INDLEDNING 3 METODISK TILGANG OG TEORETISK OPTIK 13 AKTØRERNE I DANSKFAGET 20 DANNELSESTEORETISK RAMME 32. Problemfelt 4 Problemformulering 5

Transkript

1 INDLEDNING 3 Problemfelt 4 Problemformulering 5 Specialets relevans i forhold til eksisterende forskning 7 Brug af terminologi 8 Dannelse 8 Kultur 8 Flerkulturelle elever 9 Danskfaget 10 Projektopbygning 11 METODISK TILGANG OG TEORETISK OPTIK 13 Videnskabsteoretisk perspektiv 13 Metodeovervejelser over brugen af kvalitative interview 14 Interviewets design 15 Interviewanalyse og fortolkning 16 Analysestrategi 17 Argumentation for casestudietilgang og casevalg 17 Afsluttende metodiske overvejelser 19 AKTØRERNE I DANSKFAGET 20 Danskfaget i det almene gymnasium 20 Dannelse i dansk 21 Litteratur som dannende 22 Et moderne danskfag dannelse og kompetence 24 National forankring internationalt udsyn 25 Danskfagets danskhed 26 Spørgsmålet om den ændrede elevsammensætning 28 Opsummering af aktørernes udsagn 30 DANNELSESTEORETISK RAMME 32 Dannelse historisk placering og funktion. 33 Nation og dannelse 34 Nation, dannelse og sprog 35 Dannelsesteoretiske positioner 36 Det materielle dannelsesbegreb 37 Materiel dannelse, kanon og litteratur 38 Litteraturen som særligt dannende 38 Det formelle dannelsesbegreb 40

2 Vægt på metode eller på indhold 40 National eller international dannelse? 41 Den kategoriale dannelse 42 Det kritiske element i dannelsen 42 Dannelse og samfund 44 Delkonklusion dannelse 45 KULTURTEORETISK RAMME 47 Introduktion til kulturbegrebet 47 Det essentielle versus det processuelle kulturbegreb 48 Kultur eller kulturer 49 Det komplekse kulturbegreb 50 Den multikulturelle gåde nation, etnicitet og religion 51 Nation og kultur 52 Etnicitet og kultur 54 Religion og kultur 57 Aktuelle kulturopfattelser 60 Opmærksomhed på det flerkulturelle 60 Religion, kultur og dannelse 62 Litteratur og nationale forestillinger 64 Litteratur, nationale forestillinger og identifikation 65 Det nationale og det internationale 66 Delkonklusion kultur 68 ANALYSE AF LÆRERINTERVIEW 71 Dannelsesbegrebet hos praktikerne 71 Forestillinger om dannelse 72 Forestillinger om undervisning 73 Litteratur, identitet og refleksion 74 Forestillinger om indhold 75 Holdninger og handlinger i undervisningen 76 Litteraturlæsninger 76 Kulturforståelser i praksis 77 Det danske i danskfaget 78 Social og faglig ballast 79 Perspektiver på dansk 80 Etnicitet og undervisning 81 Naturlig integration og sociale relationer 84 Religion og kultur 85 Delkonklusion lærerinterview 86 INTERKULTUREL PÆDAGOGIK 89 Curriculum og grundpositioner 91 Det monokulturelle udgangspunkt 92 1

3 Mangelsyn eller ressource? 93 På vej mod en flerkulturel grundposition 95 Fagcentrerede og elevcentrerede påvirkninger 96 Et flerkulturelt udgangspunkt og et nationalt materiale 98 Litteraturundervisning i et flerkulturelt klasserum 99 Lærerens ståsted i det flerkulturelle klasserum 100 Interkulturel pædagogik i det dialogiske klasserum 101 Delkonklusion interkulturel pædagogik 105 SAMMENFATTENDE POINTER 107 KONKLUSION 112 PERSPEKTIVERING 115 ABSTRACT 118 LITTERATURLISTE 119 Referencer 119 Avisartikler 127 Hjemmesider 127 BILAG 128 Bilag 1: Præsentation af de fem dansklærere 128 Bilag 2: Interviewguide 130 2

4 Kapitel 1 Indledning Indledning I løbet af de sidste 30 år har Danmark forandret sig fra at være et forholdsvist kulturelt og etnisk homogent samfund til i dag at være et flerkulturelt etnisk heterogent samfund. Denne ændring er ikke gået ubemærket hen, og diskussionen om hvordan de nye danskere skal integreres i det danske samfund har stået på i årevis. Implicit i diskussionen ligger spørgsmålet om, hvilke værdier og normer, der skal ses som de bærende i det danske samfund. Netop diskussionen om hvilke værdier, der anses som særligt danske, er blevet rejst i den såkaldte kultur- eller værdikamp 1, der har verseret på såvel det politiske plan som i nyhedsmedierne. Forhandlingen af værdier og normer finder således sted på en række niveauer i det danske samfund, men særligt uddannelsessystemet kan ses som en central valplads for kulturkampen, idet skolen ofte tillægges en særlig kulturbærende funktion og ses som stedet, hvor samfundets grundlæggende værdier videreføres (Klafki, 2004; Gitz-Johansen, 2006). I forlængelse heraf må man spørge sig selv, dels hvilke særlige værdier, man ønsker uddannelsessystemet skal videreformidle, dels om det overhovedet er muligt at tale om særlige danske værdier i et samfund, som bliver mere og mere kulturelt og etnisk heterogent. I en tid hvor den kulturelle diversitet på alle niveauer i uddannelsessystemet stiger 2, mener vi, at det er vigtigt at undersøge, hvorledes uddannelsessystemets kulturbærende funktion varetages og formidles i lyset af den øgede kulturelle mangfoldighed. Det implicitte lighedstegn, der ofte sættes mellem uddannelsesinstitutionernes kulturelt formidlende rolle 3 og forestillingen om særlige danske værdier og normer, ønsker vi i dette speciale at undersøge nærmere. Til trods for at værdi- eller kulturkampen vedrører hele uddannelsessystemet, vil vi i dette speciale fokusere på den særlige rolle, som danskfaget i det almene gymnasium har. Danskfaget blev netop til i en bestræbelse på at skabe en samlet national og kulturel selvforståelse gennem forestillingen om at tilhøre et bestemt folk med en fælles litteratur og kunst (Korsgaard, 1997). På denne baggrund mener vi, at danskfaget i særlig grad påvirkes af værdidebatten, idet faget enten kan opfattes som bidragende til integrationen af etniske minoriteter i Danmark gennem formidlingen af kendskabet til dansk litteratur og sprog eller som et nationalistisk praksisfelt, hvortil kun etniske danskere har adgang. 1 En debat som bl.a. udspillede sig inden for den danskfaglige verden, idet en artikel skrevet af Georg Metz i 2003 ansporede Dansk Noter til at lave en ny rubrik udelukkende om kulturkampen (Aabenhus, 2004) 2 Fra vil antallet af årige efterkommere fra ikke-vestlige lande blive mere end tredoblet (Udviklingen i udlændinges integration i det danske samfund, 2006). 3 Nuværende kirke- og undervisningsminister Bertel Haarder er blandt andre en aktiv deltager i debatten om netop dette spørgsmål, og han udtaler i et interview til Berlingske Tidende, at: Der er jo en stigende bevidsthed om, at vi skal sikre, at vi også i fremtiden har et kulturfællesskab. En kultur, der er fælles på tværs af generationer og alle skel, inklusiv etniske skel. (Arpi, 2006) 3

