths 14 teori om dette. Yderligere vil vi drage paralleller til Jenny Bohr, der ser på betydningen i det tværfaglige samarbejde i skolerne. 3.0 Analyse Vi har bygget vores analyse op i forhold til tre delanalyser ud fra vores arbejdsspørgsmål. Det vi har sigtet mod er, at få teoretiske og empiriske perspektiver til at supplere hinanden og skitsere en relevant diskussion i forhold til vores problemformulering, som er: Hvordan kan det pædagogiske personale være medskaber af inklusion i folkeskolen, hvor både fællesskabet og børn i udsatte positioner opnår optimale udviklingsbetingelser. 3.1 Delanalyse 1: Det senmoderne samfund For at kunne forberede børn i udsatte positioner og bevidstgøre dem om tendenser og normer i samfundet, finder vi det væsentligt, at vi som pædagoger har en viden om de 12 Professor i sociologi 13 Cand.pæd.pæd, Ph.d. i uddannelsesforskning 14 Tysk professor, Kendt for sin anerkendelseteori 13

15 tendenser der gør sig gældende i det senmoderne samfund. Vi vil som nævnt tage udgangspunkt i Anthony Giddens strukturationsteori og Thomas Ziehe s teori om øget mulighedshorisont. Vi lever i et samfund som er præget af opbrud. Traditioner og strukturer har ikke længere samme gyldighed som tidligere (Hermann, S 2010). Dette resulterer i, at de krav der stilles til individet for at kunne navigere i samfundet er i konstant forandring. Ifølge Giddens og Ziehe lever vi i et samfund, der er videreudviklet af moderniteten (Ziehe, T 1998). Giddens hævder, at det senmoderne samfund er kendetegnet ved en massiv samfundsmæssig dynamik, bestående af tre grundlæggende faktorer: Adskillelse af tid og rum, udlejringsmekanismer og refleksivitet (Giddens, A 1991). Et væsentligt træk i adskillelse af tid og rum er den moderne teknologi, som eksempelvis internettet. Afstanden betyder mindre, det er nu muligt at være hvor som helst i cyberspace på ingen tid. Dette har skabt en stigende globalisering med en verdensomspændende konkurrence, hvor eksempelvis virksomheder med brug for ufaglært arbejdskraft flytter øst på, hvilket betyder, at der i Danmark ikke er brug for ufaglærte, men i større grad satses på uddannelse til alle, for at kunne konkurrere på globale vilkår. Dette betyder, at det enkelte individ er nødsaget til uddannelse. Det øgede krav om uddannelse kan være en mulighed for mange. Men de børn som har svært ved at tilegne sig mere boglige kompetencer, kan i kraft af de øgede uddannelseskrav befinde sig i en udsat position. Så på trods af velfærdsstatens mål, med lige muligheder for alle gennem uddannelse, kan de øgede krav i sig selv skabe udsatte positioner og være med til at øge chancemuligheden. Transformation af tid og rum skubber, sammen med udlejringsmekanismerne, det sociale liv ud af det greb, som tidligere etablerede forskrifter og praksisser havde (Giddens, A 1991). Denne udlejringsmekanismer har ligheder med Ziehes tiltagende individualisering, også beskrevet som den kulturelle frisættelse. Denne frisættelse betyder, at traditioner, kulturer og normer ikke længere nedarves (Nørgaard, B 2010). De traditionelle værdier er efterhånden trådt mere i baggrunden for individualiseringen, hvilket betyder, at individet ikke længere kan finde støttende anvisninger i traditionerne, og derved ligger verden mere åben. Dette øger krav til den enkelte, og udviklingen af den enkeltes personlighed bliver i 14

