Hvaʼ er hovedstaden i Venezuela? Et syndigt rod af pædagogiske strøtanker.

Transkript

1 Hvaʼ er hovedstaden i Venezuela? Et syndigt rod af pædagogiske strøtanker. 2. august! Det er principielt første arbejdsdag efter ferien og kl. 9 går jeg over på seminariet for at hilse på kollegaerne på kontoret og ordne et par småting. Men det er en underlig vandring, for hvor meget jeg end har holdt af mit arbejde på Skårup Seminarium, så er stedet dødt. Vildvinen, der aldrig har fået lov til at tage fat på muren i førstesals højde, har bredt sig, selv i stueplan kan man sine steder dårlig se ud ad vinduet. Noget er forbi og noget nyt skal til at begynde. Det ville være rart, at komme igang i Odense med det samme. Det er første gang jeg har følt sådan og jeg ved at følelsen af opgaver der skal løses, vil overskygge dette i samme øjeblik, der er studerende på stedet igen. Studerende der kræver ens fulde opmærksomhed, studerende for hvem jeg skal åbne lærergerningen gennem såvel teori som praksis igennem omtale og den samtale der nogen gange bliver tiltale. Omtale samtale tiltale! Omtalen det, der ligger uden for os, måske den objektivt foreliggende verden og måske en ny viden, en pædagogisk teori, som man møder første gang. Det er den rene faktuelle videns, eller fortællingens, domæne. Skal jeg selv søge ny viden, så vil det ofte blive den rene faktuelle viden, som jeg søger. Skal jeg derimod åbne en verden for elever eller studerende, så vil det blive gennem fortællingen: Fortællingen om Einsteins relativitetsforestillinger, fortællingen om Klafkis dannelsestænkning, fortællingen om Lille Mis. Hermed har jeg allerede forladt omtalen og har startet samtalen. Der er dem, der mener, at fortælling er enetale. De har nok observeret en fortælling, men vist aldrig lyttet til en. Fortællingen er billedskabende og som tilhører bevæger man sig frit rundt i fortællingen. Krab-Johansen skriver i Sådan kan man også undervise, at fortællingen er den frieste form for undervisning, for nok tager vi barnet i hånden, når vi bevæger os ind i fortællingens landskab, men vi ved ikke, hvor det bevæger sig hen. Selv har jeg oplevet, at Louise i 3. klasse kom og bad mig fortælle et bestemt eventyr. Hun gengav lidt af handlingen, hvorefter jeg måtte konstatere, at det ikke var et eventyr som jeg kendte. Det er det, for du har selv fortalt det. Med lidt hjælp fra klassen fandt vi ud af, at det var Prinsessen på glasbjerget, men Louise havde altså hørt en helt anden historie, end den jeg troede, at jeg havde fortalt. Fortællingen er den frieste undervisningsform her styrkes billeddannelsen, her styrkes kreativiteten. Selvom der kun er en der taler, så foregår der altså en indre dialog en samtale. Ligesom enetalen kan være en samtale, så kan dialogen være to monologer. Vi ser det ofte i skolen, når samtalens indhold er at nå frem til resultatet så vi kan komme videre. Det er så tydeligt! Enten er man optaget af at få løst (komme af med) problemet eller også