5 Kapitel 1 Indledning Faget kan således enten opfattes som et positivt bidrag til integrationen, hvor diskussioner om dansk litteratur og kultur kan skabe grobund for en fælles forståelsesramme og forhandling af værdier, eller faget kan opfattes som værende truet af den kulturelle mangfoldigheds potentielle indflydelse. Gennem dette speciale ønsker vi at forholde os konstruktivt til danskfagets fortsatte udvikling og berettigelse i et etnisk heterogent samfund, samtidig med at vi vil give en kritisk vurdering af faget som nationalt kulturfag i forhold til det faktum, at Danmark og dermed elevsammensætningen i højere grad end tidligere er kulturelt og etnisk heterogen. Problemfelt I forbindelse med offentliggørelsen af den længe ventede Velfærdsreform (Regeringen, 2006) fremsatte regeringen et ambitiøst mål om, at 95 % af en ungdomsårgang i 2015 skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Hvis dette mål skal virkeliggøres, vil der inden for de næste par år ske en stor søgning til de gymnasiale uddannelser 4. En del af denne søgning vil bestå af elever med en anden kulturel baggrund end dansk 5, hvilket i sig selv er ønskværdigt, eftersom flere undersøgelser viser, at vejen til integration netop går gennem uddannelse (Årbog om udlændinge i Danmark, 2005; Udviklingen i udlændinges integration i det danske samfund, 2006). For at eleverne skal fuldføre uddannelsen på tilfredsstillende vis både fagligt og socialt er det imidlertid nødvendigt, at gymnasierne og lærerne er ordentligt klædt på til at undervise klasser med høj kulturel diversitet (Naumann, 2004). At ændringer i elevsammensætningen kan medføre særlige didaktiske udfordringer for lærerne er for så vidt ikke noget nyt (jf. Ingerslev, 2002) og kan ses som en parallel til den generelle udvikling inden for gymnasiet, hvor der siden 1960 erne er sket en bevægelse fra elitegymnasiet til nutidens almene gymnasium (Poulsen, 2002). Ikke desto mindre mener vi, at den ændrede kulturelle elevsammensætning medfører nye perspektiver på diskussionen om gymnasiets rolle i samfundet, idet man må spørge sig selv, hvad det er for værdier, man ønsker, at gymnasiet skal formidle. Ansporet af dilemmaet mellem regeringens ambitiøse mål og offentliggørelsen af skuffende evalueringer og rapporter vedrørende undervisningen af elever med anden etnisk baggrund end dansk i det danske uddannelsessystem (OECD, 2004), ønsker vi derfor at se nærmere på, hvordan danskfaget i det almene gymnasium 4 Ifølge tal fra Undervisningsministeriets hjemmeside ( er der i 2006 sket en stigning i antallet af ansøgninger til det almene gymnasium på godt 8 % i forhold til Dette betyder, at godt 40 % af de årige i 2006 har søgt det almene gymnasium som deres første prioritet. 5 Ifølge Danmarks statistik er godt halvdelen af de årige indvandrere fra ikke-vestlige lande i gang med en ungdomsuddannelse, mens det tilsvarende tal for andelen af årige efterkommere fra ikke-vestlige lande var 71 % (Årbog om udlændinge i Danmark, 2005) 4

6 Kapitel 1 Indledning kan bidrage til at skabe et sammenhængende og inkluderende undervisningstilbud til unge i Danmark uanset elevernes etniske, nationale eller religiøse tilhørsforhold. Problemformulering Med udgangspunkt i analyser af debatter ført inden for det danskfaglige felt og interview med fem dansklærere fra tre københavnske gymnasier med en høj andel af flerkulturelle elever, ønsker vi i dette speciale at undersøge, hvordan begreber som dannelse, kultur og nation konstrueres blandt aktørerne i danskfaget. I forlængelse heraf ønsker vi at afklare, hvilke konsekvenser disse konstruktioner har i forhold til det flerkulturelle klasserum 6. Med udgangspunkt i ovenstående problemstillinger, søges følgende spørgsmål besvaret i specialet: Hvordan håndterer dansk i det almene gymnasium det faktum, at elevsammensætningen har ændret sig kulturelt set? Hvilke konsekvenser har denne håndtering for forvaltningen af undervisningen? I hvilket omfang bør danskfaget reflektere den kulturelle diversitet, som dermed findes i klasserne? Vi har i den forbindelse to forforståelser, en positiv og en negativ, som er grundlæggende for vores interesse på området. Den ene er den positive forforståelse, at danskfaget kan bidrage til integrationen ved at skabe rammerne for en forhandling af de værdier, der ses som konstituerende for det danske samfund. Den anden er den negative forforståelse, at danskfaget kan virke ekskluderende på minoritetselever, hvilket kan medføre etableringen af en modkultur, hvor disse unge stiller sig i opposition til det danske samfund (Moldenhawer 2001; Gitz-Johansen, 2006). På denne baggrund, mener vi, at det er vigtigt at kaste et kritisk blik på de værdier og normer, der florerer i danskfaget i det almene gymnasium og på, hvilken effekt disse forhold kan have på elever med anden etnisk baggrund end dansk. Det er ud fra dette problemfelt, at nærværende speciale udfolder sig. I forlængelse heraf har vi en formodning om, at dansklærernes forforståelser er afgørende for det kulturmøde, der finder sted i gymnasiet. I erkendelsen af [ ] at ændringer i et 6 Klasserummet forstår vi, i tråd med Hetmar (2004, p.31), som både det fysiske, mentale, sociale og kulturelle rum, hvor forskellige kulturformer mødes og brydes. 5