16 stigende omfang noget, individet alene er ansvarlig for. Individets handlinger må derfor kunne forklares gennem en refleksiv proces. Giddens beskriver, at refleksiviteten er øget og alt er til overvejelse, og herved også til mulig omfortolkning (Hermann 2010). Aftraditionaliseringen har medført, at intet er givet men at alt er til diskussion. Det forventes, at individet er i stand til at tage stilling til, hvilke værdier der tilskrives værdi. Valget er ikke længere en mulighed, men et vilkår. ( ) børn skal kunne forholde sig refleksivt til både sig selv og dets omverden. Barnet skal kunne forholde sig aktivt og sprogligt formuleret til sine egne handlinger og indre motiver og følelser. (Madsen, B 2009). Der bliver stillet store krav til individet om at vælge refleksivt og dette medfører, at dem som ikke kan leve op til disse krav bliver potentielt sårbare. De frie valgmuligheder kan medføre en fare for at individet vælger forkert, og kan dermed skabe usikkerhed og tvivl hos den enkelte Samfundets forventning til uddannelse Alle børn skal uddannes, vi skal ligne hinanden, og uddannelse og meningsfuldt arbejde bliver det rigtige liv. Uddannelse italesættes som et krav fra samfundet og politikernes side til mennesket i dag, og for at opfylde dette krav, gør mennesket hvad det offentlige siger. Pierre Bourdieu taler for, at barnet skal udvikles igennem tre hovedkapitaler. Den økonomiske kapital, den kulturelle kapital og den sociale kapital. Disse tre kapitaler har betydning for den position individet skaber sig i samfundet. Uden den kulturelle kapital og den økonomiske kapital, ville den sociale kapital ikke opstå, idet sociale relationer opstår i de arenaer individet befinder sig i (Olesen, S 2010). Den sociale kapital udvikles af den position individet har, de betingelser individet er vokset op under og de egenskaber individet har udviklet. Under den kulturelle kapital ligger uddannelseskapitalen. Denne kapital giver individet mulighed for succes i uddannelsessystemet, hvis individet er i stand til at afkode de udfordringer og opgaver uddannelsessystemet stiller. Hvis individet besidder evne til at udnytte de tre kapitaler, opstår den symbolsk kapital der defineres som det der af sociale grupper tillægges værdi og kendes som værdifuldt. Vi ser muligheder for større inklusion af børn i udsatte positioner igennem uddannelse. Det er i denne sammenhæng væsentligt, og især omkring børn i udsatte positioner, at ansvaret 15

17 tages væk fra den enkelte. Ansvaret kan først tages, når barnet er klar til det, og indtil da skal pædagogen og læreren tage det enkelte barn i hånden, og vise vejen til en - for barnet - meningsfuld læring. Barnet skal herigennem opnå de nødvendige kompetencer til succes i fællesskabet Nødvendige kompetencer i det senmoderne samfund I det følgende vil vi forholde os til, hvilke kompetencer det senmoderne samfund kræver ud fra Bente Jensens kompetencematrix. Vi vil samtidig sammenholde det med Pierre Bourdieus habitus begreb, for at sammenholde det med hans syn på kompetencer. Kompetencer ses som de evner, kvalifikationer og færdigheder individet har, når bagvedliggende potentialer iværksættes på en relevant måde, og i en bestemt kontekst. ( )kompetence er den evne eller funktion, potentiale er antagelsen om en evne eller funktion, og præstation er udførelsen i praksis. (Jensen, B 2002). Individets kompetencer er afgørende for, at kunne begå sig og ikke blive ekskluderet fra samfundet. Ifølge Bente Jensen er individets kompetencer grundlag for, at kunne agere overfor samfundets risikofaktorer, og samtidig en nødvendighed for at kunne agere i modernitetens forskellige arenaer. For at fordre denne kompetenceudvikling, er det vigtigt at have fokus på udviklingen af barnets kompetencer i bredden og dybden (Jensen, B. 2002). Kompetencer i bredden og dybden sammenfattes i Bente Jensens Kompetencematrix. Kompetencematrixen, Jensen Bente (2002, s.40) Matrixen anvendes som redskab i analyse af hvilken planer - fra det manifeste til det latente - der er på spil, og hvordan potentialerne - det indre latente - hele tiden er i samspil med 16

