Motivation og mestring med særligt fokus på drenge. - Et pilotprojekt i Gladsaxe Kommune august 2010 juni 2011.

Transkript

1 1 Motivation og mestring med særligt fokus på drenge. - Et pilotprojekt i Gladsaxe Kommune august 2010 juni Med deltagelse af Egegård skole og Bagsværd skole i samarbejde med Aadje Hegermann-Lindencrone og Mette Marie Ledertoug. Gunnar Risted har været delvist tilknyttet projektet. Alle er psykologer i Gladsaxe Pædagogisk Psykologisk Rådgivning.

2 2 Indholdsfortegnelse: 1) Indledende overvejelser og hypoteser: Hvad oplever vi i PPR? Hvad viser forskning om drenge? 2) Motivation: Kort om motivation Procesteorier I praksis: motivationsfremmende tiltag i pilotprojektet 3) Faglig læring: At arbejde med klare mål og delmål Rubrics Rubrics i praksis Læringsstile Læringsstile i praksis. Styrkesider og interesse fokus Konkurrence elementer Konkurrencen i praksis Motionens betydning Motion/leg/samarbejdsøvelser i praksis 4) Flow: Kort om flow Flowdiagrammer Flow i praksis

3 3 5) Anerkendelse: Kort om anerkendelse Model om effektiv/ineffektiv ros Forsøg med anerkendelse med perler 6) Forberedelser til pilotprojektet: Folder om baggrundsteori og hjernemæssig betydning Folder til elever, forældre og lærere om det konkrete pilotprojekt At arbejde med konsulent Kirsten Gibson, Waves Education Udvælgelse og snak med skolerne 7) Screening af eleverne: Forhånds screening med Elevens Selvrapport samt læringsstilsanalyse Efter screening med Elevens Selvrapport Flow-diagrammer Rubrics-model. 8) Screening af lærerne: Lærernes styrkesider efter viastrenght testen Rubrics-model. 9) Lærerforberedelse: Kort om forberedelser og praktik i forhold til pilotprojektet 10) Selve pilotprojekt perioden: Hvad bruges PPR til? Hvad oplevede vi?

4 4 11) Kvalitative interviews: Med eleverne Med lærerne 12) Analyse af materialet: Elevens selvrapport om o Motivation o Faglig indlæring o Social kontakt o Fysisk trivsel o Emotionel trivsel 13) Konklusion.

5 5 1) Indledende overvejelser og hypoteser: Hvad oplever vi i PPR? I skoleåret 2010/2011 valgte Pædagogisk Psykologisk Rådgivning i Gladsaxe at sætte fokus på drenge gennem pilotprojektet Motivation og mestring med særligt fokus på drenge. Tre psykologer blev drivkraften i pilotprojektet, der skulle foregå på 3 af kommunes folkeskoler i tre forskellige 5. Klasser. På grund af langtids sygdom hos én af psykologerne blev det i stedet til 3 forskellige 5. Klasser på 2 af kommunens skoler. Pilotprojektet er løbende forberedt i efteråret 2010, mens selv projektperioden 6 ugers varighed er forløbet i foråret 2011 med deltagelse af 6 lærere heraf 4 primære hovedansvarlige samt 63 børn. Det er vigtigt at understrege, at projektet er et pilotprojekt med en begrænset tidsmæssig ramme og med begrænsede økonomiske og tidsmæssige ressourcer, hvorfor både projektbeskrivelse, analyser og konklusioner skal ses i lyset heraf. Pilotprojektet er sat i værk på baggrund af de oplevelser, vi har haft fælles i PPR. Vi oplever i PPR, at selvom undervisningsdifferentiering i folkeskolen blev indført med skoleloven af i Danmark, har den gængse opfattelse, at alle er lige og derfor skal have det samme tilbud i folkeskolen, formentligt forhindret en generel implementering af differentiering i undervisningen, som tager udgangspunktet i elevens ressourcer, læringsstil profil etc. Det er en kendsgerning, at børn bliver født med et arveligt potentiale, som kun kan realiseres i det omfang miljøet (familien og skolen og det 3. miljø/fritid) gør det muligt. Skolen skal være med til at udvikle talenter og potentialer hos eleverne som forberedelse til et liv som et voksent menneske, der for så vidt muligt er et selvansvarligt og fuldværdigt medlem af det samfund, som han/hun er en del af. Børn, som ikke udvikler sig i overensstemmelse med deres medfødte potentiale, og som ikke kan bruge deres energi positivt, vender sig nemt imod samfundet i stedet for at blive en del af samfundet. I PPR regi møder vi mange børn, og her klart flest drenge men dog også piger, i skolen, som ikke trives, og hvis faglige udvikling er gået i stå. Der er for lidt fokus på børns potentiale, styrkesider og indlæringsstile og eleverne bliver således ikke mødt på deres udviklingsniveau. Drengene udvikler sig markant anderledes end pigerne. Og udviklingen i drengenes hjerne er langsommere end pigernes 2. Trods viden om at børn lærer forskelligt, og at hvert barn har sin egen unikke måde at lære på, bliver denne viden ikke brugt optimalt i den pædagogiske praksis i folkeskolen. 1 Paragraf 18,stk. 1-2 lyder: undervisningens tilrettelæggelse - og valg af undervisnings og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse skal i alle fag leve op til folkeskoleformål og varieres, så den svarere til den enkelte elevs behov og forudsætninger. Det påhviler skolelederen at sikre, at klasselæreren og klassens øvrige lærere planlægger undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever. 2 Ann-Elisabeth Knudsen, Pæne piger og dumme drenge, Schønbergs forlag 2002.

6 6 Specielt et videns samfund, som Danmark jo er, er ikke tjent med at viden går tabt, hvilket økonomisk vil betyde en forringelse af bruttonational produktet, og menneskeligt vil betyde en formindsket livskvalitet. Ovennævnte har medført overvejelser om, hvordan vi i højere grad kan medtænke drengenes ressourcer og udviklingsprofil i det pædagogiske rum. Hvordan stimuleres drengenes motivation, sådan at de stakkels drenge igen får lyst til at lære? Dertil har vi valgt at undersøge tre tilfældige/almindelige 5. klasser i Gladsaxe Kommune nærmere i forhold til elevernes faglige indlæring, sociale adfærd og trivsel og hvordan motivation og mestring påvirker førstnævnte faktorer. Problemformulering: Hvordan kan man med udgangspunkt i viden om børnenes ressourcer, styrkesider og forudsætningerne for gode læreprocesser optimere børnenes faglige indlæring, god adfærd og trivsel i folkeskolen? Hypoteser: 1. At inddrage legen som aktivitetsform i undervisning i højere grad vil øge såvel indlæring, motivation og trivsel.

7 7 2. At øget fysisk aktivitet og inddragelse af bevægelse i undervisning vil øge såvel koncentration, velvære og glæde. 3. At anerkendelse vil styrke barnets selvtillid og selvværd. 4. At et element af konkurrence virker stimulerende på drenge. 5. At vægte opdeling i mål og delmål med tydeliggørelse af formål med aktiviteten fremmer forståelse, engagement og motivation. Ad 1. I projektperiode vægtes 1 times daglig motion; udendørs, i gymnastiksal eller i klasseværelset. Ad 2. I projektperiode vægtes 1 times daglig motion; udendørs, i gymnastiksal eller i klasseværelset. Ad 3 Perleforsøg, hvor læreren flytter perler fra en lomme til en anden, hver gang de har rost eller vist anerkendelse til en elev eller klassen som helhed.

8 8 Ad 4. Udfyldelse af rubrics - mål/delmålskema for den enkelte elev. Frilæsnings konkurrence med de andre deltagende klasser om mest udbytte: En læseorm dannes på væggen rundt i klassen (målt i længde og på antal læste sider) Ad 5 Brug af rubrics - skema om målsætning med delmål: Jeg kan ikke endnu jeg kan næsten jeg kan og jeg har helt forstået. Måleinstrumenter: Spørgeskema Elevens Selvrapport om indlæring, adfærd og trivsel. Skema med læringsstils analyse samt interesser og styrkesider Rubrics mål/delmålsskema anvendes for hver enkelt elev Flowdiagrammer udfyldes af hver enkelt elev.

9 9 Hvad viser litteratur/forskning om drenge? Drengegruppen, som vækker bekymring, er ikke et nyt fænomen i samfundet. Der peges på den danske børnepsykiater, Gideon Zlotniks bøger bl.a. De stakkels drenge mv. Også andre steder i Europa, bl.a. i Nederlandene er drengene i skolealderen overrepræsenteret ved henvisning til ungdomspsykiatri. I folkeskolen i Danmark i dag bruges ¾ af specialundervisningsressourcer samt ¾ af den specialpædagogiske bistand på drenge. Drenge fylder mest både i diagnosestatistikker og i hele folkeskolens regi. Hjerneforskning viser, at der er markante forskelle på drenge og piger. Hjernebjælken (corpus callosum), som består af et par hundrede millioner forbindelsestråde (synnapser) mellem de to hjerne halvdele, er forholdsvis større hos piger (dobbelt så tyk) end hos drenge 3. Myelinisering (myelin er det stof som fylder mest i hjernen), er betingelsen for hjernens videre udvikling og er bestemmende for, i hvilken rækkefølge barnets forskellige færdigheder udvikles og modnes. Som hoved regel er en piges hjerne færdig myeliniseret halvandet år før en drengs, og hos mange drenge fortsætter myeliniseringen til langt efter puberteten. Frem til ca. 9 års alderen vil drenge på grund af hjernemodning have sværere ved at forstå og koncentrere sig om lange sproglige henvendelser. Der skal derfor tales i korte sætninger og så må han hellere løbe en ekstra gang. Hvis man skal være sikker på, at ikke kun pigerne, men også drengene modtager en kollektiv besked, og den ikke kan forkortes eller sendes med hjem på skrift, er der ingen anden udvej end at stille sig på drengens tæer, få øjenkontakt og sige hans navn, så er han med'. Forskningsmæssig er der således dokumenteret forskelle, der har en betydning for drenge og pigers udvikling, ressourcer og muligheder i forhold til de krav, der stilles til dem. Se mere om hjernemæssige forskelle i afsnittet om folder med baggrundsteori og hjernemæssige forskelle. 3 Ann-Elisabeth Knudsen, Pæne piger og dumme drenge, Schønbergs forlag 2002.

