Friluftspædagogik MÅLET MED OPGAVEN... 2 OPGAVEFORMULERING... 2 INDLEDNING... 2

Transkript

1 Friluftspædagogik - om at anvende friluftsliv som pædagogisk redskab. - en opgave på 1. semester af Voksenunderviseruddannelsen Kursusnummer: Vejleder: Jens Ager Hansen, DEL Nord - skrevet af Dirch Lind, AOF Daghøjskolen Randers April Indholdsfortegnelse: MÅLET MED OPGAVEN... 2 OPGAVEFORMULERING... 2 INDLEDNING... 2 AT FORLADE KLASSEVÆRELSET... 4 I KLASSELOKALET... 4 Forventninger... 4 Rollefordelingen... 4 Variation i undervisningen... 5 Pauser... 5 I DET FRI... 5 Forventninger... 5 Rollefordeling... 6 Variation i undervisningen... 6 Pauser... 6 Toiletforhold og vejr... 6 HVORFOR OVERHOVEDET AL DEN AKTIVITET... 7 HVAD KAN MAN BRUGE FRILUFTSLIV TIL?... 8 HVILKE AKTIVITETER KAN BRUGES... 8 HVORFOR VIRKER DET...10 Tiden...10 Den naturlige konsekvens...11 Simulator-effekten...12 FRILUFTSTUREN - EN DEL AF ET FORLØB...14 EN AFRUNDING...15 KILDER OG LITTERATUR - ANVENDT I OPGAVEN;...16

2 Målet med opgaven Mit mål med opgaven at få nogle tanker på papiret om, hvorfor aktivitet - og specielt friluftsliv er anvendeligt som pædagogisk redskab. Jeg har set det virke i mange sammenhænge, men for stadig at kunne udvikle min undervisning på området, har jeg nu behov for at få teorien lidt mere på plads - både de tanker jeg selv har gjort mig undervejs - og det andre har skrevet om emnet. Opgaveformulering Målet med opgaven er at beskrive nogle af de kvaliteter og muligheder, der ligger i anvendelsen af aktivitet - specielt friluftsliv og friluftsaktiviteter - som pædagogisk redskab. Indledning - om hvorfor jeg har valgt dette emne, og noget om min erfaring med området. Mit udgangspunkt for denne opgave er, at jeg tror på "learning by doing". Jeg har oplevet, at man i langt de fleste sammenhænge lærer bedst, hvis man er aktiv - hvis det man skal lærer bliver så konkret og håndgribeligt som muligt - og hvis læringssituationen er sådan indrettet, at det bliver synligt for en selv, om man har lært. Erfaringsbaseret undervisning kunne det måske kaldes. Det er ikke nogen ny måde at undervise på. Det er de principper de fleste håndværksmæssige uddannelser bygger på, og sådan undervisningen foregår på bl.a. tekniske skoler og AMU centre. Det nye for nogen vil nok være at anvende "learning by doing" som undervisningsprincip når emnerne f.eks. er; ledelse, samarbejde, kommunikation, personlige styrker og svagheder, beslutningsprocesser og lignende mere intellektuelle emner - og at en form for aktivitet, der egner sig rigtig godt til undervisning i disse mere "bløde" kvalifikationer - er friluftsliv. "Undervisning bør kombineres med aktiviteter og ophold i naturen" Comenius ( ) 1 Outdoor education Allerede Comenius (se ovenfor) anbefalede aktivitet og friluftsliv som led i undervisning. I England har friluftsliv og lejrskoleophold i mange år været en obligatorisk del af folkeskolen. Hensigten med "outdoor education" er at udfører aktiviteter, som stiller fysiske og psykiske krav til deltagerne med det formål at give tilfredsstillende oplevelser og at opbygge deltagernes selvtillid og tillid til andre. Englænderne har også allerede i 30'erne udviklet begrebet "Outward bound" i forbindelse med lederuddannelse. Hensigten er gennem opgaveløsning i naturen at udvikle lederfærdigheder med henblik på at planlægge, beslutte og gennemføre. 2 Teori er uundværlig Jeg underkender på ingen måde teori og teoretisk undervisning. Tværtimod er det oftest helt nødvendigt at en undervisningssituation består af både teori og praktik for, at læring kan finde sted. Jeg er helt enig med den amerikanske filosof og pædagog John Dewey, som når det gælder børn mener, at erfaringsdannelse (læring) består af en aktiv og en passiv fase. Den aktive fase handler om at opleve, opdage og eksperimenterer. 2