18 præstationerne (Jensen, B 2002). Når der arbejdes med kompetencer i dybden, er nøglebegreberne handleplanet, som omhandler den enkeltes præstationer og færdigheder. Kundskabsplanet, som henviser til den enkeltes indlevelse, anvendelse af viden og refleksivitet. Selv- og meningsplanet som omhandler empati, overbevisning og sammenhæng (Jensen, B 2002). Det betyder, at der inden for de tre kernekompetencer, kompetencer i bredden - de faglige kompetencer, forandringskompetencer og de sociale kompetencer er et muligt potentiale der kan udvikles ved at arbejde på de tre planer. Den ene kernekompetence er med til at fremme den anden, og hvis en af kernekompetencerne savnes, er der risiko for, at de andre kompetencer ikke udvikles optimalt (Jensen, B 2002). Pierre Bourdieu ser den menneskelige kompetence ud fra begrebet habitus (Jensen, B 2002). Habitus er en af individets muligheder for at skabe sig position i den samfundsmæssige og sociale kontekst. Habitus er de kropsligt lagrede egenskaber, der skabes af det levede liv og de sociale erfaringer individet har med sig, og som gør individet i stand til at orientere sig om det omgivende samfund. Habitus kan blandt andet ses som en slags personlig kompetence der kommer til udtryk i individers måde at handle på. Habitus påvirkes af de forskellige sociale felter individet indgår i, og her er de mange arenaer individet begår sig i en vigtig fremmer eller hæmmer af kompetencer (Jensen, B 2002). De erfaringer der skaber habitus er afhængige af de regler og normer der findes i de arenaer individet begår sig i. Kompetenceudvikling i både bredden og dybden er grundlag for at det enkelte barn opnår en mesteringsevne til at håndtere det senmoderne samfund. Det betyder også, at der vil være en risiko for en stigmatisering af de børn der har vanskeligheder med at leve op til kravene, da kompetencerne skaber de sociale koder i samfundet. Som professionelle må vi sikre, at både kernekompetencer og individets personlige sider er i fokus gennem de læringsprocesser der udvikler og stiller krav om kompetencer Kompetencebegrebet som en ekskluderende proces Vi ser en fare for barn i den udsatte positioner, fordi der er så stor fokus på de rette kompetencer. Vi vil kort skitsere de faremomenter vi ser i begrebet. 17

19 I det senmoderne samfund er normalitet beskrevet igennem kompetencebegreber det er blevet almindeligt at beskrive normalitet gennem kompetence-begreber, således at det normale barn forventes at kunne mestre forskellige sociale situationer ved at være i besiddelse af bestemte kompetencer (Madsen, B 2009). Når vi i vores samfund værdsætter bestemte kompetencer og fremhæver disse kompetencer som afgørende for, at barnet kan mestre et komplekst hverdagsliv opstår nye kendetegn for udpegningen af de ikke kompetente børn. I vores interview med Sofia fra folkeskolen fortæller hun, at det for nogle børn vil være en succes at indgå i en klasse med 27 andre børn, og for andre børn kan være en udfordring og grænseoverskridende, og de kan slet ikke finde ud af de sociale spilleregler der er, så de vil have det dårligt hele tiden. Så altså, der er bare nogle, hvor jeg tænker de har det rigtig godt, der hvor der er én til én undervisning, og så kan man måske senere sluse dem ind. Men det er ikke alle børn der har godt af bare at blive kastet ind i sådan nogle store klasser (Interview B). Ved at udpege børn som ikke besidder de formaliserede kompetencer til at indgå i store klasser, stigmatiseres børnene herved som afvigere, fordi de ikke besidder de formaliserede kompetencer. Eksklusionsprocessen fra folkeskolen til en specialforanstaltning foregår som oftest i en stemplingsproces, hvor børn i udsatte positioner udpeges og får reduceret sin status og sine handlemuligheder. Det enkelte barns kompetencer er derfor afgørende for at kunne begå sig overfor de øgede kompetencekrav, for ikke at blive ekskluderet fra samfundet. Kompetenceudvikling - knytter sig til den grundlæggende ide om, at man skal udvikle børns resurser i bred forstand frem for at fokusere på det, de ikke kan, deres mangler ( Jensen, B. 2002) Børn i udsatte positioners eksklusion fra folkeskolen Afvigelser fra en bestemt normalitetsopfattelse ses ofte som en belastning