10 10 2. Motivation 4 : Motivation er drivkraften bag vores handlinger. Den drivkraft, der sikrer, at vores mål nås. At motivere er derfor den proces, som skaber og fastholder en målrettet adfærd, som resulterer i, at en person præsterer noget bestemt. Der findes både ydre og indre motivationsfaktorer, hvor de ydre motivationsfaktorer er det, vores omgivelser kan iværksætte for at facilitere vores motivation gennem normer, karakteren af opgaven eller brug af belønning, mens indre motivationsfaktorer er vores egen indre drivkraft funderet i vores evner og vores personlighed. Ligeledes taler man om positive og negative motivationsfaktorer samt primære og sekundære. De positive motivationsfaktorer kan være mad, drikke, komfort, penge, status, prestige, ros, anerkendelse og opmærksomhed, mens de negative motivationsfaktorer går på undgåelsesadfærd at undgå frygt, smerte, afstraffelse, nedværdigelse, ydmygelse, verbale trusler, bebrejdelser og frustration. De fleste mennesker drives af mere end en motivationsfaktor, men langt de fleste har en drivkraft, som er den stærkeste hos dem. Motivation -> adfærd -> præstation Motivationsteorier opdeles i: Tilfredshedsteorier Procesteorier. Tilfredshedsteorier søger at give svar på, hvad det er for kræfter, der motiverer mennesker til deres handlinger med udgangspunkt i: Behovsopfyldelse -> tilfredsstillelse -> ønsket adfærd Maslows Behovspyramide Aldefers ERG teori McClellands behovsteori Herzbergs tofaktor teori 4 Efter Mette Marie Ledertougs foredrag om motivation.

11 11 Procesteorier søger at give svar på, hvordan og hvorfor menneskers adfærd styres imod en faktisk adfærd med udgangspunktet: Hvad skal du fokusere på for at få mennesker til at få en bestemt adfærd? Forventningsteori Målsætningsteori Belønningsteori Balanceteori De forskellige motivationsteorier skal ses som KOMPLEMENTÆRE, der med fordel kan supplere hinanden. Vi har her valgt at koncentrere os om procesteori, i det vi ønsker at afsøge, hvad en lærer skal fokusere på for at få eleverne bedre motiveret. Forventningsteori: Menneskers adfærd er summen af personlige forventninger om, at der er sammenhæng mellem mål og indsats. Antagelsen er, at mennesket vil vælge de handlinger, der med størst sandsynlighed giver de relevante resultater, og som giver de største belønninger. Målsætningsteori: Mål er den vigtigste motivationsfaktor. Mennesket motiveres af at blive stillet overfor mål, der er udfordrende men også opnåelige. Belønningsteori: Antagelsen er, at adfærd, som belønnes, vil blive gentaget og omvendt at adfærd, som straffes, vil blive undgået. At motivere bliver derved et spørgsmål om at kunne identificere de aktuelle behov og give de rigtige belønninger. Balanceteori: Forholdet mellem indsats og udbytte svarer til, hvad andre opnår. Mennesker vil ikke kun sammenligne forholdet mellem egen indsats og den modtagne belønning. Mennesket vil typisk sammenligne sig med andre i tilsvarende situation. Selvopfyldelsesteori: Selvopfyldelse er troen på ens egne muligheder for at organisere og udføre handlinger nødvendige for at klare den foreliggende situation.

12 12 - Høj selvopfyldelses tanker medfører at man kaster sig over svære opgaver som udfordringer. Man kæmper for succes og lader sig ikke slå ud af nederlag. - Lav selvopfyldelsestanker medfører, at man forsøger at undgå opgaven og oplever den mere som en trussel. Det er svært at komme i gang med opgaven og man forsøger at krybe udenom. Opgaven udføres med mindre energi og man giver hurtigere op og får således lettere mindre succes. Indenfor motivationsforskningen arbejder man med et begreb, der kaldes tillært hjælpeløshed 5 Tillært hjælpeløshed er en psykologisk tilstand, hvor et menneske oplever, at det er hjælpeløst, at det ingen kontrol har over situationen og ligegyldigt, hvad det gør, er det nytteløst. Her undersøger man personens forklaringsstil på sin tillærte hjælpeløshed og inddeler i kategorier: Personlig forklaringsstil Omsiggribende forklaringsstil Permanent forklaringsstil En personlig forklaringsstil viser, at mennesket ser sig selv som problemet det har internaliseret problemet. En omsiggribende forklaringsstil viser, at mennesket ser problemet som berørende alle aspekter af livet. En permanent forklaringsstil viser, at mennesket ser problemet som uforanderligt. I praksis: I undervisningsministeriets rejseholds rapport fremgik det, at lærerne vurderer 28,3 % af alle drenge til at have en opmærksomheds og/eller en adfærdsforstyrrelse. I disse år ses ligeledes en eksplosiv stigning i drenge, der diagnosticeres med ADHD og sættes i medicinsk behandling med præparater som Ritalin, Stratea, Concerta m.m. Med vores projekt om Motivation og mestring med særligt fokus på drengegruppen ønsker vi at afprøve, hvordan det at arbejde målrettet med motivation eventuelt kan påvirke elevernes mestringsevne og her i særdeleshed drengene. 5 Efter psykologen Martin Seligmans hundeforsøg, hvor hunde først frit kan gå hen og forsyne sig ved madskålene. Herefter lægges strøm i gulvet, så hundene får stød, når de nærmer sig madskålene. Til sidst fjernes strømmen og hundene kan igen frit forsyne sig med mad. De hunde, der er blevet så skræmt af at få stød, at de opgiver at skaffe sig mad og dermed ikke opdager, at der igen er fri passage, ligger herefter passivt hen med en opgivende adfærd. Dette fænomen kaldes tillært hjælpeløshed. The Development of Children af Cole & Cole s

13 13 Motivationsfremmende faktorer i projektet: Læseormskonkurrence mellem klasserne og den enkelte elev med sig selv. Der er her udlovet belønning i form af lækkerier til den vindende klasse. Fokus på flow og elevernes egen vurdering af flow ved arbejde med flowdiagrammer for at tydeliggøre for såvel elev som lærer, hvordan mødet mellem udfordringer og kompetencer sker for den enkelte elev. Fokus på brug af ros og anerkendelse Arbejde med Rubrics for at tydeliggøre formål, mål og delmål, for at tydeliggøre elevens egen og lærers forventning til eleven, for at sikre succesoplevelse. Arbejde med kendskab til elevens læringsstil, interesser og styrkeområder for at undervisningen kan tage afsæt heri og styrke elevens oplevelse af mestringsevne. Motion for at brænde krudt (og testosteron) af, for at skærpe evnen til opmærksomhed og koncentration samt for trivsel og velvære. Vi mener således, at vi i projekt periodens forløb løbende vil arbejde med udvalgte motivationsfremmende faktorer fra procesteorierne og dækker her: Forventningsteori Målsætningsteori Belønningsteori Balanceteori Selvopfyldelsesteori Samtidig hermed er samtlige elever blevet screenet med SUP-prøven Elevens Selvrapport, hvor de har svaret på 56 spørgsmål om skolen i forhold til motivation, faglig indlæring, social trivsel, fysisk og emotionel trivsel. Her har vi været særligt opmærksomme på elever, der giver udtryk for meget dårlig trivsel på flere af de adspurgte områder for at skærpe opmærksomheden på, om der var elever med tendens til tillært hjælpeløshed og om dette i givet fald blev oplevet som en personlig, omsiggribende eller permanent forklaringsstil med henblik på behovet for en særlig indsats herfor.

14 14 3. Faglig læring: Vi står i dag overfor et paradigmeskifte i forhold til læring. Elever i den danske folkeskole lærer i stor udstrækning det samme som deres forældre gjorde i deres skoletid og samtidig skal elevernes folkeskoleuddannelse skabe grobund for gode udviklingsmuligheder for dem i et fremtidsperspektiv. Statistik fra undervisningsministeriet om specialundervisning viser: 6 At næsten 2/3 af specialundervisningselever i normalklasser er drenge Mere end 70% af specialklasseelever er drenge 3/4 af børn på dagbehandlingstilbud, opholdsteder og døgninstitutioner er drenge. Mange børn gennemfører ikke en ungdomsuddannelse og ligeledes her er andelen af drenge størst. Der er derfor ingen tvivl om, at vi må se nærmere på elevers læringsmuligheder i den danske folkeskole og hvordan vi forbedrer dem for begge køn men i særdeleshed for drengenes vedkommende. En taxonomisk model i forhold til læring og pædagogisk udvikling inddeler læring i 4 forskellige faser. 1) Reproduktion 2) Rekonstruktion 3) Transfer 4) Systemforståelse Ad 1) Reproduktion er den kendte form for undervisning, hvor læreren underviser, hvorefter eleverne arbejder med spørgsmål eller opgaver i forhold til det underviste. Reproduktion er effektiv i forhold til færdighedsindlæring. Ad 2) Rekonstruktion er en undervisningsform, hvor opnåede færdigheder indenfor det indlærte stof under reproduktion anvendes i andre lignende opgaver. Ad 3) Transfer er en proces, hvor eleven nu er i stand til at overføre den viden og de færdigheder han har lært til nye situationer og nye opgavetyper. Ad 4) Systemforståelse er den højeste læringsform, hvor eleven viser, at de har forstået og kan anvende deres viden og færdigheder i både nye og ukendte situationer og opgavetyper. 6 Notat Specialundervisning i folkeskolen skoleåret 2008/2009 fra undervisningsministeriets hjemmeside.

15 15 Eksempel: Under reproduktion viser en hjemkundskabs lærer eleverne, hvordan man laver en hvid sauce. Eleverne udfører herefter selv processen med det anviste og fremstiller en hvid sauce. Under rekonstruktion viser eleven, at han med sin nye viden og de indlærte færdigheder kan lave alle former for hvid sauce. Ved transfer overfører eleven sin viden om at lave hvid sauce til også at kunne lave brun sauce, mens systemforståelsen viser, at eleven har forstået grundprincipper omkring sauce og kan anvende dette til selv kreativt at arbejde med at frembringe nye typer af sauce. At skabe optimale muligheder for elevernes indlæring kræver fokus på, at eleven er i stand til at forstå, anvende og udfordres indenfor flere forskellige læringsfaser. Det kræver, at læreren er i stand til differentiere sin undervisning inden for alle 4 læringsfaser, så der er et let trin for elever, der fortsat har et basalt behov for at træne grundlæggende færdigheder, et mellemtrin for elever, der er klar til at anvende de lærte færdigheder på lignende stof, et højere mellemtrin for elever, der kan anvende deres færdigheder på nye opgaver samt et svært trin til at udfordre de elever, der har opnået god forståelse og kan anvende og omsætte deres viden indenfor nye og ukendte områder. Det kræver samtidig af læreren, at han har et godt kendskab til eleverne, så han kan sikre, at eleverne udfordres i den læringsfase, der er tilpasset deres nærmeste udviklingszone. Det kræver, at eleven løbende orienteres og gives feedback på, i hvilken læringsfase eleven bør arbejde med det pågældende fagområde samt hvordan det støttes til læring og udvikling i fortsat progression. Samt at eleven selv er aktivt medinddraget i, i hvilken indlæringsfase der skal arbejdes i og hvordan der kan sættes mål for udvikling. Overført til undervisningen kan dette illustreres ved hjælp af rubrics. En rubrics er en matrice, der viser læringsmål og evalueringkriterier. 7 Formålet med at anvende rubrics er: 1) At gøre læringsmål synlige 2) At gøre evalueringskriterier synlige 3) At arbejde med differentierede læringsmål og evalueringskriterier 4) At give mulighed for individuelle valg af læringsmål 5) At give mulighed for evaluering af individuelt valgte læringsmål 6) At kunne dokumentere individuelle styrkesider og fremgang. Ved udformningen af rubrics udformes kriterier for opfyldelse af læringsmålene for emnet/temaet/projektet (evalueringskriterierne) på x-aksen den vandrette akse. 7 Kirsten Gibson, Waves Education ApS.