7 Kapitel 1 Indledning uddannelsessystem starter hos den enkelte lærer, og at hovednøglen til ændringer i lærerpraksis også ligger hos den enkelte lærer (Dolin & Ingerslev, 2002, p.5) har vi valgt at inddrage lærerinterview til at belyse specialets problemstilling. Vi ser læreren som en central person i forhold til forhandlingen af værdier og normer i klasserummet, idet han eller hun er ansvarlig for den praktiske forvaltning af faget og dermed også for danskfagets aktuelle forvaltning i gymnasieregi. Lærerne handler med udgangspunkt i deres egne fortolkninger af bestemte kategorier eller begreber (Halvorsen, 2004) i vores tilfælde begreberne dannelse og kultur, og det er disse fortolkninger, vi ønsker at få indsigt i gennem kvalitative interview. Da vi, som nævnt, arbejder med de komplekse og diffuse begreber, dannelse og kultur, er det ikke sikkert, at lærerne er bevidste om deres måder at opfatte og bruge begreberne på. Ikke desto mindre er deres fortolkninger af begreberne virksomme i praksis, og gennem dialog med lærerne håber vi at kunne få en forståelse af begreberne og deres rolle i danskfaget (Risager, 2003; Halvorsen, 2004). Da lærerne ikke er de eneste agenter i uddannelsessystemet, har vi desuden valgt at inddrage en række forskellige aktører inden for danskfaget, som hver især bidrager med perspektiver, der kan belyse vores overordnede problemstilling. Vi har valgt at inddrage disse aktører ud fra en forståelse af, at den debat disse aktører fører, har indflydelse på danskfaget og på praktikernes forvaltning af dette. Vi vil indledningsvist gøre rede for, hvilke afsnit vi hver i sær kan ses som ansvarlige for, eftersom studieordningen kræver det. Formelt hæfter Laura Trojel således for specialets første 20 sider og Trine Hodal for de næste 20. Herefter ses Laura som ansvarlig for de efterfølgende 25 sider, hvorefter Trine ses som ansvarlig for de næste 25. De sidste 40 sider af specialet er vi begge ansvarlige for. Til trods for denne opdeling, skal specialet ses som et resultat af et velfungerende og tæt samarbejde, hvorfor vi ikke mener denne opdeling afspejler vores daglige tætte samarbejde. 6

8 Kapitel 1 Indledning Specialets relevans i forhold til eksisterende forskning Den eksisterende nationale forskning vedrørende det almene gymnasium som uddannelsesinstitution i forhold til den ændrede kulturelle elevsammensætning er endnu forholdsvis beskeden (jf. Mørck, 2004). Dette skyldes, dels at forskningsfeltet endnu er forholdsvist nyt, idet de flerkulturelle elever først i løbet af 1990 erne er begyndt at rykke ind på ungdomsuddannelserne 7, og dels at langt størstedelen af den forskningsbaserede litteratur koncentrerer sig om folkeskolen som institution (bl.a. Moldenhawer, 2001; Gitz-Johansen, 2006; Kristjánsdóttir, 2006). En stor del af forskningen er desuden koncentreret om de sproglige aspekter ved den øgede kulturelle diversitet i det danske uddannelsessystem (bl.a. Køgeprojektet 8 ; Holmen & Lund, 2001; Risager, 2003), hvilket bl.a. har betydet, at der over de seneste par år er sket en stigning af forskningen i dansk som andetsprog 9. Denne opmærksomhed på henholdsvis folkeskolen og det sproglige ser vi som vigtig og nødvendig, idet både folkeskolens rolle i samfundet som demokratiserende instans og sprogets rolle som adgang til det danske samfund og uddannelsessystem er vigtige faktorer i debatten om den øgede kulturelle mangfoldighed i det danske samfund. Da der ikke er noget der tyder på at udfordringerne hører op så snart eleverne forlader folkeskolen mener vi, at der er et behov for at se nærmere på, hvordan den kulturelle diversitet behandles videre i uddannelsessystemet. I denne forbindelse især hvordan gymnasiets særlige rolle som kulturformidler influerer undervisningen i et flerkulturelt klasserum. I dette speciale er vi som nævnt interesserede i at undersøge de kulturelle aspekter forbundet med den ændrede elevsammensætning. Vores fokus vil derfor være på de kulturelle forståelser og fortolkninger, der finder sted, frem for de sproglige. Vi anerkender dog, at der findes en sammenhæng mellem sprog og kultur (jf. Risager, 2003), men eftersom det sproglige aspekt i undervisningssammenhæng har været så grundigt gennemgået mener vi, at hvad vi eventuelt måtte tabe gennem denne analytiske adskillelse af de to begreber, vil vi vinde ved at belyse et genstandsområde, der endnu ikke har været udtømmende belyst i forhold til det almene gymnasium som uddannelsesinstitution. 7 Tal fra Undervisningsministeriets hjemmeside viser at der i 1978 var elever med anden etnisk baggrund end dansk i de almene gymnasier, mens der i 2004 var Tallene viser desuden, at andelen af elever med anden etnisk baggrund end dansk blev fordoblet fra midten af 1990 erne til 2004 ( 8 Det såkaldte Køgeprojekt var en omfattende og bredt anerkendt længdeundersøgelse af tosprogede børns sprogudvikling, herunder deres tilegnelse af dansk som andetsprog. En række forskere fulgte over en periode på ni år ( ) en gruppe tyrkisk-danske børns tosprogede udvikling. Se for yderligere oplysninger. 9 Danmarks Pædagogiske Universitet udbyder en videregående uddannelse med titlen uddannelse til underviser i dansk som andetsprog for unge og voksne. Uddannelsen kvalificerer de studerende til at undervise unge og voksne, der ikke har dansk som deres primære sprog, i dansk. 7

9 Kapitel 1 Indledning Brug af terminologi I specialet arbejder vi overordnet med to væsentlige begreber, dannelse og kultur, som vi mener, det er hensigtsmæssigt at afklare inden det videre arbejde. Desuden vil vi kort gøre rede for vores brug og forståelse af henholdsvis begreberne flerkulturelle elever og danskfaget. Dannelse Når vi i det følgende definerer vores brug af dannelsesbegrebet, er det ud fra den erkendelse, at det er et komplekst begreb, der ikke entydigt lader sig definere, og som ikke kan siges at være værdineutralt (Schnack, 2003). Dannelsesbegrebet bliver brugt på en række niveauer afhængigt af kontekst og definition. I det følgende er der derfor tale om en arbejdsdefinition, som skal tydeliggøre, hvorledes dannelsesbegrebet bliver brugt i dette speciale. Begrebet befinder sig i grænselandet mellem det analytisk teoretiske og det ideologisk vurderende, idet det både anvendes som en decideret målkategori for undervisningen (jf. Bekendtgørelsen for stx, 2004) og dækker over en værdidebat, der vedrører hvilke normer og værdier, der anses for at være de rigtige i samfundet (Risager, 2003; Krogh, 2003). Således anvendes begrebet både i forbindelse med uddannelsessammenhæng og i forbindelse med en livs-dannelse eller socialisering. Ofte bruges betegnelsen almendannelse, når begrebet benyttes i forhold til uddannelsessammenhæng (Haue, 2004), men vi vælger at benytte betegnelsen dannelse, idet vi mener, at uddannelsessammenhængen blot er en analytisk ramme for en diskussion, der både vedrører mennesket i og uden for uddannelsesinstitutionen. Vi anskuer begrebet som implicerende en holdning til, hvilke normer og værdier der ønskes formidlet i en undervisning, samt hvordan de ønskes implementeret. Dannelsesbegrebet bruges analytisk i dette speciale som en fortolkningsnøgle, der kan åbne for en problematisering af den kulturelt betingede undervisning, der finder sted i klasseværelserne. Kultur Grundlæggende opfatter vi kulturbegrebet som en processuel og dynamisk størrelse (Barth, 1969; Baumann, 1999), der hele tiden redefineres i forhold til den kontekst, det indgår i. Inspireret af Risager (2003) skelner vi mellem tre forskellige kulturbegreber, der er relevante i forhold til, hvordan begrebet opfattes og bruges i forskellige sammenhænge: det individuelle, det kollektive og det æstetiske kulturbegreb (p.84ff). Det individuelle kulturbegreb er optaget af det enkelte menneskes åndelige dannelse og er præget af en hierarkisk kulturforståelse, idet man som individ 8