og kan føre til eksklusionsprocesser af barnet i den udsatte position, da afvigelser fra det formaliserede vil forsøges fjernet eller mindsket. I det følgende afsnit vil vi beskæftige os med Bent Madsens formelle og uformelle ekskursionsprocesser. Bent Madsen beskriver, at eksklusionsprocesser foregår over tid. Det er den formaliserede eksklusionsproces som bevirker, at en adfærd der bryder med normalitets forventningen vil føre til videre undersøgelse og henvisning efter en nøje procedure (Madsen, B 2009). Når et barn opleves som anderledes, kommer barnet ofte i en udsat position, fordi det pædagogiske personale og fagpersoner udvikler et sprog om barnet som afvigende fra en 18

20 bestemt normalitetsopfattelse. Dette niveau er et ud af mange niveauer, som kan føre til en udskillelse fra fællesskabet. Alle henvisninger kan ikke kaldes eksklusion (Madsen, B 2009), men hvis henvisningen fører til en segregering af barnet i den udsatte position, bliver barnet ekskluderet fra fællesskabet og derved forringes barnets læringsbetingelser i den normale børnegruppe. Denne segregering fra fællesskabet ved vores informanter Hanne og Karsten fra specialskolen, ikke om de vil kalde en eksklusion fra fællesskabet, Man kan også sige de er inkluderet i et miljø hvor de kan fungere. ( )Her bliver man meget mere accepteret som man er. De er jo forskellige alle samme, og der er nogle børn her (på specialskolen) som slet ikke ville blive accepteret oppe på normalskolen, her bliver de accepteret (Interview A). I børns fællesskaber ses eksklusionsprocessen også. Her finder processen sted i en uformel proces blandt børns fællesskaber. Disse fællesskaber er også opbygget af hierarkier, som har stor betydning for børns deltagelsesmuligheder (Madsen, B 2009). Nogle børnegrupper bygger på lave alliancer, hvor man holder andre ude. At børn oplever sig ekskludret, er en del af børns læring i institutionen, men problematikken ligger i, at det for nogle aldrig lykkes at bliver anerkendt som en ligeværdig deltager, og dermed blive en del af fællesskabet, da de eksempelvis ikke magter de sociale koder (Madsen, B 2009). Denne problematik kan opstå når et barn henvises til en specialforanstaltning, og derved ekskluderes fra hverdagens fællesskaber, og hvis der i det ekskluderede barns hverdag ikke også er etableret relationer til den normale børnegruppe, bliver det hurtigt dem og os. Ordet eksklusion har to betydninger: At holde nogen ude, som allerede er uden for, og at støde nogen ud, som hidtil har været inden for (Madsen, B 2005). Vores informant Sofia mener, at der er en vigtighed i, at børn møder mange forskellige grupper af mennesker. ( ) hvis du ikke har lært det fra barnsben, at nogle måske er halv blinde, nogle hører ikke og nogle sidder måske i rullestol og nogle er udadreagrende. Altså, man skal kunne lære og være sammen med alle typer mennesker og se det positive i at være sammen med alle typer mennesker, i stedet for måske at være lidt skræmt. Ah nej, det er også dem nede fra ADHD afdelingen, de er også bare nogle bøller (Interview B) Opsamling og delanalyse 1 I det kommende afsnit vil vi samle op på delanalyse 1: Det senmoderne samfund. Der er over tid sket et paradigmeskift inden for bl.a. forståelsen af opdragelse, uddannelse og pædagogik. Dette skift gik fra, at opfatte barnet som passiv modtager af undervisning, 19