2 er man optaget af problemet. Man kan finde og nedskrive de faktuelle oplysninger om Steen Steensen Blicher, hans novelle om Hosekræmmeren og måske stille en diagnose på Cecilia. Eller man kan være optaget af de skæbner man møder og føle med Cecilia, at Den største sorg i verden her er dog at miste den, man har kær. Man kan alene eller på klassen indgå i en samtale med hinanden og med teksten ikke udelukkende om dens faktuelle indhold, men om dens problematik. Den fælles optagethed af problemet det fælles tredje her finder under-visningen sted. 1 Når samtalen således bliver båret at interesse for problematikken og ikke for en løsning, så vi kan komme videre så risikerer man at komme under tiltale. Det her er noget, der vedkommer mig! Og det er ligegyldig om det er Blichers novelle eller det er beviset for andengradspolynomiets rødder. Optagetheden, forståelsen, indlevelsen, meningsfuldheden mon Blicher skrev sine noveller for min skyld eller mon jeg er sat i verden for at læse Blicher (den dobbelte åbning?). Man er kommet under tiltale. Skolen viser hen til sammenhænge, til mening. K.E. Løgstrup indleder ligefrem Den etiske fordring med denne problematik: For at en forkyndelse ikke skal være os uvedkommende, må den svare til noget i vor tilværelse. Som lærer ved jeg bare ikke hvad dette noget er, mine elever eller studerende er nemlig ikke åbne for mig, så de kan læses som bøger, men vi har en fælles verden, et fælles fundament. Vi er nemlig mennesker, vi har en optagethed af vort liv og vore livsmuligheder. Vi søger sammenhænge, vi søger mening. Det er umuligt at beskrive dette fællesmenneskelige præcist, det er simpelthen for flyvsk hvorfor man da også har givet det betegnelsen ånd. Inden for pædagogikken har vi et lignende og lige så flyvsk begreb: dannelse. En af de nyeste definitioner på dannelse finder vi hos Lars Qvortrup, der i Det vidende Samfund, skriver at dannelse er evnen til forskelsrefleksion. Det lyder meget tilforladeligt, men det må kræve, at mennesket er andet og mere end et lukket psykisk system. Der må være et grundlag at foretage denne refleksion på. Qvortrups teoretiske baggrund hos Luhmann giver, så vidt jeg kan se, ikke dette grundlag, da det kræver en normativ en metafysisk tænkning. Forskelsrefleskionen må udspringe af det at være menneske. Det ved Qvortrup (måske ubevidst) godt, for han kalder samtidig dannelse et sproglig trick og ånd og sprog hænger jo sammen. Husk, at friest er dit åndefang, når dybt du drager det i sang, så højt i sky det klinger. 2 1 Det lyder ret idealiseret og vil da også kræve en del undervisningsdifferentiering. Nogle elever bliver ikke optaget af problematikken og vil arbejde målrationelt. Stil os nogle spørgsmål vi kan svare på, så vi kan blive færdige. Undervisningsdifferentieringen består i ikke at stoppe på dette niveau. 2 Min sjæl, du har af alt på jord i tanken og din tunges ord de allerbedste vinger, og friest er dit åndefang, når dybt du drager det i sang, så højt i sky det klinger.! Alt, hvad som fuglevinger fik, Grundtvig 1851 For Grundtvig hænger sprog og ånd uløseligt sammen. Hænger sprog og ånd også sammen for Kierkegaard? Ved første øjekast Nej! Ånd er for Kierkegaard Selvet. Det selv, der netop kan mestre forskelsrefleksionen. Men se hvorledes Kierkegaard udtrykker det: Gennem ord, som vendes og drejes så alle betydningerne kommer frem. Det kierkegaardske Selv er ikke muligt uden sproget, det eksisterer ikke udenfor sproget. Er Grundtvig og Kierkegaard så enige? Nej, Kierkegaards Ånd er indadrettet, mens Grundtvigs er udadrettet. Måske kan man udtrykke det således, at ånden er selvets erkendelse af sprogets henvisning til det, der ikke kan udsiges.