10 Kapitel 1 Indledning går fra et ikke-kulturelt stade til et kulturelt. Det kollektive kulturbegreb knytter sig til indsigten i kollektive fænomener og er derfor optaget af grupper frem for individer. Endelig findes det æstetiske kulturbegreb, som er det, der ofte henvises til i daglig tale og i medierne (se desuden Halvorsen, 2004; Hauge, 1996). Denne brug af kulturbegrebet henviser til kunstverdenen og er indsnævrende og individualiserende. I dette speciale beskæftiger vi os hovedsagligt med det individuelle og det kollektive kulturbegreb, idet vi mener, at netop disse to er interessante at forfølge nærmere i analyserne 10. Til trods for dette fokus på det individuelle og det kollektive kulturbegreb, er vi bevidste om, at der, som Hauge (1996) gør opmærksom på, findes forskellige måder at bruge og fortolke begrebet kultur på. Det er en af grundende til, at vi anskuer kulturbegrebet ud fra en treleddet opfattelse, idet vi mener, at nationale, etniske og religiøse tilhørsforhold alle er vigtige aspekter i forståelsen af det dynamiske kulturbegreb (Baumann, 1999). Denne treleddede opfattelse af kulturbegrebet vil vi forfølge yderligere senere i specialet, idet vi ser begreberne nation, etnicitet og religion som værende utroligt vigtige dele af kulturbegrebet og centrale for vores problemstilling. Flerkulturelle elever I dette speciale har vi valgt at arbejde med begrebet flerkulturelle elever, når vi henviser til den elevgruppe, der har en anden etnisk baggrund end dansk. Begrundelsen for at vælge denne terminologi er, at vi netop ønsker at understrege det kulturelle aspekt i forhold til undervisningen. Derfor har vi fravalgt at benytte begreberne tosprogede, minoritetselever eller elever med en anden etnisk baggrund end dansk, da disse lægger op til et fokus på henholdsvis sprog, magt og etnicitet. Når vi benævner elevgruppen som flerkulturel er det i sig selv lidt af et paradoks, idet vi herved risikerer at kategorisere eleverne ud fra en statisk kulturopfattelse. Da vi netop forstår kultur som en processuel og dynamisk størrelse, er vores definition af eleverne som flerkulturelle problematisk, eftersom vi er i fare for at fastlåse visse elever i bestemte kategorier på baggrund af deres kultur. Derfor skal vores terminologi heller ikke ses som udtryk for en essentialistisk og statisk opfattelse af denne gruppe af elever, men snarere som en analytisk konstruktion hvormed 10 Risager (2003) pointerer, at der i løbet af og 1900-tallet udviklede sig en videnskabelig arbejdsdeling, hvor det individuelle kulturbegreb især blev behandlet af pædagogik og psykologi, det kollektive kulturbegreb blev især udfoldet af antropologi, etnologi, sprogvidenskab og historie, mens det æstetiske kulturbegreb især blev genstand for de æstetiske videnskaber som litteraturvidenskab (p.89). 9

11 Kapitel 1 Indledning vi får mulighed for at afgrænse en bestemt gruppe af elever 11. Implicit i vores terminologi ligger desuden et andet paradoks, nemlig at vi forudsætter, at der findes monokulturelle elever i det danske uddannelsessystem, hvilket er en sandhed med modifikationer, eftersom samtlige elever i Danmark kan siges at være flerkulturelle på den ene eller anden måde. Til trods for dette vælger vi alligevel at fastholde vores brug af begrebet flerkulturelle elever, idet vi her begrænser begrebet til at omfatte elever fra ikke-vestlige lande 12. Begrundelsen for at beskæftige os med netop denne gruppe af elever er dels, at det ofte er denne gruppe, der henvises til, når der i medierne og på det politiske plan diskuteres integrations- og uddannelsesproblematikker, dels at det er interessant at se nærmere på, om denne gruppe af elever står over for nogle udfordringer i forhold til et nationalt forankret danskfag, som andre elever ikke gør. Til trods for denne noget forsimplede kategorisering af den flerkulturelle elevgruppe er vi bevidste om, at gruppen af flerkulturelle elever er en meget heterogen, sammensat gruppe, der ikke kan siges at have en fælles forståelse af, hvad der lige netop udgør deres kulturelle tilhørsforhold (Eriksen & Sørheim, 1999). En række forskellige faktorer spiller ind i forhold til konstitueringen af gruppen. Faktorer som køn, alder, social baggrund, økonomiske forhold og religion er alle vigtige aspekter, som ikke kan underkendes i den nuancerede virkelighed. Danskfaget I dette speciale opfattes danskfaget som det skemalagte danskfag i det almene gymnasium 13. Til trods for bevidstheden om at faget er dynamisk og omskifteligt, forsøger vi at fastholde det inden for nogle givne analytiske rammer, hvor både praktikere (lærere), udviklere (fagkonsulenter, forskere, etc.), love, bekendtgørelser, undervisnings- og lærervejledninger spiller en væsentlig rolle. Sagt med andre ord, har vi en tilgang til danskfaget som: [ ]en aktuel fagdidaktisk forvaltning af et genstandsområde og en produktiv praksis. (Krogh, 2003, p.3). 11 I forlængelse heraf ønsker vi at pointere, at de forskellige aktører inden for danskfaget alle benytter forskellige betegnelser til at omtale den flerkulturelle elevgruppe, hvilket gør det nødvendigt at overveje, hvorvidt det er den samme elevgruppe, der henvises til. Dette er et skøn, vi må gøre i de enkelte situationer, men som udgangspunkt mener vi, at betegnelsen flerkulturelle elever dækker over den samme gruppe, som aktørerne kalder henholdsvis tosprogede, de fremmede, minoritetselever og elever med anden etnisk baggrund end dansk. 12 Vestlige lande defineres ifølge integrationsministeriet som EU, de nordiske lande, Schweiz, Monaco, Andorra, San Marino, USA, Canada, Australien og New Zealand. Ikke-vestlige lande defineres ved alle øvrige lande (Årbog over udlændinge i Danmark, 2005) 13 Vi skelner i dette speciale ikke skarpt mellem de egentlige skemalagte dansktimer som den enkelte klasse har og de nye faglige konstruktioner almen studieforberedelse og almen sprogforståelse, hvor danskfaget samarbejder med andre fag på tværs af faggrænser. 10