21 normer og opdragelse til en opfattelse af barnet som aktiv deltager, med ret til at blive taget alvorligt og som skaber og medskaber af sit eget liv, egen identitet og mening (Jensen, B 2002). Samtidig med at barnet skal have indflydelse på eget liv, har barnet også brug for retningslinjer at forholde sig til. Ellers bliver det en umulig opgave for dem at reflektere over og afgrænse sig i forhold til omverdenen. (Jensen, B 2002). Hvis barnet ikke opnår denne refleksivitet vil det - for barnet - vanskeliggøre at udvikle kompetencer på et dybere niveau. Børn i udsatte positioner møder ofte skolesystemet uden en grundlæggende selvtillid og social stabilitet, hvilket kan resultere i manglende sociale og faglige kompetencer (Jensen, B 2002). Ifølge Bente Jensen er der derfor en vigtighed i, at børn i udsatte positioner lærer sig selv og deres kompetencer at kende fra bunden. Barnet i den udsatte position skal derved hjælpes til at skabe en ny fortælling om sig selv. Her må det pædagogiske personale lægge vægt på at styrke barnets tro på sig selv, ved at der fra personalets side lægges vægt på at støtte barnets tro på sig selv. Dette vil sige, at man bygger på mulighederne for at mennesket skaber sig sit eget >rum< til selv at være aktiv deltager og skabe en verden, sin egen fortælling og livshistorie (Jensen, B 2002). Selve eksklusionen er et udtryk for, at barnet bliver gjort ansvarlig for, at tilknytningen til fællesskabet i folkeskolen ikke lykkes (Madsen, B 2005). Børn der segregeres til specialforanstaltninger, bliver ekskluderet igennem en marginaliseringsproces fra folkeskolen, da de ikke besidder de nødvendige kompetencer til at indgår i den normale børnegruppes folkeskole. Bent Madsen beskriver konsekvensen ved, at udskille barnet til en specialforanstaltning således: Det er en grundlæggende antagelse, at børn og unges oplevelser og erfaringer med at blive ekskluderet forringer deres muligheder for læring og udvikling. Derfor er social inklusion udtryk for bestræbelser på at undgå segregering (udskillelse) og i det hele taget modvirke alle former for ekskluderende processer i det institutionelle miljø (Madsen, B 2005). Det enkelte barn skal derved, for at modvirke denne eksklusionsproces, støttes i at opbygge kompetencer i både bredden, den faglige dimension og i dybden, den personlige dimension af kompetencerne. 3.2 Delanalyse 2: Pædagogiske idealer der fremmer inklusion Det er et ufravigeligt krav til folkeskolen, at der sker en øget inklusion af børn i udsatte positioner. Vi vil i det kommende kapitel analysere begrebet inklusion, og i forlængelse af det, se på de mulighedsbetingelser det giver for øget konklusion. 20

22 3.2.1 Argumentation for inklusion Argumentationen for inklusion, kan ses i forhold til det økonomiske, politiske, pædagogiske og etiske. Dette vil vi i det kommende forholde os til Det økonomiske Først og fremmest er der en økonomisk kode, hvor inklusion er et strategisk værktøj for kommunerne til at spare penge, og hvor det overordnede argument er at specialtilbuddene er for dyre, og de giver for lidt (Wiese, T 2012). Specialundervisning er i de senere år blevet et centralt fokuspunkt i mange kommuner. Baggrunden for dette er, at mange kommuner har oplevet en stigning i udgifterne til specialundervisning (EVA.dk 2010) Det politiske Den politiske argumentation for inklusion handler om at man fra politisk side vil have børn væk fra segregerede miljøer, da holdningen til dette tyder på at det er vanskeligt at blive inkluderet i samfundet, når et barn først har været ekskluderet til specialområdet. Derudover har eksklusionen tilmed konsekvenser for de tilbageværende velfungerende børn, der ikke lærer at indgå i relationer med børn, der er anderledes end dem selv (Wiese, T 2012) Det pædagogiske Den pædagogiske kode for inklusion knytter sig til argumentet om, at det ikke er godt for børn i udsatte positioner at blive isoleret fra almenområdet. I relation til dette argument handler det om de pædagogiske kompetencer som det pædagogiske personale besidder. Denne pædagogiske tanke handler i denne forbindelse om at se det enkelte barn i den udsatte position, som et barn der ikke har vanskeligheder, men er i vanskeligheder (Wiese, T 2012) Det etiske Den etiske kode for inklusion knytter an til argumentet, Vi ekskluderer, fordi vores normalitetsbegreb er blevet for smalt (Wiese, T 2012). Her handler det om, at normalitetsbegrebet i takt med en tendens til diagnosticering er blevet for smalt. Mange af de børn der hidtil er segregeret væk fra folkeskolen, kan og skal inkluderes i folkeskolen, da det etiske argument går på, at det er forkert at fortsætte eksklusion af børn i udsatte positioner til specialforanstaltninger. 21