16 16 Der er fire niveauer med stigende sværhedsgrad. Det laveste niveau det gule viser, hvad man skal kunne for at opfylde læringsmålene. De næste to niveauer mellemtrinene det grønne og det blå er for de mere ambitiøse, som ønsker at lære mere om emnet/temaet/projektet og få flere praksiserfaringer. Fælles for disse niveauer er, at de viser emnet/temaet/projektets færdighedsmål. Det højeste niveau det røde viser emnet/temaet/projektets forståelsesmål. Forståelse betyder i denne sammenhæng at kunne anvende sine viden og sine færdigheder i nye og ukendte sammenhæng. Dette niveau er med for at udfordre og inspirere de mest ambitiøse og talentfulde. Læringsmålene skal opfyldes på det laveste niveau og skal udfordre de dygtigste, de mest interesserede og de mest ambitiøse på det højeste niveau. På y-aksen - den lodrette akse indsættes emnet/temaet/projektet. Rubrics er således et værktøj, der på fornemmeste vis skaber mulighed for undervisnings differentiering, således at læringsmål i den gule blok tilpasses de svageste elever i klassen, forståelsesmål i den røde blok tilpasses de stærkeste elever, mens midter kategorierne grøn og blå blok tilpasses de øvrige elever. Undervisnings differentiering som normalt opleves som en svær og uoverkommelig opgave i undervisningen bliver dermed mulig. I praksis: Psykologerne udfærdigede rubrics i forhold til lærergruppen, hvor den enkelte lærer skulle indplacere sig selv og deres mål for projektperioden. De valgte temaer i projektet dækkede: Motivation Flow Anerkendelse Hvor den enkelte lærer vurderede egne ressourcer og målsætning for projektet i henholdsvis gul grøn blå og rød kategori indenfor hver af de tre tematiske områder og sat i relation til læringsmål færdighedsmål og forståelsesmål.

17 17 Lærer - Rubrics : KVALITET Kriterier Gul Grøn Blå Rød Motivation Du kan: Du kan få erfaringer med: Du arbejder aktivt med: Du forstår: Resultat Flow Du kan: Lære at forøge din egen motivation ved at kende egne styrkesider. Forklare elever og forældre at bedre motivation kan styrke faglig indlæring, adfærd og trivsel. Få erfaringer med at øge motivationen ved hjælp af rubrics Bevidst at arbejde med motivation på teammøder Bevidst at arbejde med motivation, når du planlægger og evaluerer opgaver. Hvordan du forklarer elever og forædlre om fordele ved motivation og positive forventninger I dialog med eleverne synliggøre fordelene ved motivation og positive forventninger Du kan få erfaringer med: At øge motivationen og positive forventninger hos elever og kolleger. At vende negative forventninger til positive hos elever og er særligt opmærksom på udsatte elever. At skabe optimal motivation ved at sætte mål, delmål og at fejre sucesser. Du arbejder aktivt med: Du forstår: At skabe en stemning med positive forventninger og motivation på teammøder og forældremøder. At være inspirator for dit team i arbejde på at øge motivation og positive forventninger hos dig selv og eleverne. At følge forskning i motivation og formidle til dit team. At anvende din nye viden i praksis og bevise at motiverede elerv trives bedre og lærer bedst. Resultat Anerkendelse Resultat Du kan: Lære at forøge eget flow gennem fokus på kompetencer og udfordringer Forklare elever og forældre om flow og flowdiagrammer. Få erfaringer med at arbejde med flow i klassen Lære at forøge din egen brug af anerkendelse ved skærpet opmærksomhed her på Gennemføre et undervisningsforløb med perle-forsøg i mindst 1 klasse Få erfaringer med at være anerkendende ved hjælp af konkrete værktøjer Bevidst at arbejde med flowskabende situationer i undervisningen Bevidst at arbedje med flowskabende situationer i planlægningen af undervisningen I dialog med eleverne synliggøre oplevelsen af flow og fordelene herved. Du kan få erfaringer med: Bevidst at være anerkendende på møder Bevidst at fokuserepå anerkendelse, når du underviser og evaluerer. I dialog med eleverne synlig gøre brug af anerkendelse og fordelene her ved. At skabe hyppige muligheder for at eleverne oplever flow i undervisningen. Jævnligt at anvende flowdiagrammer så både du og eleverne er klar over, hvordan kompetencer og udfordringer bliver mødt af den enkelte elev. At formidle din viden og dine resultater til dit team Du arbejder aktivt med: Brug af ros og anerkendelse og kender forskellen. At skabe motivation, glæde og trivsel ved brug af anerkendelse. At skabe små succes oplevelser og fokusere her på ved brug af anerkendelse Du forstår: Selvstændigt at afprøve metoder og materialer til at styrke flow hos dig selv og eleverne At være inspirator på skolen vedrørende udvikling og anvendelse af flow At formidle din viden og dine resultater til skolen. At anvende din nye viden i praksis og bevise at glade elever lærer bedst. At skabe en positiv anerkendende stemning på teammøder og forældremøder At være inspirator for skolen ved at være mere anerkendende overfor dig selv, elever og kolleger

18 18 Herefter skulle lærerne udforme rubrics til eleverne indenfor et tema, som de ifølge årsplanen allerede havde valgt at skulle arbejde med i den kommende periode. Den store arbejdsopgave for lærerne var således ikke at skulle udtænke nye arbejdsopgaver, nye temaer, projekter eller fremskaffe særligt materiale men der i mod at skulle omsætte allerede planlagte temaer til rubrics og indenfor de valgte områder at kunne formulere læringsmål, færdighedsmål og forståelsesmål i henholdsvis gul-grøn-blå og rød kategori. Bagsværd skole: Lærerne på Bagsværd skole valgte temaet Eksperimenter og frekvens i deres 5. klasse som et matematik projekt til udformning af rubrics. Eleverne blev af deres matematiklærer såvel auditivt som visuelt sat ind i anvendelsen af rubrics. Hver elev skulle nu forholde sig til og sætte et kryds i den rubrik, hvor han/hun mente ville lande efter 6 ugers undervisning i brøker. På det gule(det laveste niveau), det grønne eller det blå (mellem niveauer) eller på det røde felt (den højeste niveau). Eleverne skulle således forholde sig til deres egne ressourcer og til deres motivation for projektet og hvilke ambitioner de havde med henblik på indlæring af eksperimenter og frekvens. Læreren var herefter rundt for at se om elevernes vurdering af dem selv, svarede til lærerens forventning af eleven. Der, hvor det var nødvendigt blev der ændret lidt i elevernes egen vurderinger med henblik på den forståelse af eksperimenter og frekvens og de færdigheder de mente, de ville have efter 6 ugers undervisning.

19 19 Elev-rubric Bagsværd: Kriterier Gul Grøn Blå Rød Hyppighed og frekvens Kan lave en hyppighedstabel Kan udregne frekvens Kan sammenligne resultater ud fra hyppighedstabeller Kan bruge hyppighed og frekvens til at analysere og beskrive problemstillinger i matematik Resultat Sandsynlighed Forstår hvad ordet sandsynlighed dækker over Kan beregne sandsynlighed med brøker eller procent Kan sammenligne sandsynligheden af forskellige udfald Kan bruge sandsynlighed strategisk/taktisk under spil og lege Resultat Kombinatorik Kan tælle sig frem til antallet af muligheder Kan lave et tælletræ Kan forstå sammenhæng mellem tælletræ og gange Kan bruge kombinatorik systematisk Resultat

20 20 Egegård skole: Lærerne på Egegård skole valgte sammen i de to 5. klasser temaet: Legender som et danskprojekt til deres udformning af rubrics. Eleverne blev i egne klasser præsenteret auditivt og visuelt for klassens rubrics og fik forklaret, hvad den skulle bruges til og hvordan. Herefter udfyldte den enkelte elev selv sin rubrics, hvor de indsatte sig selv i en rubrik med henholdsvis gul-grøn-blå-rød farve for sværhedsniveau for hvert af de udvalgte arbejdsområder. Eleverne skulle således både vurderer egne ressourcer indenfor det pågældende arbejdsområde samtidig med at motivation for projektet og ambition i forhold til at komme videre med egen læring skulle tages i betragtning før eleverne kunne markerer, hvilke mål de selv satte sig for det kommende arbejde. Efterfølgende var lærerne rundt og give eleverne feedback på, om de ligeledes mente, at elevens udfyldelse af rubrics var i overensstemmelse med deres forventninger til eleven om ambitionerne skulle sættes op eller eventuelt sænkes en smule.

21 21 Elev rubrics Egegård skole: Målsætning Rubrics Kriterier Gul Grøn Blå Rød Analyserer, fortolke og perspektivere legender Resultat Du kan læse legender og genfortælle ved hjælp af handlingslinje Du kan udpege de vigtigste genretræk Du kan give en personkarakteristik af hovedpersonerne Du kan fortolke legenden og bruge din viden om genren til at finde meningen med handlingen Du kan forklare hvorfor personerne handler, som de gør i legenden (motiver) Du kan perspektivere legende genren ud fra tid og sted også i forhold til lignende genre. Du kan bruge din fortolkning af personernes motiver og din viden om tiden, hvor legenden foregår til at forstå, hvorfor personerne handler, som de gør. Lave oplæg til en legende og skrive fra ide til færdigt produkt Resultat Du skal kunne skrive et udkast til en legende ved hjælp af stikord Du kan ved hjælp af dit udkast skrive en legende Du skal kunne modtage respons og bruge den til at forbedre din legende på mindst et punkt Din legende skal indeholde legende genretræk Du skal kunne give positiv respons på dine klassekammeraters legender ud fra enkelte punkter. Du skal kunne give dine hovedpersoner tydelige personligheder igennem dine beskrivelser. Du skal kunne komme med klare forslag til forbedringer af dine klassekammeraters tekster. Du skal kunne inddrage tid og miljø i dine beskrivelser af både personer og handling Du skal kunne bruge flere sanser i dine beskrivelser.