12 Kapitel 1 Indledning Projektopbygning I det følgende vil vi give en kort beskrivelse af kapitlerne i specialet for at tydeliggøre den logisk progressive relation mellem afsnittene. I foregående kapitel satte vi specialet i en samfundsmæssig og teoretisk kontekst, for at etablere relevansen af den undersøgelse, som følger. Efter dette fulgte problemformuleringen, som er pejlemærket gennem hele specialet samt en kort uddybning af denne. For at præcisere centrale begreber i specialet fremlagde vi en begrebsafklaring. I kapitel 2, Metodiske overvejelser, vil vi gennemgå specialets metodiske overvejelser, som bygger på den filosofiske hermeneutik. Ved hjælp af hovedsagligt Steiner Kvales (1994) overvejelser over interviewteknik vil vi kritisk gennemgå inddragelsen af semi-strukturerede kvalitative interview. Videre vil vi argumentere for valg af case, samt for hvordan casen kan være med til at belyse specialets problemstilling. Kapitel 3, Aktørerne i danskfaget, skal give en forståelse af den komplekse sammenhæng, som danskfaget i det almene gymnasium er en del af. Vi har valgt at lægge vægten på aktuelle meningstilkendegivelser, lovtekster og debatter ud fra en opfattelse af danskfaget som værende i konstant udvikling, en udvikling som aktørerne er en del af. Derudover har vi medtaget udsagn fra aktører, hvis udtalelser til stadighed bliver refereret og dermed aktualiseret. Skitseringen af aktørernes debat om danskfaget vil blive inddraget løbende i resten af specialet, hvor udsagnene vil blive analyseret og diskuteret i forhold til problemformulering, teori, og lærerinterview. Afsnittet vil dermed både spille en rolle i analysen af lærerinterviewene og i afgrænsningen af teoriafsnittet, idet det peger på relevante emner, der gør sig gældende inden for det danskfaglige felt og inden for vores problemfelt. Kapitel 4, Dannelsesteoretisk ramme, vil præsentere specialets første teoretiske undersøgelsesperspektiv, nemlig dannelsesbegrebet. Vi har valgt dette teoretiske nedslag af flere grunde. For det første fordi dannelse er et af danskfagets to hovedformål i bekendtgørelsen fra For det andet fordi dannelsesbegrebet er genstand for en ivrig diskussion i den aktuelle debat i danskfaglige kredse, hvorfor aktørernes udsagn i forhold til dannelsesbegrebet vil blive særligt indgående analyseret i dette kapitel. For det tredje er dannelsesbegrebet centralt for vores problemstilling, idet begrebet vedrører bestemmelsen af de kulturelt betingede værdier og normer, 11

13 Kapitel 1 Indledning som ønskes implementeret i danskfaget. Disse værdier vil være afgørende for fagets position i det flerkulturelle Danmark. For at komme dannelsesbegrebet nærmere har vi valgt at inddrage den tyske professor i pædagogik Wolfgang Klafkis teorier. Kapitel 5, Kulturteoretisk ramme, er specialets anden teoretiske undersøgelsesperspektiv og vil være en videreførelse af dannelsesteoriafsnittet, idet vi finder det nødvendigt at inddrage relevant kulturteori for at komme en problematisering af de i dannelsesbegrebet implicitte værdier nærmere. Afsnittet vil lægge ud med en afklaring af kulturbegrebet med særligt henblik på vores specifikke problemstilling. Dernæst vil vi, på baggrund af den hollandske antropolog Gerd Baumann, udskille kulturbegrebet i de tre begreber nation, etnicitet og religion i ønsket om at nærme os dels det komplekse kulturbegreb, dels aktørerne i danskfagets holdninger til kulturbegrebet. I kapitel 6, Interviewanalyse, vil vi bringe de foregående teoriafsnit i spil med vores indsamlede resultater fra de fem lærerinterview. Lærernes udsagn vil blive analyseret på baggrund af både dannelses- og kulturteorien. Gennem analysen af lærernes udtalelser ønsker vi således at få et indblik i hvilke praktiske overvejelser, der spiller ind i forvaltningen af danskfaget i forhold til den ændrede elevsammensætning. Kapitel 7, Interkulturel pædagogik, vil behandle den interkulturelle pædagogikteori, idet denne giver os mulighed for at forholde os konstruktivt til de interkulturelle forhandlinger og fortolkninger, som vi ser komme frem hos både praktikere og udviklere i danskfaget. På baggrund heraf er det desuden vores ønske at udlede nogle overordnede løsningsforslag eller retningslinier for, hvorledes lærerne skaber de bedste rammer for læring i klasser med kulturel mangfoldighed. I kapitel 8, Sammenfatning, vil vi sammenfatte specialets væsentligste resultater og reflektere over dem på baggrund af de foregående afsnit. I kapitel 9, Konklusion, vil vi besvare vores problemstilling på baggrund af undersøgelsens resultater. Kapitel 10, Perspektivering. Afslutningsvist vil vi skitsere mulighederne for en evaluering af bekendtgørelsen og dennes implementering i undervisningen på baggrund af de konklusioner, vi når frem til i specialet. 12

14 Kapitel 2 Metodisk tilgang og teoretisk optik Metodisk tilgang og teoretisk optik I det følgende vil vi fremlægge og belyse de metodiske overvejelser, vi gør os i forhold til specialets videnskabsteoretiske perspektiv, valg af case og valg af empiriskabelsesmetode. Videnskabsteoretisk perspektiv Da midlerne, hvormed vi ønsker at nå vores mål i dette speciale, er tolkningen af tekster såvel mundtlige som skriftlige har vi fundet hermeneutikken som videnskabsteoretisk retning relevant, da denne netop er kendetegnet ved studiet af tekstfortolkning. Ud fra ønsket om at tilnærme os en forståelse af den komplekse verden, som danskfaget i det almene gymnasium er en del af, har vi valgt at arbejde ud fra den del af hermeneutikken, der kendes som den filosofiske hermeneutik 14. Denne epistemologiske tilgang knyttes til den tyske filosof Hans-Georg Gadamer, og det er i hans hovedværk Sandhed og Metode (2004 [1960]), at vi finder inspirationen til specialets tilgang og opbygning. Den filosofiske hermeneutik tager sit ontologiske udgangspunkt i en relativistisk eller antiessentialistisk opfattelse af verden, hvilket vil sige, at det ikke ses som muligt at nå frem til én forklaring eller én sandhed i forståelsen af verden 15. En tekst vil altid, hvad enten den er mundtlig eller skriftlig, blive forstået og fortolket ud fra beskuerens egen forståelse af, hvordan verden hænger sammen. I forlængelse heraf er det derfor nødvendigt altid at se en given tekst som en del af den større begrebsverden, som den uundgåeligt er en del af. I vores tilfælde vil det altså sige, at vi for at kunne forstå og fortolke vores lærerinterview er nødsaget til at forstå og fortolke den komplekse uddannelsespolitiske, sociale og kulturelle begrebsverden, som lærerne er en del af. En vigtig pointe hos Gadamer er desuden, at de fortolkninger og forståelser, man gør sig, altid vil være afhængige af ens kulturelle, sociale og faglige baggrund. Den kendsgerning at vi er tæt knyttede til og afhængige af vores baggrund, betegner Gadamer som vores indbyggede forudforståelser og fordomme (Gadamer, 2004, p.253ff). Ifølge Gadamer kan og skal vi ikke frigøre os fra disse, idet de begge er nødvendige forudsætninger for al forståelse og dermed fortolkning af verden. Frem for at anskue vores forudforståelser og fordomme som et problem, vi ønsker at frigøre os fra, skal de altså ses som værende en uomgængelig realitet, hvormed vi møder de tekster og personer, som vi ønsker at forstå og fortolke: For fortolkning betyder netop 14 Den filosofiske hermeneutik ses i modsætning til den tidlige hermeneutik, hvor søgen efter sandheden i tekster stod centralt og den metodiske hermeneutik som ser fortolkning som en metodeform til sand erkendelse (Højbjerg, 2005) 15 Denne opfattelse stemmer i høj grad overens med vores forståelse af kulturbegrebet som værende dynamisk, og vi ser derfor den filosofiske hermeneutik som værende særlig relevant for besvarelsen af vores problemformulering. 13