3 I den passive fase skaber pædagogen eller læreren muligheder for refleksion. Barnet kan her bearbejde sine oplevelser f.eks. ved at tegne, male, diskuterer eller skrive. Selvom der i denne fase absolut også er tale om aktiv virksomhed, kaldes den alligevel for den passive del. Via refleksionen gør barnet noget ved sig selv - det forandrer sig. De to processer skal ses som en dialektisk enhed, der tilsammen fører til erhvervelse og konstruktion af viden og færdigheder. Barnet lærer sig noget. 3 Teorien er her formuleret i forhold til børns læring, men gælder for mig at se også for voksne, og passer meget godt på de erfaringer, jeg selv har gjort omkring aktiviteter og refleksion. Kjeld Fredens 4 formulerer det således; Læring dukker først op når handling, opmærksomhed, følelser, hukommelse, tænkning og omgivelsernes udfordringer spiller sammen. Læring er ikke blot en personlig sag det er også en social proces. Med det siger han ikke blot noget om vigtigheden af både teori og praksis men også at hele den kontekst hvori læringen foregår er utrolig vigtig for udbyttet. Noget jeg også vender tilbage til. Min baggrund for at arbejde med emnet Spejderarbejde Jeg har gennem mange år arbejdet med grupper og friluftsaktiviteter i forskelligt regi. I nu godt 20 år har jeg været leder hos KFUM-Spejderne, hvor meget af det vi laver, enten foregår i det fri - eller er forberedelse til aktiviteter, der senere skal foregå ude. I starten var jeg ikke særlig bevidst om, hvorfor vi gjorde som vi gjorde. Der er mange traditioner forbundet med spejderarbejdet og der udgives arbejdsbøger og andet inspirationsmateriale. Det ligger ligesom i luften, hvad det er man skal lave. I starten var min største drivkraft, at jeg selv som menig spejdere havde haft nogle rigtig "gode oplevelser" og, at jeg gerne ville give andre muligheden for at opleve noget tilsvarende. Efterhånden som jeg blev voksen spejderleder, og også begyndte at lave kurser for andre ledere, kom jeg dog mere og mere bag om, hvorfor spejderarbejdet er bygget op som det er, og hvorfor netop friluftsaktiviteter har så stor en plads i arbejdet. Spejderarbejdets formål er netop ikke (som nogen måske tror), at den enkelte skal lære at bruge kompas, sejle en kano, lave mad over bål o.s.v. Spejderbevægelsens mål er derimod bl.a. at; "Udvikle børn og unge til "hele mennesker" d.v.s. både fysisk, intellektuelt, socialt og åndeligt". Når man aflægger det danske spejderløfte lover man bl.a., at man vil gøre sit bedste for; " at tage medansvar i hjem, menighed og samfund, at lytte til andres mening og selv tage standpunkt". Det er altså det, der er målene for spejderarbejdet. Friluftsaktiviteterne har 35 millioner spejdere på verdensplan (+ østlandene og Kina når deres spejderkorps bliver frie) valgt som middel til at nå disse mål - fordi de kan se det virker. 5 Friluftslederuddannelsen I 3½ år fra 1995 til 1998 har jeg undervist på Daghøjskolens "Friluftslederuddannelse" på Fussingø Slot. Her underviste vi elever, hvor mange enten var - eller senere agtede at uddanne sig som lærere eller pædagoger - eller at få et ufaglært job inden for disse områder - et job hvor de kunne inddrage friluftsliv og udeaktiviteter i deres pædagogiske arbejde. Der blev lavet mange ture for skoleklasser, institutioner, personalegrupper og idrætsforeninger. AOF Daghøjskolen Siden vi lukkede Friluftslederuddannelsen i januar 1999 har jeg fokuseret mere og mere på det at udvælge og benytte bestemte aktiviteter, der egner sig til undervisning i helt specifikke emner som f.eks. kommunikation, ledelse eller samarbejde. Da jeg startede med at bruge friluftsaktiviteter i undervisningen, havde jeg en stor tiltro til, at blot deltagerne havde løst en opgave, så havde de også lært noget - de var jo tilstede og kunne selv se, hvad der foregik, og lærte vel derfor af deres erfaringer. Efterhånden har jeg lært, at det sjældent er tilfældet - læringen skal meget ofte hjælpes på vej gennem grundig evaluering. Det har med tiden fået den konsekvens, at hvor tidsforbruget før måske var 30 min på opgaven og 5 min på opfølgningen ( hvis opfølgningen da ikke blev sprunget over til fordel for den næste opgave), så er fordelingen i dag oftere 5 min på opgaven og 30 min på opfølgningen - på lærerprocessen. 3