22 22 Læringsstile: Inspireret af Dunns og Dunns tanker om læringsstile her efter Boström og Schmidts læringsstilsmodel tog vi ud og besøgte Hellerup skolen. 8 Model: I arbejdet med læringsstile har vi taget udgangspunkt i elevernes sansemæssige foretrukne indlæringskanal samt deres henholdsvise holistisk eller analytiske tilgang, mens vi i mindre udstrækninger har inddraget andre relevante faktorer. Motivation har vi arbejdet særskilt med. I forhold til det arbejde, der foregår på andre folkeskoler rundt om i landet, har vi ikke fokuseret på at lave særlige læringsstils værksteder eller særlige læringsstils materialer. Tanken hos os har været, at hjælpe lærerne og eleverne til et større fokus på, hvordan den enkelte elev lærer bedst hvilke læringsstile og læringsstrategier den enkelte elev trækker på eller trækker på i særlig udstrækning samt hvilke individuelle styrker og interesser, der i øvrigt kan trækkes på. Dette for at kunne inddrage det i den almindelige undervisning, der foregår i klassen og for at kunne støtte bedst muligt op om eleven med såvel elevtilpasset som undervisningsdifferentieret undervisning. 8 Jørn West, Skoleleder Hellerupskolen

23 23 Hellerupskolen er arkitektonisk bygget for at kunne arbejde med læringsstile. Værdisættet på skolen er, at aktive glade børn lærer noget og at alle børn har særlige behov. I samarbejde med eleven vurderer læreren, hvordan barnet lærer bedst i forhold til se høre røre og gøre samt om barnet er helheds- eller detaljeorienteret. Der anvendes ikke en standardiseret testning, men arbejdes med kendskabet til det enkelte barns læringsstil og læringsstrategier. Undervisningen tilrettelægges efter læringsstilene, så der gives mulighed for, at den enkelte elev kan arbejde, som det egner sig bedst for ham. Hver lektion er målstyret, hvor læreren tydeliggør timens mål og afslutningsvis når at evaluere dagens arbejde, inden timen slutter. Eleven og læreren udfærdiger sammen en handleplan for hvert enkelt barn med få, konkrete mål, der er dynamiske og fremadrettede og disse evalueres i en løbende proces. Handleplaner er synlige og hænger i klassens område. Samtidig anvender lærerne i dagligdagene tydelig feed-forward hvad er mine forventninger til dig? Samt tydelig feedback hvordan er det gået for dig? Lærerne på skolen er ligeledes selv bevidste om egen læringsstil og læringsstrategier. Kort introduktion til læringsstilene: 9 Kort forklaret går arbejde med læringsstile ud på, at hver enkelt elev har en foretrukken måde at lære på, at de hver især trækker på en af deres sansekanaler som den primære enten sehøre-røre eller gøre. Samtidig hermed lærer eleven bedst ved enten at gø fra helhed til detalje altså holistisk tilgang eller omvendt fra detalje til helhed altså analytisk tilgang. Nogle elever kan trække på mere end en enkelt indlæringskanal og kan arbejde både fra helhed til detalje eller omvendt. Andre elever arbejder udpræget bedst indenfor en bestemt læringsstil. Foretrukne læringsstil er den måde vi bedst lærer på men som er ubevidst for os. Foretrukne læringsstrategi er den måde vi forsøger at lære på men som er bevidst for os. Ved at arbejde med både læringsstile og læringsstrategier, forsøger man at bevidstgøre elevens foretrukne (ubevidste) læringsstil, så den kan omsættes til de(bevidste) læringsstrategier, der er mest hensigtsmæssige for den enkelte elev. Elever med holistisk læringsstil (helhed). Har tendens til at: - Træffe beslutninger baseret på følelser og intuition - Være spontane og uforudsigelige - Fokusere på kreativitet - Være ligeglad med ryddelige omgivelser 9 Kirsten Gibson, Waves Education ApS

24 24 Lærer bedst ved hjælp af: - Information, der præsenteres på en interessant og humoristisk måde - Praktiske eksempler - Spændende materialer - Gruppearbedje - Aktiviteter. Elever med analytisk læringsstil (detalje). Har tendens til at: - Træffe beslutninger baseret på logik og sund fornuft - Planlægge og organisere godt - Fokusere på detaljer og facts - Foretrække ryddelige omgivelser Lærer bedst ved hjælp af: - Information, der præsenteres trin for trin med regler og eksempler - Strukturerede materialer - Lærestyret undervisning - Klare mål og krav. SE-børn: Elever med stærk billede og/eller tekst visuel indlæringskanal Kan let: - Huske det, de ser (billeder og/eller tekst) - Følge tegnede eller skriftlige instruktioner - Lære ved at observere fx mennesker, genstande, billeder eller tekster. Lærer bedst ved at: - Bruge computergrafik - Lægge visuelle puslespil - Se på eller designe kort, tabeller, grafer, diagrammer, tegneserier eller plakater. Derfor: - Undgå lange, mundtlige forklaringer - Giv eleverne tid til selv at prøve at løse opgaven - Lad eleverne skrive og/eller tegne på et stykke papir, mens de tænker og arbdejder - Find illustrationer, der beskriver problemet.

25 25 HØRE-børn: Elever med stærk auditiv indlæringskanal. Kan let: - Huske det, de hører - Følge mundtlige instruktioner - Lære ved at lytte eller tale Lærer bedst ved at: - Tale - Interviewe - Debattere - Deltage i paneldiskussioner - Stille og besvare spørgsmål - Lære udenad - Fremlægge mundtligt Derfor: - Lad eleverne give en grundig forklaring på, hvad opgaven går ud på - :Lad eleverne selv give bud på, hvordan opgaverne kan løses. Børnene får ofte nye ideer samtidig med, at de formulerer sig. - Diskuter løsningerne med eleverne og kom evt. frem med egene forslag. RØRE-børn: Elever med stærk taktil indlæringskanal. Kan let: - Huske det, de berører - Følge instruktioner, de nedskriver eller lærer ved hjælp af hænderne - Lære ved at berøre eller håndtere genstande Lærer bedst ved hjælp af: - Tegne kruseduller og skitser - Spille brætspil - Bygge modeller, tredimensionelle opstillinger og reliefkort - Udføre eksperimenter - Skrive og skrive efter. Derfor: - Undgå lange, mundtlige forklaringer

26 26 - Lad eleverne have noget i hænderne, især når de lærer nyt og svært. GØRE-børn: Elever med stærk kinæstetisk indlæringskanal Kan let: - Huske det, de oplever - Følge instruktioner, de udfører kropsligt i praksis - Lære, når de er involveret i fysisk aktivitet. Lærer bedst ved hjælp af: - Spille gulvspil - Samle og skille genstande ad - Bygge modeller - Deltage i markeder - Udføre eksperimenter - Optræde og spille rollespil - Gå på skattejagt Derfor: - Lad eleverne bevæge sig rundt i lokalet, mens de lytter til oplæg eller selv læser. - Tal med eleverne om løsningsforslag, mens I sammen bevæger jer rundt i lokalet. I praksis: Vi udformede et screenings-skema inspireret af Svend Erik Schmidt 10, hvor vi ved hjælp af spørgsmål indenfor læringsstilene se-høre-røre-gøre samt tilgange holistisk-analytisk vurderede hver enkelt elevs foretrukne læringsstil. Samtidig spurgte vi til elevens egen vurdering af styrkesider samt hvilke interesser eleven har. Screeningen af den enkelte elev medførte en vurdering af, hvordan hver elev selv oplevede deres foretrukne læringsstil i forhold til se-høre-røre-gøre og i forhold til holistisk/analytisk tilgang samt primære styrkesider og interesser. Samtlige elev-screeninger blev herefter gennemgået med lærerteamet i klasserne, så de havde et langt grundigere kendskab til de specifikke elevers naturlige forcer. Kendskabet til elevernes individuelle læringsstile kan bruges bredt i klassen i forhold til undervisning og planlægning af undervisning mere generelt samt specifikt i forhold til den enkelte elev for at kunne sikre mere optimale indlæringsbetingelser, større forståelse samt en lettere tilgang til undervisningens indhold. 10 Svend Erik Schmidt Nu kan de lære det verdensklasse på 100 dage, Alinea Forlag.

27 27 Skema: STYRKESIDER OG RESSOURCER. SE: Høre: Røre: Gøre: JA/NEJ Jeg er god til at huske det, jeg har læst Jeg er god til at huske en film, jeg har set Når jeg får noget fortalt, danner jeg indre billeder for at huske det. Jeg kan bedst lære i skolen, når læreren skriver på tavlen og bruger billeder Jeg er god til at huske det, jeg får fortalt. Jeg er god til at huske lange tekster til sange, jeg hører. Jeg forstår bedst en forklaring, når jeg hører den. Jeg lærer bedst i skolen, når læreren fortæller om emnet, og jeg selv må være med i en diskussion. Jeg er god til at huske noget, hvis jeg tegner, mens jeg får det forklaret. Jeg er god til at lave ting med mine hænder Jeg forstår bedre en faglig forklaring, hvis jeg kan arbejde med konkrete materialer Jeg lærer bedst noget nyt i skolen, hvis vi får nogle praktiske opgaver at arbejde med. Jeg er god til at lytte, hvis jeg selv må bevæge mig imens Jeg kan godt lide at bruge min krop og røre mig Jeg forstår bedre en faglig forklaring, hvis jeg får lov til at lave forsøg eller dramatisere. Når jeg taler i telefon, kan jeg bedst koncentrere mig, hvis jeg går rundt imens. HELHEDSORIENTERET: Jeg er god til at koncentrere mig om flere opgaver på en gang Jeg er god til at finde på forskellige og lidt anderledes løsninger Jeg kan godt lide at læse bøger med farver og billeder i. Jeg kan godt lide at lære, når jeg starter med at få et overblik over hele indholdet DETALJEORIENTERET: Jeg er god til at planlægge mine opgaver. Jeg kan godt lide at gennemføre tingene trin for trin Jeg kan godt lide at afslutte en ting ad gangen Jeg kan godt lide at have orden i mine ting Min hobby/interesser: Mine styrkesider: Navn:

28 28 Elevens styrkesider og interesser kan inddrages i undervisningen i det omfang, det skønnes muligt for at støtte op om glæden ved at lære, motivation og forventninger om egne succes muligheder. De enkelte lærer har testet sig selv i forhold til egne styrkesider og ressourceområder med testen via-strenghts, hvor læreren svarer på 240 spørgsmål, der munder ud i en kategorisering af 24 individuelle styrkeområder, hvor de 5 største styrker er de primære styrkesider. En lærer, der kender og bruger egne styrkesider og ressourceområder i undervisningen, vil ifølge tanken bag via-strenghts-testen være en gladere lærer, der lettere motiveres og lettere opnår flow. Konkurrence: Motivationsforskningen 11 viser, at drenge og piger har forskellige motiver for at gøre noget. Drengenes motiver er knyttet til positioner, status og autonomi, mens pigerne motiveres af tilknytning, støtte og konformitet. Pigerne ser ud til at have et stærkt ønske om at mestre, for deres egen skyld. Drengene vil i større udstrækning især gerne vise, hvad de mestrer. Konkurrence elementet bliver derfor en naturlig og vigtig del af en drengs udvikling. I praksis: Vi lavede en læsekonkurrence mellem de tre deltagende 5. Klasser. Hver dag af 15 minutters varighed læste eleverne frilæsning efter eget valg men med lærers godkendelse af sværheds niveauet. Efter endt læsning noterede hver enkelt elev antallet af læste sider på en lap cirkelrundt kulørt papir og hver lap blev klistret på væggen efterfulgt af hinanden i en lang kulørt læseorm. Konkurrencens elementer: Hver klasse konkurrerer mod hinanden både i forhold til længden af læseormen og i forhold til antallet af læste sider totalt. Hver elev konkurrerer mod sig selv i at hjælpe klassen til at opnå flest muligt antal læste sider. 11 Preben Oulund Kirkegaard. Ph.d.Lektor ved Professionshøjskolen Nordjylland Marginalisering af drenge i skolen

29 29 Motion/leg/samarbejdsøvelser: Der er lavet flere undersøgelse omkring skoleelever og motion og senest fortæller Folkeskolen 12 om Svenborgprojektet, hvor kommunen har valgt at lade 7 folkeskoler være idrætsfolkeskoler med seks ugentlige lektioner i idræt. De foreløbige resultater her viser: Eleverne har en nedsat risiko for type II-diabetes med 45 % De får stærkere muskler, bedre fysisk form og motorik Lavere risiko for rygproblemer De får færre skader per idrætstime Fedme er relateret til manglende fysisk aktivitet og reduceres hermed Der ses en markant sundhedsmæssig effekt. Samtidig viser forskning, at for drengenes vedkommende brændes testosteron af ved fysisk aktivitet, der skærper mulighederne for at kunne sidde stille, koncentrere sig. Hos de årige ses et dyk på op til 15 % i præstationsevne, som især ses som træthed og manglende koncentration, fordi der hjernemæssigt sker en udvikling af de eksekutive funktioner. 13 Hjernen fungerer efter princippet Væk mig kun, hvis der sker noget interessant. Indtil puberteten har drenge et 3 gange så højt testosteron niveau end piger. I puberteten og bagefter stiger niveauet til 15 gange pigernes niveau. Ved at omsætte testosteron til god aktivitet udløses kroppens spænding. Både drenge og piger har af både sundhedsmæssige og velvære årsager brug for motion, men i forhold til testosteronniveauet hos drengene er der her en mindst lige så vægtig grund til at styrke indsatsen for mere motion og bevægelse i dagligdagen. I praksis: I forløbet med de tre 5. Klasser har vi valgt at fokusere både på motion som deciderede idrætsaktiviteter men ligeledes på aktive lege og sociale samarbejdsøvelser, så der både blev skabt grobund for fysisk bevægelse og for drengenes vedkommende til at brænde testosteron af glæde, sammenhold og samarbejde samt også et vist konkurrenceelement. Motionsaktiviteterne blev fordelt på alle ugens fem skoledage med 1 times aktivitet om dagen. Heri blev inddraget klassernes almindelige idrætsundervisning, så der samlet var tale om en stigning på 3 timer ugentligt. Timerne kunne efter aftale fordeles som 1 times aktiviteter eller 2 gange ½ times aktiviteter. 12 Folkeskolen nr. 12. Maj Fra foredrag af Keld Fredens.

30 30 Eksempel: I den ene 5. Klasse skulle man en af dagene lave et boldspil ude på skolens idrætsområde. Læreren forklarer samlet eleverne, hvad det nye boldspil går ud på. Alle går ud på idrætsområdet og eleverne starter spillet op. I samme klasse går der en dreng med en diagnose indenfor det autistiske spektrum. Drengen kan først ikke forstå, hvad spillet går ud på og kigger sig forvirret omkring. Her vælger han så IKKE at spørge læreren igen, hvad spillet går ud på. I stedet kigger han på sine kammerater og gør det samme som de gør han bruger sine kammerater som rollemodel og spejler sig i dem. De første minutter kan man stadig se, at drengen ikke helt har forstået spillet, men han gør ihærdigt som de andre og efter ganske kort tid, er han med i spillet fuldstændig på lige fod med de andre elever i klassen. I en anden af 5. Klasserne har man brugt tid på at snakke om gode frikvartersaktiviteter, hvor der både er mulighed for fysisk aktivitet samt for fællesleg på den måde kan man udnytte både den ekstra motionstid, der ligger i projektet samt de mange små pauser, som eleverne også har i løbet af dagen. I en tredje 5. klasse skulle eleverne deltage i et gruppearbejde om Japan og forskellige aspekter af den japanske kultur, såsom mad, tegneserie, kampsport og den recente atomreaktorkatastrofe. Eleverne blev dertil delt ind i 5 grupper og grupperne fik som opgave om at samle data ind om en af ovennævnte emner indenfor 15 minutter. Herefter fortalte en elev af hver gruppe, hvad gruppen havde kunnet finde om emnet og afslutningsvis fik hver gruppe tildelt et bogstav af ordet Japan, hvorefter hver gruppe kropsligt skulle forestille det tildelte bogstav og tilsammen danne ordet Japan. Det sidste var en ny slags samarbejdsopgave. Den faldt i god jord og der blev grinet meget og resultatet var sjovt og tilfredsstillende for eleverne. En anden opgave i 5. klasse var at øve 8 eller 9 tabellen, til hvilket formål læreren havde iscenesætte en bestemt arbejdssituation i klassen ved hjælp af visualisering. Eleverne skulle overholde nogle bestemte regler på et bestemt tegn af læreren og derefter fik de til opdrag at rejse sig for at løbe til og omkring fodbold målet alt imens de remsede en af de nævnte tabeller op. Næsten alle elever drenge som piger blev begejstrede for opdragene i den fingerede arbejdssituation og øvede sig stille i opremsning af de tabellen de hver for sig havde valgt.

31 31 4) Flow: 14 Flow er et centralbegreb i den positive psykologi. I pædagogisk sammenhæng har både skaberen af flow teorien, M. Csikszentmihaly m fl. forbundet begrebet optimale læringsmiljøer med tilstedeværelse af mange flow oplevelser. Flow er først og fremmest et fænomenologisk begreb; flow handler om en individuel oplevet mental tilstand. Det kan viljemæssigt tilstræbes og opnås indenfor alle livets områder som f.eks. arbejde, leg, samvær, musik og uddannelse. Flow er kroppens eget belønningssystem. Det er den nydelsesfølelse, der opstår, når vi udvider vores handlemuligheder og strækker vores kompetence til det yderste for at nå et mål, vi finder meningsfuldt. Flow kan ses på hjernescanninger, og der har været adskillige forsøg, der viser, at hverken belønning eller straf, kan fremkalde flow. Vi kan godt komme i flow, selv om en læreproces er startet med en ydre stimulus med f.eks. en belønning for øvning eller lektielæsning. I det øjeblik, vi selv oplever at øvning og lektielæsning giver et positivt resultat, som vi oplever som meningsfuldt, kan flowfølelsen indtræffe. Når vi er i flow er vi dybt koncentrerede og selvmotiverede. Det er den ultimativt mest positive læringsoplevelse, derfor er det målet for mange lærere, at skabe rammer om en læreproces, der bringer børnene i flow. Hans Henrik Knoop har nævnt en række betingelser som hhv. fremmer og forhindrer muligheden for at komme i flow 15. Hvordan skabes flow? Mulighed for at tage selvstændige initiativer og for at styre sig selv under ansvar for omgivelserne. Konkrete energigivende mål og regler, der giver mening og er lette at forstå. Mulighed for at tilpasse udfordringerne til færdighederne (som i eksemplet med cyklen på side 10). Tydelig ikke-ydmygende feedback om, hvor godt man klarer sig (brug af f.eks. anerkendende kommunikation). At distraherende faktorer fjernes, så det er muligt at koncentrere sig (på nogle skoler får eleverne udleveret høre-værn, så de kan arbejde uforstyrret). Hvad forhindrer flow? En lav selvfølelse (man har svært ved at vælge selv). Et lavt selvværd (man føler ikke ens valg er noget værd, fordi man ikke opfatter sig selv som værende meget værd ). Koncentrationsproblemer. Man zapper videre til næste aktivitet, før man har givet sig selv tid til at blive tilstrækkeligt engageret til at opleve flow følelsen (se også konflikt mellem glæde og nydelse). Oplevet overbelastning (som fastholder en i angst og stress). Oplevet ensformighed (som bidrager til kedsomhed og oplevet tristhed). 14 Kilde: Kirsten Gibson, Waves Education ApS 15 KIlde: Om kunsten at finde flow i en verden, der ofte forhindrer det, Kognition og Pædagogik 52