15 Kapitel 2 Metodisk tilgang og teoretisk optik at bringe ens egne begreber i spil, således at tekstens mening virkelig kan komme til at tale til os. (ibid., p.375). I tråd med denne overbevisning går vi derfor til vores empiri ud fra en nysgerrighed og åbenhed, som indebærer, at vi sætter teksternes mening i forhold til vores egne meninger som helhed (ibid., p.257). Vi tager aktivt stilling til teksterne for at blive i stand til at forstå og fortolke dem. På baggrund af denne forståelse er vi desuden i vores proces bevidste om, at vi ikke møder teksterne ud fra en fordomsfri og forudsætningsløs position, men at vi selv er medproducenter til de forståelser og fortolkninger, vi når frem til (Kvale, 1994, p.57). I forhold til de videre analyser mener vi, det er givtigt kort at skitsere Gadamers begreb om horisontsammensmeltning, som betegner mødet mellem fortolkeren og det fortolkede (Gadamer, 2004, p.291). Det er nemlig i horisontsammensmeltningen, at den egentlige forståelse og mening opstår, og det er her, vi som fortolkere kan få afprøvet og udvidet vores forudforståelser og fordomme. Horisontsammensmeltningen skal ikke forstås som en konstant størrelse men derimod som en foranderlig og dynamisk proces, hvorigennem man kan gøre sig nye erfaringer og dermed udvide sin egen forståelseshorisont. Man bliver ikke nødvendigvis mere og mere enig med teksten eller samtalepartneren, men ens fortolkning bliver mere og mere fyldestgørende (Pahuus, 1995, p.121). Gadamer mener, at mennesket altid søger en mening eller en sandhed: [ ] vi bestræber os for at lade det, den anden siger, være rigtigt. Vi vil endog, hvis vi ønsker at forstå, bestræbe os for at gøre hans argumenter endnu stærkere. (Gadamer, 2004, p.278). Samtidigt understreger han, at sandheden ikke findes, men at der derimod findes en mangfoldighed af sandheder, som alle skal ses i forhold til den kontekst, de er en del af. Her er det vigtigt at understrege, at vi ikke opfatter Gadamers søgen efter mening og sandhed som en søgen efter konsensus i teksterne, men at vi er opmærksomme på, at teksterne også indeholder uoverensstemmelser og uenigheder, og at det netop kan være i disse uoverensstemmelser, at interessante meningssammenhænge kan opstå. Vi anskuer derfor eventuelle forståelsesproblemer som positive udfordringer, hvorigennem vi gøres opmærksomme på, at horisontsammensmeltninger ikke altid foregår gnidningsløst, men at vi er nødt til at stille spørgsmål til teksten og overveje, hvorfor forståelse ikke umiddelbart er opnåelig (Højbjerg, 2005). Metodeovervejelser over brugen af kvalitative interview I erkendelse af at mening opstår i samtalens form og struktur (Gadamer, 2004), har vi valgt at inddrage kvalitative interview med praktikerne i danskfaget. Gennem dialog med fem udvalgte 14

16 Kapitel 2 Metodisk tilgang og teoretisk optik dansklærere i det almene gymnasium ønsker vi at få en forståelse af den praktiske virkelighed, de agerer i og forholder sig til 16. Interviewene skal opfattes som eksplorative frem for konfirmative, hvilket vil sige, at interviewene ikke skal ses som forsøg på at afdække objektiv viden, men derimod som undersøgelser af lærernes subjektive fortolkninger af den praksis de er en del af. Vi er bevidste om, at den viden, vi får adgang til gennem interviewene, er blevet til i dialog med de udvalgte lærere, og at vi derfor selv er medproducenter til det indhold, der i sidste ende bliver resultatet af interviewene (Kvale, 1994, p.163; Højbjerg, 2004, p.342). Gennem interviewene tilnærmer vi os en forståelse af lærernes situation, og interviewene danner efterfølgende grundlag for vores videre tolkning og refleksion (Pedersen & Nielsen, 2001). Interviewets design Et interview er i sin grundstruktur en dialog mellem to eller flere parter 17, hvor man gennem samtale kan indhente informationer om den interviewedes livsverden med henblik på senere fortolkning (Kvale, 1994, p.19). Det er dog vigtigt at understrege, at en sådan samtale ikke er symmetrisk, idet vi som interviewere beslutter, hvad samtalen skal dreje sig om, og hvilken retning samtalen skal tage (Jacobsen, 1993; Kvale, 1994). Derfor skal interviewene ikke ses som ligeværdig kommunikation mellem to parter, men derimod som ensidige, åbne samtaler (Fog, 1994, p.25). Graden af styring i en sådan samtale er vigtig i forhold til, hvilken retning interviewet tager, og vi har i vores speciale valgt at benytte det semistrukturerede interview, som på forhånd er tematisk struktureret i en interviewguide (se bilag 2) ud fra ønsket om at undersøge bestemte problemer i praksis (Kvale, 1994). Ved ikke på forhånd at have en stramt styret og fastlagt rækkefølge, hvori spørgsmålene skal falde, giver vi plads til, at spørgsmålene kan fremkomme i en naturlig og sammenhængende rækkefølge, således at interviewpersonen har plads til at udfolde sin fortælling og eventuelt inddrage nye og relevante emner. På den vis kommer interviewguiden til at virke som en slags rettesnor eller guide til videre spørgsmål. Vores fokus for tematiseringen af lærernes forståelser er hovedsagligt deres opfattelse af begreberne dannelse og kultur og deres overvejelser over at undervise klasser med høj kulturel diversitet 18. Vi er i denne forbindelse 16 For en kort præsentation af de fem gymnasielærere, se bilag I vores tilfælde har vi, i samtlige interview, valgt at én af os påtog sig rollen som interviewer, mens den anden noterede og kom med uddybende spørgsmål. På den måde ønskede vi at skabe en afslappet stemning, hvor det ikke virkede, som om vi var to mod én (Jacobsen, 1993). Vi deltog begge ved alle interviewene, og hvert interview blev manøvreret af en interviewleder, som sikrede, at alle spørgsmål fra interviewguiden blev stillet, mens suppleanten skrev noter undervejs og stillede uddybende spørgsmål. 18 Interviewguiden havde vi skriftligt formidlet til interviewpersonerne inden interviewene, og de var således forberedt på de overordnede emner for vores spørgsmål, samt på rækkefølgen af spørgsmålene. 15