3 Hvorfor henviser Grundtvig (i sangen) til sangen? Fordi sangen, som alt anden kunst, er poesi er skabende. Det særlige ved sangens poetiske form er, at den bruger sproget til at overskride sprogets grænser med, mens de fleste andre medier netop medierer ånd, dannelse og mening i en ikke verbal form. Men er det rimeligt at tale om begreber, hvis eksistens ikke kan verificeres? Naturvidenskaben gør ikke andet! Naturvidenskaberne prøver at forklare verden, men ikke det bagvedliggende princip, der skjules af forklaringens princip. Det virker! Men hvorfor virker det? Åndsvidenskaberne prøver at forstå verden, men det princip, der skal forklare forståelsen: ånden, dannelsen, Gud 3 eller hvad det nu er, er hverken tilgængelig for iagttagelse eller forståelse. Det er! Men hvorfor er det? Og hvor er forskellen så? Forklaringen er et kognitivt princip, en kognitiv afklaring, eller endnu skarpere: Forklaring er kognitiv forklarelse! Heroverfor må forståelsen stå som en, stadig kognitiv, forbindelse en kategorisering og resonabilisering af et forhold, så det fremtræder i en struktur. Forklaringen er accepteret rigtig, ind til den falsificeres. Forståelsen er sand, så længe den giver mening. Og er jeg så blevet klogere? Giver det ny indsigt, nye handlemuligheder blot at dømme Lars Qvortrups dannelsesbegreb ude som åndløst. Nej, det er langt mere interessant, hvis jeg kunne bygge bro mellem den luhmanske åndløshed og den grundtvigske kamp imod åndløsheden. Er det muligt? Ikke umiddelbart, men måske er der nogle revner i murværkene omkring de to forståelser, der er værd at undersøge. Det første man kunne gøre er at anerkende, at den videnssystematik som Qvortrup opstiller både er brugbar og håndterlig. Men kunne man forestille sig en normativ synsvinkel langt ind over? En vurdering af viden i forhold til videnstypen? Vidensniveau Videnstype Vurderingsniveau 1. orden Faktuel Genstandsvurdering 2. orden Situativ Situationsvurdering 3. orden Systemisk Systemvurdering 4. orden Kulturel Metafysisk vurdering Lad mig tage et eksempel, som vist desværre ikke er eksemplarisk. 1. orden Dette er en bombe! Den blev kaldt Little Boy og blev kastet den over Hiroshima. Dette er alt sammen faktuel viden, men den faktuelle viden kalder på mere. Den faktuelle viden kalder på sammenhæng for at kunne træde i karakter. Ja, det er en bombe, men er det en god bombe? Den er helt sikker effektiv men god? 3 Skulle jeg ikke holde Gud udenfor? Jo, hvis jeg havde skrevet ham Gud eller lignende, der gjorde Gud til et objekt i verden, så skulle jeg. Men jeg har omtalt Gud ligestillet med ånd og dannelse, som begreber, der nok er i verden, men som ikke er verdenske. Var de det, så havde vi ikke haft større besvær med disse end med begrebet Citroën 2CV.

4 Mens effektiv er et begreb, der er absolut i forhold til opstillede kriterier, men relativ i forhold til sig selv, så er god et begreb, der er relativ i forhold til det, det betegner, men absolut i forhold til sig selv orden Således afsluttes en krig! Rent faktuelt, så er det den ovenfor afbillede bombes eksplosion over Hiroshima den 6. august Brugen af bomben er derimod udtryk hvor en situativ viden, en udnyttelse af en viden til et bestemt formål. Den situative viden foreligger ikke, den foregår foregår med et bestemt formål for øje. Eksemplet er naturligvis ekstremt, men spørgsmålet er nærliggende: Helliger formålet altid midlet? Hvorledes vurderes formålet? 