32 32 Generelt ser det ud til, skriver Hans Henrik Knoop, at den nemmeste måde at forhindre flow i at optræde i pædagogiske sammenhænge er at tvinge folk til at lære noget, der forekommer dem ligegyldigt, kedeligt eller for svært på en potentiel ydmygende måde. Endnu værre er det, hvis man trækker det i langdrag, for det vil både sikre, at stoffet læres langsomt og glemmes hurtigt. Desværre er der fortsat alt for mange børn, der oplever dele af eller hele deres skoletid som flow hæmmende 16. Vi er født med lysten til at lære nyt. Et barn, der har som mål at lære at køre på en 2-hjulet cykel og oplever, at der er balance mellem udfordringen og dets kompetence vil helt spontant øve sig, til det når sit mål og flowfølelsen indtræffer. Et Flow diagram viser, at når kompetencen er højere end udfordringen, keder vi os, når udfordringen er større end kompetencen, bliver vi angst. Begge situationer er læringshæmmende. Høj Udfordring Lav Angst Flow Det rare --- det engagerede --- Det meningsfulde Kedsomhed Det rare --- det engagerede --- Det meningsfulde Lav Kompetence Høj Underudfordrede børn Børn der keder sig, mistrives ofte og lærer ikke nok. Når årsagen er, at børnenes kompetencer er højere end udfordringerne, taler vi om behov for differentieret undervisning. 5 % af disse børn kan beskrives som intelligente, heraf er ca. 1 % børn med særlige forudsætninger, begge grupper har brug for opgaver over klasse niveauet for at komme i Flow 17. Skolepsykolog i Lyngby-Tårbæk kommune Ole Kyed viser, at det er en fejlopfattelse at disse børn klarer sig. Vi har mistet og mister fortsat mange talenter i Danmark, fordi vi primært har taget hånd om de børn, der har haft indlæringsvanskeligheder. 16 Citat. Om kunsten at finde flow i en verden, der ofte forhindrer det, Kognition og Pædagogik Se bl.a. Psykolog i Lyngby Tårbæk kommune Ole Kyeds hjemmside samt hans bog, De intelligente børn

33 33 I Den gode skole, Brikker til en god skole 18 nævnes en kommunal strategi for børn med særlige forudsætninger. Betegnelsen dækker utvivlsomt de 5 %. Det er nyt at skelne mellem intelligente børn og børn med særlige forudsætninger. Ole Kyed nævnet at et barn i sidstnævnte gruppe som bestod Matematik A på Gymnasieniveau og Folkeskolens afgangsprøve i matematik samme uge. Han havde haft 2 timer matematik i sin klasse og 2 timer med en gymnasielærer 19. De overudfordrede børn Børn, der oplever, at udfordringerne er højere end kompetencen, lærer heller ikke nok. Det er oftest 3-5 elever i hver klasse. Årsagen kan være, det Seligman kalder Tillært hjælpeløshed. Tillært Hjælpeløshed Martin Seligman nævner følgende tegn på Tillært hjælpeløshed 20 : Manglende evne til udholdenhed og manglende selvdisciplin især i forbindelse med forberedelse eller gennemførelse af en større opgave. Forskningsresultater viser, at når børnenes selvtillid styrkes, styrkes deres udholdenhed og selvdisciplin. Positive tanker og godt humør giver positiv energi, hvilket betyder at fristelsen til at give op falder og deres koncentrationsevne stiger 21. Det har desuden vist sig, at adgang til en ressource person, kan være med til at styrke deres tro på egen succes i fremtiden, hvilket også en positiv effekt. Mismatch mellem undervisningsstil og læringsstil Forskningen i læringsstile, læsestile, Reading recovery og ikke mindst TV2 Programmerne Plan B og Grauerslund Skole har vist, at nogle børn har meget svært ved at lære og komme i flow, fordi de lærer på en anden måde, end den læreren underviser på. Når undervisningen i noget nyt og svært tilpasses deres stærkeste ressourcer (læringsstile f.eks.) er deres resultat fuldt ud på højde med klasse kammeraternes. Børnenes får deres tabte selvtillid tilbage, når de oplever at de kan lære det samme som kammeraterne, når undervisningen er inkluderende og metoderne differentierede. Kollektivt flow Mens Csikszentmihalyi har forsket i individuelt flow i mange år, har kollektivt flow levet et relativt ubemærket liv. Andrew Cohen, som musikeren Peter Bastian refererer til i et interview i bogen Et nyt læringslandskab 22, er ikke forsker men filosof, og en af de få, der har beskæftiget sig professionelt hermed. I artiklen beskriver Peter Bastian kollektivt flow, som et synergi flow, der opstår, når flere samtidig retter hele deres opmærksomhed mod det samme, mod noget nyt, og mod noget, som er nyt for såvel den enkelte som for hele gruppen. 18 Rudersdal Kommune Ole Kyed, Materiale fra hans hjemmeside 20 SE Martin Seligman Learned Helplessness 21 En af metoderne til at få de positive følelser til at dominere er positive portefolier, som er hovedfokus for dette projekt (Fredrickson) 22 H.H Knoop & J. Lyhne, Et nyt læringslandskab. Et interview med musikeren Peter Bastian s. 165

34 34 Som eksempel nævner han forskellige situationer fra musikken, hvor han har været sammen med artsfæller og oplevet en ekstatisk følelse (flow), når samtlige tilstedeværende har haft opmærksomheden rettet mod det samme. Han fortæller også, at det eneste, som vi kan rette vores opmærksomhed imod og som er fuldstændig det samme, er noget, som ikke er sket endnu. Den samme situation i såvel fortid som nutid opleves forskelligt af hver enkelt af os. Fremtiden, derimod, er ny og ukendt og kan derfor give flowoplevelser. At arbejde med flow og flowdiagrammer. For at styrke børns bevidsthed om at komme i flow; Hvornår de kommer i flow og specifikt, hvad der hæmmer dem og hvad der fremmer dem i at komme i flow, har vi valgt at arbejde med flowdiagrammer i de tre 5. klasser. Et flow diagram viser, at når kompetencen er højere end udfordringer, keder børn sig, når udfordringer er større end kompetencen, bliver børn angste og/eller stressede. Der skal være balance mellem kompetence og udfordringer, således at eleverne oplever det rare, det engagerede og det meningsfulde liv. Hans Henrik Knoop kendetegner god undervisning ved: 23 At lærerens initiativ stimulerer elevens Interessant, vigtigt og velstruktureret indhold Tilstrækkeligt tid til fordybelse at få lyst til at bruge det, man har lært Fokus på læring hvad og hvordan forstår eleven. Tilpas høje forventninger og stærk støtte til hver enkelt elev Brug af varierede metoder, som er tilpasset den enkelte elev. Et rart, engageret og meningsfuldt socialt klima. Samtidig siger han, at vi lærer og husker godt, når Det er meningsfuldt det er forståeligt, konkret og brugbart Det er følelsesladet man er engageret, interesseret og aktiv Det (også) handler om en selv det er (umiddelbart) relevant Der er kropslig bevægelse involveret. Der er sociale relationer involveret Der er en samlende fortælling/narrativ 23 Foredrag ved Hans Henrik Knoop på Nyborg Strand kursus 2011.

35 35 I praksis: Børnene blev instrueret i at bruge flowdiagrammer af psykolog og lærere. To gange om ugen, efter frilæsningen i de 6 uger som undersøgelsen varede, var det meningen af eleverne skulle de udfylde flowdiagrammer. I samtalen med eleverne var der tydelige forskelle. Drengene kunne nævne mange ting, hvor de oplevede flow fællesnævneren her var fysisk, sportslig udfoldelse. For pigerne blev sport også nævnt som en flow-mulighed men ligeledes hobbyprægede og/eller stillesiddende aktiviteter. Flowdiagram:

36 36 5) Anerkendelse Vi har valgt at arbejde i de tre klasser med ros og anerkendelse. Der findes mange forskellige definitioner på ros og anerkendelse. Vi ser ros som en ydrestyret behaviouristisk bedømmelse, mens anerkendelsen går på indrestyret kognitivt feedback og her vi har vi valgt: Definition af ros: Ros er en positiv bedømmelse af anden efter en privat fortolkning. Definition af anerkendelse: Anerkendelse er det at være åben, at kunne lytte til og gå ind i den anden oplevelsesverden for et øjeblik. Denne definition er inspireret af nedennævnte teoretiske opfattelser af anerkendelse. Anerkendelsen som begreb kan findes i forskellige teorier om selvudvikling hos mennesket (Schibbye og Honneth ). Når anerkendelsen er kommet på det dagsordenen pædagogisk og mellemmenneskeligt set hænger det sammen med samfundsudviklingen fra industri- til videns samfund. Det postmoderne samfund er højt differentieret og komplekst. Hastig udvikling og forandring er blevet vilkår og det enkelte mennesket må omstillingsparat indstille sig på disse ændringer, selv ændre sig eller træffe nye valg og beslutninger. Dette stiller krav om udvikling af en god forankring i selv et, hvorfor selvværd og sociale kompetencer er kommet i fokus som forudsætninger for at kunne indgå i det postmoderne samfund. I denne sammenhæng er opmærksomheden skærpet omkring relationer mellem børn og voksne for at det bliver muligt for den enkelte på samme tid at kunne mestre såvel individualiteten som samhørighed med andre. Der peges fra forskellige psykologiske teorier på betydningen af ligeværdige og demokratiske relationer mellem børn og voksne som en grundlæggende forudsætning for udvikling af disse kompetencer. Honneth beskriver, hvorledes selv et opstår via anerkendelse og fokuserer eksplicit på hvorledes anerkendelsen og krænkelse er hinandens modsætning. I en anden teoretisk sammenhæng ser vi hos Schibbye, hvis menneskesyn er eksistentialistisk, at anerkendelse bliver defineret som det at være åben, at kunne lytte til og gå ind i den andens oplevelsesverden for et øjeblik. 24 A.L Løvlie Schibbye, En dialektisk relationsforståelse A. Honneth Kamp om anerkendelse 2006

37 37 Anerkendelsen indebærer følgende delelementer: Forståelse og indlevelse, at kunne genkende oplevelsen i sig selv, bekræftelse, åbenhed og selvrefleksion og afgrænsning. Ved udvikling af elevens selvværd og faglige talenter er anerkendelsen fra læreren i undervisningssituationen en afgørende faktor. For lidt anerkendelsen påvirker elevens selvværd og faglige viden negativt. Rosenthal 26 er blevet berømt på sin Rosenthal-effekt, hvor han med sin forskning viser, hvordan positive forventninger og brugen af anerkendelse har markant effekt på deltagere. Et forsøg beskriver, hvordan elever bliver udsat for en test. Herefter får læreren fortalt, at visse af eleverne (tilfældigt valgt) forventes at udvikle sig meget positiv i det kommende skoleår. Læreren har derfor meget høje forventninger til nogle elever og i forsøgsperioden roser og anerkender dem og hæfter sig ved det positive, der sker, mens en anden lærer med andre elever har negative forventninger og hæfter sig ved det negative, der sker. Efter forsøgsperioden har eleverne i den positive gruppe rykket sig positivt i forhold til faget og endda kunnet overføre den positive effekt til andre fag. Fornyet testning viser en gennemsnitlig fremgang på 15 Ik points. Den negative gruppe har der i mod ikke rykket sig og det er blevet negativt overført til andre fag også. Testning her viste ingen fremgang i IK. Ros og anerkendelse giver glæde, som er en kortvarig positiv emotion. Men glæde er første skridt på vejen mod det rare, det engagerede og det meningsfulde liv 26 Cole & Cole: The Development of Children Scientific American Books 1993, s 509.