17 Kapitel 2 Metodisk tilgang og teoretisk optik bevidste om, at vores teoretiske udgangspunkt er en del af de forudforståelser, som vi er gået til interviewene med, og at de derfor har haft indflydelse på og betydning for de spørgsmål, vi har valgt at stille lærerne. Under interviewene stillede vi dels forholdsvis konkrete og korte spørgsmål, dels åbne og brede spørgsmål. Ved at stille konkrete spørgsmål, der tvinger den enkelte lærer til at forholde sig til sin egen praksis og hverdag, undgår vi, at svarformuleringerne bliver for uoverskuelige og abstrakte (Jacobsen, 1993, p.112ff). Når vi har valgt at stille direkte spørgsmål omkring så komplekse begreber som dannelse, kultur og nation er det forbundet med en vis ambivalens, idet det på den ene side kan være problematisk for den enkelte lærer at tale om begreberne som enhedsbegreber, og det på den anden side kan være nødvendigt at tale om dem ud fra den dominerende diskurs, hvor begreberne ofte er defineret som enhedsbegreber (Risager, 2003, p. 70f). Når vi har at gøre med så værdiladede begreber, er det derfor vigtigt, at vi er opmærksomme på, hvilke betydninger og fortolkninger lærerne tillægger begreberne, og dette kan vi ifølge Gadamer kun nærme os ved hele tiden at forholde os åbent og spørgende til lærernes udtalelser. Ved at lade vores egen forståelseshorisont, konstitueret af både vores teoretiske begrebsapparat og vores kulturelle og sociale baggrunde, smelte sammen med lærernes horisonter kan vi nærme os en forståelse af lærernes brug af begreber og dermed af deres egen selvforståelse i forhold til deres undervisning. Det er her desuden vigtigt at understrege, at interviewene, både i sig selv og i forhold til hinanden, kan være præget af modsætninger, inkonsistenser og inddragelser af forskellige meningshorisonter, der ikke umiddelbart er sammenlignelige. Som tidligere nævnt anskuer vi sådanne uoverensstemmelser som positive udfordringer, vi skal være bevidste om, og som vi skal forsøge at tydeliggøre og bringe frem i forhold til den videre analyse. Interviewanalyse og fortolkning I vores analyse af interviewene opfatter vi de interviewede læreres udsagn som fortællinger, hvor det grundlæggende spørgsmål er: Hvad fortæller interviewpersonen? (Kvale, 1994). Som nævnt går vi ikke ud fra den antagelse, at interviewene giver os adgang til en objektivt sand viden, men derimod at vi kan opnå en forståelse af de interviewede læreres måder at anskue danskfaget på. 16

18 Kapitel 2 Metodisk tilgang og teoretisk optik Analysestrategi Vores overordnede tilgang til analyserne er som nævnt hermeneutisk, hvilket vil sige at den viden, vi får adgang til, altid vil være fortolket ud fra det enkelte individ. Vores interview er derfor alle til fortolkning, og det er gennem denne fortolkning, at de interviewede læreres meninger kommer frem og bliver genstand for videre analyse (Pedersen & Nielsen, 2001, p.30f). Vores analysestrategi lægger sig tæt op ad den hermeneutiske cirkel, som Gadamer netop beskriver som en vekselvirkning mellem delene og helheden individet og konteksten: [Den hermeneutiske cirkel] er hverken subjektiv eller objektiv, men beskriver forståelsen som et samspil mellem overleveringens bevægelse og fortolkerens bevægelse. (2004, p.279). Vores fortolkning af interviewene sker således netop i en bevægelse gennem flere niveauer, hvilket gør os i stand til at forholde os kritisk til de interviewede læreres udsagn, som vi dernæst rekontekstualiserer inden for de rammer, vores teoriafsnit afstikker (Kvale, 1994, p.191) 19. Selve struktureringen af interviewanalyserne sker dels i henhold til de temaer, interviewguiden er bygget op om, dels ud fra specialets grundlæggende problemstilling om hvorledes danskfaget her eksemplificeret gennem lærerne håndterer den kulturelle diversitet i klasserne, og hvilke konsekvenser dette har for undervisningen og faget. Ved denne strategi lægger vi os i forlængelse af Gadamer, som netop understreger, at den forståelsesproces, som forskningen er, ikke er fuldbyrdet, førend den er bragt i anvendelse (Gadamer, 2004, p. 292ff). I vores tilfælde vil det altså sige, at vi gennem tekster og interview opnår en forståelse af det problemfelt, vi ønsker at undersøge, men at denne forståelse først fuldbyrdes i det øjeblik, den bringes i spil med vores teorier. I analysen af interviewene har vi først læst dem med henblik på at opnå en generel forståelse af lærernes udtalelser. Derefter har vi lokaliseret specifikke temaer udvalgt på baggrund af vores teoretiske optik. Herefter har vi samlet og identificeret mønstre i interviewene, som vi har gjort til genstand for teoretisk analyse i lyset af vores problemstilling. Rekontekstualiseringen af lærernes udsagn gør det muligt at operationalisere de teoretiske overvejelser, som vi er nået frem til i specialets tredje og fjerde afsnit, i forhold til de praktiske udsagn og perspektiver, som vi får adgang til gennem interviewene. Argumentation for casestudietilgang og casevalg For at besvare den stillede problemformulering har vi valgt at benytte en casestudietilgang, idet vi gennem denne metode kan udvikle en nuanceret forståelse af den virkelighed, vi ønsker at undersøge i dette tilfælde danskfaget i det almene gymnasium (Flyvbjerg, 1991, p.143). Denne 19 Interviewene er vedlagt som lydfiler på Cd-rom bagerst i specialet, bilag 3. 17