23 3.2.2 Inklusion fra politisk styringsredskab til pædagogisk strategi i folkeskolen Inklusion dækker både over politiske intentioner og pædagogisk faglighed, hvor den overordnede vision for begge er, at alle har lige rettigheder, dette vil vi se nærmere på i det kommende afsnit. De politiske visioner for inklusion, er et samfund hvor inkluderende styringsredskaber fastsættes via regler, love og internationale konventioner. Hvor formålet er, at alle uanset social baggrund har lige ret og mulighed for deltagelse (Madsen, B 2009). Dette giver det enkelte barn adgang til at indgår i samfundets demokratiske processer samt adgang til dets ressourcer og fællesskaber. Inklusion er en overordnet politisk vision om at skabe et samfund, hvor alle borgere har lige muligheder for at deltage i samfundets demokratiske processer og lige adgang til velfærdssamfundets ressourcer (Kornerup, I 2009). Det er således en oppefra kommende beslutning om at alle skoler og institutioner skal være inkluderende, men gennemføres nedefra, derved bliver inklusion et pædagogisk ansvar (Bohr, J 2013). Det pædagogiske mål for inklusion er, at skabe mulighed og rum for udvikling og læring, i et fællesskab hvor der er plads til alle trods forskelligheder, og hvor alle har ret til deltagelse (Madsen, B 2009). Trods dette krænkes børn i udsatte positioner ofte i deres ret til social inklusion. Det at være ekskluderet fra det almene fællesskab, kan have den konsekvens, at barnet i den udsatte position på sigt vil have udfordringer i forhold til at navigere i normal-arenaen. Inklusion adskiller sig fra både rummelighed og integration ved at fokus rettes mod betydningen af omgivelserne og fællesskabet. Når et barn i udsatte positioner integreres i det almene fællesskab, stilles der ingen krav til ændringerne af dette fællesskab. Vilkårene ligge i, at barnet i den udsatte position skal tilpasse sig det i forvejen etablerede fællesskab (Ratner, H 2013). Inklusionsbegrebet kritiserer integrationstankegangen for at ekskludere barnet fra fællesskabet, netop fordi barnets behov og mangler stadig er i fokus, hvormed barnet bliver synligt som anderledes end resten. (Ranter, H 2013). Hvorimod i inklusionstanken er det ikke en forventning, at det enkelte barn skal tilpasse sig sit fællesskab, men her er det fællesskabet der tilpasser sig hvert af de individer fællesskabet består af. Her er der fokus på et dynamisk fællesskab som løbende skabes og genskabes, hvori læring foregår gennem alles aktive deltagelse 22

24 (Madsen, B 2009). Bent Madsen mener, at måden at være i et fællesskab på skal ændres, så det bliver barnet der rummes af fællesskabet, frem for at barnet skal indordne sig under fællesskabets regler og rammer (Madsen, B 2005). Samspillet i den sociale kontekst i form af forskellige fællesskaber er vigtigt for det enkelte barns udvikling, og samtidig er samspillet med til at give barnet en oplevelse af sig selv som ligeværdig og som en bidragende del af fællesskabet (Madsen, B 2009). Børn i udsatte positioner skal have lige muligheder, forudsætninger og deltagelsesmuligheder som alle andre for aktiv deltagelse i fællesskabet ud fra egne evner. Inklusion er en proces, der handler om at udvikle en institutions kultur som anerkender og accepterer alle børn og deres behov, således at hver enkelt oplever succes i hverdagen og derved udvikler et positiv selvbillede. Inklusion er en vedvarende proces, der handler om at skabe åbne og udviklingsorienterede miljøer, hvor alle børn og unge oplever sig som aktivt deltagende i fællesskabet. Målet er, at alle børn og unge skal ses, anerkendes og værdsættes som, de unikke personer