38 38 Model om effektiv og ineffektiv ros: 27 Effektiv ros - Er målrettet og systematisk Ineffektiv ros - Gives tilfældigt og usystematisk - Er konkret og specifik - Gives med varme og entusiasme - Skal være oprigtig og ærligt ment - Fokuserer ikke ensidigt på resultater, men også på proces og indsats - Må ikke kombineres med kritik - Giver eleverne konkret information om, hvad de kan, hvad de gør og hvad de har opnået. - Hjælper eleven til at blive bevidst om og anerkende sin egen opgaverelaterede adfærd - Tager udgangspunkt i realistiske forventninger - Kæder målopnåelse sammen med evner og indsats og skaber forventning om, at succesen vil gentage sig - Er generel og uspecifik - Gives uden engagement og indlevelse - Er ikke reel og sandfærdig - Er ensidigt optaget af at opnå resultater - Blandes med kritik - Mangler relevant information og er kun af begrænset værdi - Er optaget af at sammenligne elever og fremme konkurrence - Udtrykker enten for små eller for store forventninger - Kæder enten målopnåelse sammen med evner alene eller med ydre faktorer som held og lette opgaver. 27 Arne Tveit: Det ved vi om anerkendelse, ros og klare regler i klasseværelset. LP-serien. Dafolo Forlag 2010

39 39 Perleforsøg: For at arbejde konkret med anerkendelse, hvor hensigten er, at lærere får større bevidsthed om deres brug af reel anerkendelse i klasseværelset, fokus her på og mulighed for at øge brugen af ros og anerkendelse i dagligdagen i såvel planlægning af undervisning, selve undervisningen og evaluering af undervisning. Der udleveres kopi af oversigt over god anerkendelse fra Det ved vi om anerkendelse fra LP-seriens udgivelser, Dafolo Forlag. Hver morgen starter læreren med at putte en håndfuld små perler i HØJRE lomme. Hver gang læreren gør brug af ros og anerkendelse i undervisningssituationer, i frikvarter og i kontakten med elever og kolleger (evt. forældre) FLYTTES ÉN PERLE FRA HØJRE TIL VENSTRE LOMME. Gøres for at ændre kommunikationsmønstre i hjernen ved at have en såvel tankemæssig bevidsthed som en fysisk bevidsthed om den adfærd, der søges styrket. Hjerneforskning peger på, at adfærdsændringer er lettere, når man inddrager både hoved og krop. Samtidig med at krydsbevægelsen fra højre til venstre kræver inddragelse af begge hjernehalvdele i processen. Sportsfolk laver ofte disse fysiske bevægelser for at fejre, at de er på rette vej. Når dagen er omme TØMMES VENSTRE LOMME og læreren registrere selv, hvor mange perler, der blev flyttet i løbet af dagen. (Til eget brug) Når pilotprojektet er ovre, vurderes KVALITATIVT, om perleforsøget har haft den ønskede effekt med at øge brugen af ros og anerkendelse.

40 40 6) Forberedelsen til projektet. Som forberedelse til projektet udfærdigede vi to forskellige foldere til beskrivelse af såvel vores udgangspunkt for projektet samt selve projektforløbet. - - Folder om baggrundsteori og den hjernemæssige betydning - Folder til elever, forældre og lærere om det konkrete projekt Folder med baggrundsteori og hjernemæssig betydning om motivation og mestring: Forskel mellem drenge og piger i folkeskolen. I folkeskolen i dag bruges ¾ af specialundervisningsressourcerne samt ¾ af den specialpædagogiske bistand på drenge. Drenge fylder mest både i diagnosestatistikker og i hele folkeskolens regi. Der er for lidt fokus på drenges styrkesider, drengene bliver ikke mødt på deres neurologiske udviklingsmæssige niveau og de kan derfor lettere komme til kort i skolen. Dette har medført overvejelser om, hvordan vi i langt højere grad kan medtænke drengenes ressourcer og udviklingsprofil i det pædagogiske rum. Hvordan stimuleres drengenes motivation, sådan at de stakkels drenge igen får lyst til at lære? Trods viden om at børn lærer forskelligt og at hvert barn har sin egen unikke måde at lære på bliver denne viden ikke brugt optimalt i den pædagogiske praksis i folkeskolen. Med ovennævnte viden menes den senere års forskningsresultater indenfor: Vi har anvendt forskning fra relevante videnskaber:

41 41 1. Læringsstile. 2. Intelligens. 3. Neuropsykologi. 4. Positiv psykologi. Ad 1) Læringsstile Den videnskabelige interesse for læringsstile udsprang af interessen for individuelle forskelle indenfor forskellige grene af psykologien, så som kognitionsteorier, lærings- og undervisningsteorier og personlighedsteorier. En af de recente læringsstile indenfor læringsog undervisningsteorier er Dunn & Dunns teori om læringsstile. 28 Dunn har defineret læringsstile som: Måden hvordan individer koncentrerer sig om (viser opmærksomhed), bearbejder (analytisk versus holistisk), internaliserer (memorerer) og husker (er i stand til at frembringe) nyt stof. Fokus i Dunns læringsstilsmodel er børns styrker og behov. Teorien begynder med at stille følgende spørgsmål til børn: Hvad er du god til? Hvad er dine styrker og behov og hvordan kan jeg som lærer (voksen) hjælpe dig med udgangspunkt i din personlige stil? Dunns læringsstilmodel indeholder 20 elementer og alle elementer har en statistisk forudsigelig signifikans på 95%. Det indebærer at nogen af disse elementer er vigtige for børn, og at når man får dem matchet, er sandsynligheden 95% for at børn præsterer bedre end hvis man ikke får matchet præferencen. Den personlige læringsprofil er den unikke sammensætning af ca. 20 elementer, fordelt over 5 områder, som er følgende: A. Miljømæssige elementer bl.a. lyd og lys B. Emotionelle elementer bl.a. motivation og udholdenhed, struktur, ansvarlighed. 28 Lena Bostrøm, Læringens stil; om Dunn og Dunns læringstilteori i Peter Andersen, En antologi om stilteorier

42 42 Motivation kan være ydre og indre. Med ydre motivation for børn menes det, at børn har brug for ydre stimuli, feedback og kortsigtede mål. Børn som har indre motivation ved hvad de vil, har egne mål og arbejder af egen indre kraft.. Når mennesker beskæftiger sig med meningsfylde projekter er de fra naturens side udstyret med en særlig form for biologisk feedback, der belønner hensigtsmæssig aktivitet dvs. aktivitet som bedst muligt sikrer vores overlevelse. 29 For det moderne menneske og i dette tilfælde børn, er det i høj grad et spørgsmål om at lære effektivt, og derfor belønnes børn med nydelse, når de lærer effektivt. Læreprocesserne kaldes således indre motiverede, dvs de er mål i sig selv. Dog er de naturligvis også ydre motiverede, men de behøver strengt taget ikke være det, som når børn f.eks. lærer under et computerspil, alene fordi det er sjovt at spille. Når børn både er ydre og indre motiverede, for så vidt de både virkeliggør højere formål og lærer effektivt undervejs, har de en følelse af dyb tilfredsstillelse og denne positive følelse kaldes Flow. Flow er således en tilstand hvor børn er fuldstændig opslugt af en leg eller opgave og hvor de glemmer tid og sted, og hvor de udnytter deres potentiale helt. En af de vigtigste drivkræfter i børns udvikling, er de positive følelser, kroppen belønner dem med, når de lærer noget vigtigt. C. Sociologiske elementer, bl.a. at være alene eller i en gruppe D. Fysiologiske elementer, at være i ro eller i konstant bevægelse. 29 Hans Henrik Knoop, Leg. Læring & Kreativitet

43 43 Det handler også om de fire indlæringskanaler: Det visuelle, det auditive, det taktile og det kinæstetiske. Selv om mange børn i folkeskolen benytter sig af alle fire kanaler, foretrækker man som regel en eller to indlæringskanaler. E. Psykologiske elementer,: Tankestil: - impulsiv eller mere reflekterende. Informationsbearbejdning, som handler om følgende: - Holistisk læringsstil: barnet har brug for overordnede mål, historier, utraditionel undervisning, de store linier. - Analytisk læringsstil: barnet har brug for klare instrukser, ro, orden, traditionel undervisning. - Fleksibel læringsstil: en miks af holistisk og analytisk læringsstil og barnet har stor tilpasningsevne. Barnet kan anvende en formel såvel som en uformel arbejdsplads at lære i.

44 44 Forskning peger på at 55 % af de voksne er holistiske, 28 % er analytiske og resten er fleksible i deres informationsbearbejdning 30. Jo mindre børn er, jo mere holistisk synes deres informationsbearbejdning at være. Det giver lærere store udfordringer, da deres præferencer synes at være analytiske og skolesystemet også har en lignende analytisk struktur. Man mener, at 2/5 af læringsstilprofiler er socialt indlærte og 3/5 er genetisk betingede. Dette indebærer, at børn har en grundstruktur, men at man kan udvikle præferencer. Læringsstile er således ikke statiske, men kan udvikles hele livet igennem. Læringsstil alene er ikke løsningen på læringens gåde, men undervisning, som er baseret på læringsstile, er et godt stykke på vej i retning af lærerens opgave med at differentiere. Ad 2 Intelligens. Howard Gardner 31 introducerede intelligens som et bredere begreb, og han introducerede ideen, at hvert barn principielt kan manifestere forskellige intelligenser; så som den musikalsk kreative, den sproglige, den kropslig kinæstetiske, den logiske, den visuel/rumlige, den interpersonelle/sociale og den intrapersonelle personlige intelligens. Gardner har efterfølgende anerkendt den naturalistiske intelligens som den 8. Dette giver et noget bredere perspektiv på intelligens og tanken er da også, at der altid vil være områder, hvor man er mere intelligent end andre. Den traditionelle undervisning i dansk eller matematik i skolen er mest afstemt på den sproglige og den logiske intelligens og appellerer meget mindre til de andre intelligenser. Når man i dag vurderer et barn til at have generelle indlæringsvanskeligheder, vurderes det ud fra klassisk psykologisk teori med en klassisk kognitiv intelligenstest uden at se på, om barnet eventuelt har kompetencer indenfor andre områder. 30 Lena Bostrøm, Læringens stil 31 Howard Gardner, De mange intelligensers pædagogik