19 Kapitel 2 Metodisk tilgang og teoretisk optik opfattelse af videnskabelse stemmer godt overens med dette speciales videnskabsteoretiske udgangspunkt, idet den filosofiske hermeneutik netop søger at forstå menneskets forståelser og fortolkninger af verden. Via casestudiet bliver det muligt for os at opnå viden om den praktiske virkelighed, hvilket gør denne fremgangsmåde til en både givtig og konsistent tilgang til belysning af den stillede problemformulering. Til vores interview har vi valgt at tage kontakt til tre københavnske gymnasier. Kriterierne for udvælgelsen af netop disse gymnasier var, at de alle har en høj andel af flerkulturelle elever 20. Ved at interviewe lærere fra tre forskellige institutioner får vi indsigt i tre forskellige måder at håndtere den flerkulturelle elevsammensætning på. Til trods for at vores fokus udelukkende har været på disse tre uddannelsesinstitutioner, mener vi, at vi kan generalisere de forståelser, vi når frem til, udover deres egen kontekst. De tre gymnasier er valgt ud fra kriterier, som med rimelighed kan siges at have relevans for andre end disse institutioner, idet de alle er en del af et flerkulturelt samfund. De fem kvalitative interview, vi har gennemført, anskuer vi altså som et casestudie bestående af fem interview, hvorudfra vi induktivt slutter os til en mere generaliserbar viden. De udfordringer, som lærerne står over for på de tre gymnasier, er af en almen karakter, hvorfor vi mener, at de diskussioner og forståelser, der kommer frem på baggrund af interviewene kan være relevante for andre dansklærere, hvad enten de underviser på skoler med mange flerkulturelle elever eller ej. Alle fem interview blev gennemført ud fra samme interviewguide, således at vi efterfølgende havde mulighed for at sammenligne dem og opnå en mere eller mindre generel erfaring om emnet (Jacobsen, 1993, p.22). Da vi opfatter interviewene som eksplorative og kvalitative, mener vi, at fem interview fra tre forskellige gymnasier er fyldestgørende. I relation til vores problemfelt ville flere interview ikke umiddelbart tilføre yderligere information (Kvale, 1994, p.109). Kontakten til lærerne etablerede vi ved at sende en mail til lærerkollegierne på skolerne, hvori vi kort beskrev formålet med henvendelsen og vores speciales problemfelt. På baggrund af dette fik vi fem henvendelser fra dansklærere to fra hvert af de gymnasier med en høj koncentration af flerkulturelle elever og én fra gymnasiet med knap så mange flerkulturelle elever. Ved at have interviewet lærere som frivilligt har meldt sig, må vi formode, at de har haft en særlig interesse i emnet, og at de sandsynligvis har været engagerede lærere med overskud til at stille op (Gitz- Johansen, 2006, p.19). Til trods for tilfældigheden i udvælgelsen af lærere mener vi, at de fem lærere udgør et repræsentativt udsnit af dansklærerne i det almene gymnasium, eftersom de 20 Fordi der ikke laves opgørelser over elevsammensætningen på baggrund af etnicitet, kan vi ikke sætte præcise tal på hvor stor en andel af eleverne på de københavnske gymnasier der har en anden etnisk baggrund end dansk. På baggrund af lærernes udtalelser skønner vi at de tre gymnasier havde henholdsvis 25, 50 og 60 % flerkulturelle elever på deres skoler. 18

20 Kapitel 2 Metodisk tilgang og teoretisk optik repræsenterer forskellige køn, generationer og fagkombinationer. Af hensyn til lærernes anonymitet har vi valgt at ændre deres navne, ligesom vi heller ikke benævner gymnasierne. Afsluttende metodiske overvejelser For at besvare den stillede problemformulering finder vi det nødvendigt med en tværvidenskabelig tilgang, i den forstand, at vi bevæger os både inden for det danskfaglige, det kulturteoretiske og det pædagogiske felt. Gennem den tværvidenskabelige tilgang bliver det muligt at belyse implicitte antagelser og forudsætninger for danskfaget gennem en hermeneutisk metode eksemplificeret ved kvalitative interview og analyser af debatter ført inden for det danskfaglige felt og problematisere dem gennem dannelses-, kultur- og pædagogiske teorier. De videnskabelige retninger komplementerer og støtter hinanden i processen frem til besvarelsen af problemformuleringen, idet de alle er nødvendige for en nuanceret problematisering af danskfagets kulturelle betingethed, samt relationen mellem det nationalt forankrede fag og det flerkulturelle samfund, det er en del af. 19

21 Kapitel 3 Aktørerne i danskfaget Aktørerne i danskfaget Gennem udsagn fra forskellige meningsdannende aktører inden for det danskfaglige felt suppleret med de af ministeriet givne retningslinier for danskfaget, vil vi i følgende afsnit tegne et nuanceret billede af, hvilke diskurser der præger faget i dag 21. Fokus vil særligt være på de diskurser, der berører vores overordnede problemstilling. Vi ønsker at tydeliggøre de forskellige positioner dels i forhold til hinanden, dels i forhold til den antagelse at danskfaget i dag skal have sin berettigelse i et flerkulturelt Danmark. Udsagnene stammer dels fra fagblade, dels fra forskere fra feltet og dels fra de ministerielt udstukne retningslinier eksemplificeret ved undervisningsvejledningen, lærerplanen og bekendtgørelsen for danskfaget i det almene gymnasium Danskfaget i det almene gymnasium Danskfaget skal være både studieforberedende og almendannende. I dette speciale har vi som nævnt valgt hovedsageligt at fokusere på det ene formål, nemlig dannelsen. Fælles for begge formål er imidlertid hensynet til fagets tre dimensioner, litteratur, sprog og medier, der skal dominere undervisningen i forholdet 3:2:1, hvor litteraturundervisningen fylder mest, og mediedimensionen mindst (Bekendtgørelsen, 2004). Med den nye gymnasiereform har sprog- og mediedelen fået en højere prioritering end tidligere, hvilket har opildnet til debat mellem de litterære forkæmpere og sprog- og mediefolkene (Beck, 2004). Vægtningen af dimensionerne har selvfølgelig betydning for undervisningen i praksis, og derfor diskuteres dimensionernes indhold og formål jævnligt både blandt praktikere og blandt udviklere (politikere, forskere og de faglige foreninger). Diskussionen kredser ofte om dannelsesbegrebet, der overvejende bruges som argument for litteraturundervisningens fremtrædende plads. Dermed lægger den aktuelle debat sig i forlængelse af kampen mellem den sprogvidenskabelige og den hermeneutiske tradition, der udsprang af 60 ernes opgør med det tidlige danskfags nationalromantiske grundlag (Jensen, 1989). 21 I det følgende vil vi, for læsevenligheden, omtale denne samlede gruppe af meningsdannere og lovtekster som danskfagets aktører. Vi er dog bevidste om den klare forskel, der findes mellem debattører og lovtekster, hvor lovteksterne netop er normative love og retningslinier for faget, mens debatindlæg og artikler derimod sjældent opnår en normativ virkning for faget, men snarere skal ses som meningstilkendegivelser om og forslag til ændringer i faget. Denne niveauforskel vil vi i afsnittet løbende tage forbehold for. 22 Når vi i det følgende refererer til bekendtgørelsen, henviser vi til bekendtgørelse nr af 15. december 2004, Undervisningsministeriet, Lovtidende A 2004 side Denne bekendtgørelse trådte i kraft ved skoleåret 2005/