3. orden Den rene systemiske viden her inden for systemet teoretisk kernefysik. Igen har vi absolutter at forholde os til, men på et andet plan end ved 1. ordensvidenen. Lys er nemlig en bølgebevægelse eller en partikel! Det absolutte kommer an på den valgte synsvinkel. Relativiteten er absolut på sin helt egen finurlige måde. Hvad med vurderingen? Sandhedskriterierne er her evidensbaserede, da man i det naturvidenskabelige univers ikke kan komme med absolutter. Vi kan ikke verificere de fysiske love, men må, så længe de ikke er falsificerede og så længe der er evidens bag så længe de virker, gå ud fra at de gælder. Spørgsmålet om den systemiske viden er god eller ond virker ikke relevant. Den systemiske viden er i dette tilfælde abstrakt, det er dens frembringelser, der må vurderes ikke den selv. 4.orden Den metafysiske viden reagerer på den systemiske videns mangel på vurderingsevne. Der må kræves et svar. Men det kan der ikke. Svaret bliver derfor ikke et svar af denne verden, men netop et metafysisk svar. Der må være forskel. Man kan sige, at metafysikken er nødvendig (sådan systemisk set) for at holde viden på ret kurs. Metafysikken postulerer derfor verden som absolut, som meningsfuld. Bemærk, at Qvortrup jo taler om, at dannelse er evnen til forskelsrefleksion. Men han tør, så vidt jeg kan se, ikke vedgå, at 4 Tænk også på begrebet undervisning. Der er forskel på god undervisning og effektiv undervisning. Jeg kan ønske at lave god undervisning og jeg ved, når det sker. Jeg har imidlertid ingen didaktiske redskaber, der på forhånd kan sikre at min undervisning bliver god. Anderledes med effektiv undervisning, den er målrationel og derfor langt lettere at håndtere didaktisk. Jeg vil vedblive at søge den gode undervisning, da den helt sikkert også er effektiv og prøve at liste uden om den effektive, der ikke nødvendigvis er god.

5 denne refleksion er af metafysisk karakter, at den kræver kulturindsigt kulturanerkendelse. Den gammeltestamentelige beretning, som vi kalder synde-faldet, burde vi måske kalde videns-rejsningen. Den fortæller noget centralt. Viden giver mulighed for at vurdere, også vurdere når man tager fejl fjerner sig fra sandheden (Det er denne fjernen sig, der i det religiøse sprog kaldes synd). Blev jeg klogere? Nej, jeg er ikke sikker men har dog gjort et forsøg, som jeg må arbejde videre med. Er der andre veje? Ja, man kunne prøve med dannelsesbegrebet. Kan det i lighed med vidensbegrebet forstås på flere niveauer? Dette kunne måske illustreres således: Niveau Fremtrædelse Indhold 1. ordens dannelse Høflighed Form (Takt og Tone) Social betinget dannelse 2. ordens dannelse Situationsfornemmelse Refleksion over form (Takt og tone til tiden) Almen dannelse 3. ordens dannelse Omverdensopmærksomhed Den dobbelte åbning i nutids perspektiv Ontogenetisk dannelse 4. ordens dannelse Fremtidsansvarlighed Den dobbelte åbning i fremtids perspektiv Fylogenetisk dannelse En sådan dannelsessystematik kunne have den fordel, at den indbefatter det borgerlige dannelsesbegreb, Emma Gad-dannelsen, som dannelse af første orden og forbinder det almindelige dannelsesbegreb med det pædagogiske. Kan det nu være rimeligt? Ja, vi ser det i skolen. Børn der ikke er blevet opdraget, der ikke har fået sat rammer for deres udfoldelse, form på deres geberden. Der kommer ikke noget godt ud af formløshed. Begrebet socialisation dækker således denne models 1. og 2. ordens dannelse, mens skolens dannelsesprojekt primært ligger i 3. ordens dannelsen, den personlige opdagelse af den dobbelte åbning og i 4. ordens dannelsen solidariteten. Set således er dannelsen mere end den personlige evne til forskelsrefleksion, den er kulturens opretholder den er kulturens udvikler. Et poetisk element i det menneskelige. Dannelse er ånd! Et forsøg på ny teoridannelse? Nej, et udtryk for den evige optagethed af et af de pædagogiske grundspørgsmål: Hvad er et menneske? Og hovedstaden i Venezuela? Ja, det er jo Caracas. Carsten