de er, og dermed sikre faglig, personlig og social udvikling (Bohr, J 2013) Fra politisk styringsredskab til pædagogisk handling Hvis visionerne om inklusion skal lykkes må det omsættes i praksis. Vi vil i det kommende redegøre for hvorledes vores undersøgelse kommune har valgt at omsætte den politiske vision for inklusion til en pædagogik praksis. I den kommune hvor vi har foretaget vores feltundersøgelse, har alle medarbejdere indenfor børne- og unge området fået et 30 timers inklusions kursus for, at fremme det pædagogiske personales kompetencer og ruste dem i håndteringen af inklusion. På dette kursus har der været forskellige teoretiske foredragsholdere med forskellige meninger om inklusion. Kurset bygger også på, at det pædagogiske personale skal arbejde sammen i studiegrupper som er sammensat af samme faggruppe. Sofia, vores informant udtaler, vi har rigtig mange timer hvor vi bare skal sidde og snakke om det (inklusion) og det er det hjælp vi har fået. Jeg synes, det er meget lidt, fordi det er fint nok jeg sidder med andre kollegaer og deler mine meninger, jeg bliver hørt i hvordan jeg har det og min frustration og sådan noget, men jeg får ikke mere viden om det fra en faglig person, en pædagogik eller andet der kommer og siger, sådan her skal du gøre det. ( ) det virker som en spareløsning 23

25 (Interview B). På specialskolen kan pædagogerne godt forstå, hvis de der skal modtage og inkludere børnene fra specialskolen føler sig frustreret. Vores informant Hanne udtrykker, at hvis jeg var lærer på skolen, så ville jeg nok sige, at så ville jeg gerne have, noget helt sådan jordnær praktisk og ikke bare hvordan vi tænker nogle mål (Interview A). Ifølge Ida Kornerup bliver det en pædagogisk opgave, at opbygge fællesskaber hvor det enkelte barn har de bedste forudsætninger for deltagelse. Dette kræver en ny tankegang i den pædagogiske praksis, hvor fokus skal flyttes fra relationen mellem det pædagogiske personale og barnet til relationerne mellem barnet og fællesskabet for at fremme det enkelte barns deltagelsesmuligheder i hverdagslivets fællesskaber (Pedersen, C 2009). I en inkluderende pædagogisk praksis er der mange behov der skal tilgodeses, derfor kræver det en ændring i den pædagogiske praksis. Her mener Jenny Bohr 15, at det er vigtigt at den enkelte pædagog/skolelærer ikke står alene med ansvaret om at tilrettelægge og udvikle inkluderende miljøer, men at det i stedet bliver et fælles anlæggende som både kommunen, ledelsen og det pædagogiske personale tager ansvar i (Bohr, J 2013). Sofia, vores informant fortæller, at personalet på skolen ikke er blevet hørt i inklusionstanken, og mange af hendes kollegaer stejler lidt over, at den nye skolereform bliver kastet ned over dem, efterfulgt af inklusionstanken og det hele skal træde i kraft fra august Generelt syntes Sofia, at der skal mere viden ud til lærerne om hvordan inklusionsopgaven skal tackles, samtidig med, der på skolen er et uddannet pædagogisk personale der kan gå ind og hjælpe og tackle de problemer der kunne opstå i visionen om inklusion. Viden må ikke gå tabt fra specialenhederne, og derfor skal denne ekspertise følge med over i folkeskolen. Der skal ske en vidensdeling imellem de forskellige fagområder En inkluderende kultur I inkluderende miljøer handler det om, at skabe en kultur med inkluderende værdier som bygger på trykhed, anerkendelse og samarbejde. Kultur er et fokus, vi er nødt til at tage højde for, for at få en forståelse af os selv og andre. Når vi ser på kultur, stilles der også krav til individet om selvrefleksion. At finde frem til sit kulturperspektiv kan være svært, fordi kultur i høj grad er noget, man har i rygsækken og kan være svært at formidle videre (Rasmussen, T 2008). For at skabe en fælles inkluderende kultur i skole regi for alle børn, må den enkelte skole og dens medarbejdere arbejde 15 Uddannet lærer, Master i specialpædagogik 24