45 45 Ad 3. Neuropsykologi. Generelt udvikler hjernen sig anderledes end resten af kroppens organer ved at have sin vækstspurt før fødslen og i de første par år efter fødslen 32. Derfor er hjernen også mest sårbar over for skadelige påvirkninger i de tidligste år. Under skadelige påvirkninger hører også mangel på påvirkning. Ved stimulation og indlæring dannes flere forbindelsestråde (synnapser). Det betyder, at mængden af kontakter i hjernen er afhængig af, hvordan og hvor meget den bliver brugt. Kønsforskelle viser sig ved bl.a. at udviklingen i drengenes hjerne er langsommere end pigernes, og at udviklingen foregår markant anderledes end hos pigerne. Generelt synes den mandlige hjerne at være mere unilateralt organiseret. Det vil sige, at den gør mere brug af en enkelt hjernehalvdel ad gangen under opgaveløsning, mens kvinders hjerne er bilateralt, det vil sige, at kvinder gennemgående gør brug af begge hjernehalvdele samtidig til løsning af præcis den samme opgave. Forskellen ses fra 26. foster uge Som tidligere skrevet om hjernebjælken (corpus callosum), så består den af et par hundrede millioner forbindelsestråde (synnapser) mellem de to hjerne halvdele, er forholdsvis større hos piger (dobbelt så tyk) end hos drenge. Myelisering (Myelin er det stof som fylder mest i hjernen), er betingelsen for hjernens videre udvikling og er bestemmende for, i hvilken rækkefølge barnets forskellige færdigheder udvikles og modnes. Som hoved regel er en piges hjerne færdig myeliseret halvandet til 2 år før en drengs, og hos mange drenge fortsætter myelisering til langt efter puberteten. 32 Ann-Elisabeth Knudsen, Pæne piger og dumme drenge, Schønbergs Forlag 2002.

46 46 Frem til ca. 9 års alderen vil drenge på grund af hjernemodning have sværere ved at forstå og koncentrere sig om lange sproglige henvendelser. Der skal derfor tales i korte sætninger og så må han hellere løbe en ekstra gang. Hvis man skal være sikker på, at ikke kun pigerne, men også drengene modtager en kollektiv besked, og den ikke kan forkortes eller sendes med hjem på skrift, er der ingen anden udvej end at stille sig på drengens tæer, få øjenkontakt og sige hans navn, så er han med'. 33 Hjernen er kendetegnet ved at have en tredelt struktur 34. Den dybest liggende og ældste kaldes for krybdyr hjernen (1), lige ovenover ligger den ældre pattedyrs hjerne, det limbiske system (2) og øverst den yngre pattedyrs hjerne( neo cortex) (3). Menneskehjernen er udviklet over 350 millioner år, igennem hvilke stadigt nye lag er videreudviklede på grundlag af det bestående. De nye funktioner i hjernen ser således ud til at være lagt oveni de gamle. Denne tredeling af hjernen er meget forskellig, både hvad angår anatomi og biokemi, men meget tæt forbunden med hinanden. 33 Hans Henrik Knoop, Leg, Læring & Kreativitet 34 Hans Henrik Knoop, Leg, Læring & Kreativitet

47 47 I udviklingshistorisk forstand er de evigheder fra hinanden, men i fostertilstanden udvikles barnets hjerne i løbet af kun 9 måneder ved at gennemløbe netop de stadier vi har gennemløbet i evolutionen. (I ontogenesen ses fylogenesen). Den del af hjernen, som er myeliniseret og klar til brug ved fødslen, er den tidligste del, - den forlængende rygmarv (krybdyr hjernen) - og dens hovedopgave er at vedligeholde kroppen og sikre artens overlevelse gennem reproduktion. Vedligeholdelse af kroppen sker gennem fordøjelsen, åndedrættet og udførelsen af kampeller flugtadfærd i truede situationer. Med hensyn til overlevelse styrer den reproduktion og etablering af territorier og kamp for social dominans. Alle disse primitive adfærdsformer er automatiserede, rituelle og svære at forandre grundlæggende. Når vi bliver bange koncentrerer hjernen sin aktivitet i krybdyrhjernen, hvilket forklarer at folk ofte reagerer primitivt, når de bliver angrebet, hvilket ofte forværrer problemerne, hvis vi ikke samtidigt formår at tænke og reagere mere avanceret end krybdyrhjernen formår. Derfor udvikles også tidligt en mere fleksibel del af hjernen - det limbiske system. Det limbiske system er myeliniseret og klar til brug ved fødslen. Denne del af hjernen er hovedsæde for følelserne og grundlaget for opmærksomhed. Det limbiske systems funktion er at vurdere sanseindtryk og udløse følelserne, som derefter styrer adfærden på en måde, som er mest hensigtsmæssigt for individets overlevelse. Og overlevelse afhænger i høj grad af at gentage nydelse og undgå smerte. Det limbiske system er velegnet til at orientere os om, hvor gode vi er til at overleve. Denne del af hjernen er mere fleksibel end den rigide krybdyrhjerne og øger mulighederne for at tilpasse sig ændringer i miljøet. Dette er en væsentlig forklaring på, hvorfor denne del af hjernen oprindelig blev udviklet. Der er også blevet peget på, at den oprindelige funktion var at styrke mor-barn forholdet, fordi følelserne er så vigtige for at opnå tilknytning og omsorg. Fra nyere forskning ved vi, at der i højere grad foregår indlæring, og derfor findes hukommelse i det limbiske system. Følelserne byger bro mellem vore indre og ydre verdener. De forsikrer os, måske tydeligere end nogen anden form for mental information, om vor egen og omgivelsernes eksistens.

48 48 Det limbiske system bidrager til at integrere vor ydre og indre verden ved dels at vurdere ydre sanseindtryk efter indre følelsesmæssige standarder, og dels ved at bruge disse standarder til at skabe orden og stabilitet i vort indre liv, så vi oplever at have et bestemt temperament, som vi kan regne med. Det kan ikke overvurderes hvor vigtigt dette er for læring og kreativitet. Angst og kedsomhed er meget vigtige følelsesmæssige alarmsignaler, der fortæller os at vor eksistens er truet, dvs. for det moderne barn, at det ikke lærer optimalt. Men følelserne har brug for en højere intelligens, hvis de skal fungere optimalt og derfor er det limbiske system meget stærkt forbundet med den avancerede tredje hjernedel, den fornuftsstyrede neo cortex. Følelser får navne og i stedet for ubehag og behag taler vi om nydelse, angst, ked af, bekymring og glæde etc.. Neo cortex er kendetegnet af høj plasticitet i den såkaldte frontallap, hvor en stor del af neuronerne ikke har fået tildelt funktionerne ved individets fødsel. Det indebærer et enormt læringspotentiale for det lille barn. Neo cortex er udviklet, fordi det limbiske system allerede tidligt i naturhistorien ikke længere var i stand til at håndtere beslutninger tilstrækkelig kvalificeret selv. Udviklingen af neo cortex gjorde det muligt at præge menneskets erfaringer og indtryk gennem symbolsk og verbal information. Der er en dyb sammenhæng mellem det limbiske system og neo cortex. Med neo cortex er vi i stand til at lære, at huske, organisere og kommunikere tidligt med tale sprog og siden skriftsprog og at forstå dybere sammenhænge, påskønne kunst og skabe vort eget miljø gennem kreativitet.

49 49 Vi opbygger som mennesker et mentalt verdenskort, en samlet mental konstellation, som vi kalder vor identitet og som under normale omstændigheder opleves som stabil og dog stadig under forandring. Neo cortex spørger ikke, om det er behageligt eller ubehageligt; den spørger om der er orden eller uorden, dvs. om vi forstår, hvad der foregår omkring os og om verden fremstår som en forståelig helhed af dele. Ingen information når frem til neo cortex uden først at have været en tur igennem det limbiske system og for der at være blev farvet af følelserne. Børn er fra fødslen afhængige af at lære godt og af at opleve glæde ved livet og er derfor i flow meget af tiden. Både angst og kedsomhed er alarmsignaler, der fortæller os, at vor eksistens er truet hvis vi ikke ændrer adfærd. Det er vigtigt, at vi lytter til disse signaler. Hvis et barn i skole er angst og ikke oplever at kunne få hjælp fra en voksen, vil det ofte udvikle en eller anden form for primitiv tænkning. Men hverken flugt eller forsvar er særlig hensigtsmæssige positioner, fordi de ikke rummer optimal læring og fordi de ikke er nydelsesfulde. Forsvars positioner er ikke behagelige, fordi de indebærer, at man bruger en stor del af sin mængde mental energi og opmærksomhed på at forhindre læring og udvikling.

50 50 Ad 4. Positiv psykologi. Mennesker er udstyret med emotioner, fordi de gennem mange millioner års evolution har understøttet individers overlevelse. De negative emotioner hjalp individer med at undslippe farer og de positive emotioner har gjort, at man udvider sit tanke-handle repertoire. Med andre ord, styrer positive emotioner adfærden på en måde, der er mest hensigtsmæssigt for individets og artens overlevelse. Ifølge Barbara Fredrickson 35 fungerer mennesker grundlæggende bedre, hvis de oplever tilstrækkelig positivitet, uanset om de er optagede af rene fornøjelser, store krævende arbejdsopgaver eller svære problemer. Fredricksons samlebetegnelse for positive emotioner er: glæde, taknemlighed, tilfredshed, interesse, håb, stolthed, morskab, inspiration, ærefrygt og kærlighed. Tilstrækkelig er ifølge hende nogenlunde ensbetydende med mindst tre gange så mange positive oplevelser som negative: The Positivity Ratio, som kaldes dette afgørende tipping point, der afgør hvorvidt man som person er i vækst eller snarere er ved at gå i stå. At nå dette tipping point kræver imidlertid ikke andet end prioritering og udøvelse af fem gode gamle dyder nemlig: venlighed, taknemlighed, åbenhed, nysgerrighed og ikke mindst autenticitet.. Ved at opleve tilstrækkelig positivitet i skolen, lærer børn hurtigere, husker bedre, bliver mere kreative, bliver mere socialt ansvarlige og får mere lyst til at videre uddanne sig. Hvilken lærer vil kunne undervise uden at have dette i baghovedet og uden at være bevidst om sine egne ressourcer og positive karaktertræk? 35 Barbara Fredrickson. Positivitet. Kilder til vækst 2010.