4 At forlade klasseværelset - om fordelene ved at lade undervisningen foregå udenfor de vante rammer. En af grundene til at anvende udendørsaktiviteter i undervisningen er, at man kommer uden for klasseværelset, og dermed væk fra de forventninger, traditioner og roller, der er knyttet til at være der. Når undervisning foregår i et klasselokale er der en række faktorer, som påvirker både elever, lærer og dermed hele undervisningssituationen. Man kunne sammenligne klasseværelset med en bestemt kulisse på et teater. En sådan bestemt kulisse er perfekt til at spille netop det stykke i, som den er lavet til, men selv med god improvisationsevne, vil det virke forkert at spille de fleste andre stykker i den samme kulisse. Det samme med klasseværelset. Det egner sig godt til en bestemt type undervisning, men dårligt til mange andre former for undervisning. Det der ofte sker, er dog at vi forsøger at afvikle al vores undervisning, uanset emne, målgruppe og formål netop i klasseværelset, selvom det i virkeligheden ikke altid er særlig velegnet. Det sker enten fordi vi ikke har andre muligheder, fordi vi ikke kan se dem eller tør bruge dem eller måske fordi det ikke er kutyme på stedet. I klasselokalet Jeg vil nedenfor prøve kort at beskrive nogle af de faktorer, der spiller ind, når undervisning foregår i klasselokalet - og som både kan være til gavn og til ulempe; Forventninger Langt de fleste vil have nogle ganske bestemt forventninger til, hvordan tingene vil foregå, når de møder op til undervisning i et klasselokale. Det er forventninger til, hvordan der ser ud, hvordan stole og borde er placeret, hvordan rollefordeling mellem lærer og elever vil være, hvilken form undervisningen vil have, hvor aktive eleverne skal være o.s.v. Underviser man voksne, vil de flestes forventninger bygge på de erfaringer, de har fra deres skoletid som børn - og i de fleste tilfælde vil disse forventninger i stor udstrækning blive indfriet. Det har den klare fordel, at det skaber en vis tryghed. I en situation, hvor man er kommet for at skulle lærer noget man ikke kan, ved man i det mindste nogenlunde, hvordan det vil foregå. For mange af dem, der mest har dårlige skoleoplevelser med sig, vil denne "klasse-kulisse", dog straks få tankerne til at gå tilbage til undervisning, de tidligere har medvirket i - hvilket kan få nogen til næsten på forhånd at opgive at lærer noget. Rollefordelingen Når det, der foregår, er undervisning, er der en helt klar rollefordeling mellem de, der er til stede. Det, der foregår, kan illustreres med den "didaktiske trekant", som vi har brugt på VUU; Emne Elev Lærer Elever og lærer mødes om et ganske bestemt emne - det der skal læres. Det er eleven der skal lære og det er læreren, der skal forestå undervisningen. Der er altså på forhånd en helt klar rollefordeling, hvor det er læreren, der er autoriteten. Sådan er det - og sådan skal det være, og langt de fleste undervisningslokaler er også indrettet så dette understreges tydeligt. 4

5 Eleverne sidder for sig - på rækker eller i hestesko og ser den ene vej, mens læreren sidder for sig selv - typisk ved et bord, der er større end elevernes, og måske placeret højere - og ser den anden vej. Lærerens autoritet understreges v.h.a. selve indretningen. Forsøger man at nærme sig kursisterne ved at bevæge sig om på den anden side af kateteret - kan det næsten få den modsatte effekt, fordi man nu står op, og eleverne fysisk må "se op til" en. Indretningen i lokalet er altså med til at understrege lærerens autoritet, og det har selvfølgelig den positive effekt - set fra lærerens side - at det er med til at lægge noget vægt bag undervisningen. Indretningen har dog den ulempe, at det som lærer næsten er umuligt at komme væk fra denne meget synlige position, med mindre man forlader lokalet - hvilket ikke altid er lige hensigtsmæssigt. Det betyder f.eks. at diskussioner man forsøger at sætte i gang mellem kursisterne meget ofte alligevel bliver henvendt til læreren, ligesom det faktisk er umuligt blot at være "fluen på væggen" og iagttage, hvad der foregår under gruppearbejder. Man er simpelthen for synlig. Variation i undervisningen Med en indretning som den, der findes i de fleste undervisningslokaler, er det svært at varierer undervisningen ret meget. Pladsen i de fleste lokaler tillader ikke megen aktivitet - højest at læreren kan bevæge sig lidt rundt. Det understreger de forventninger, mange møder op med, nemlig at eleverne er passivt modtagende mens læreren er den aktive leverende. Indretningen lægger op til brug af tavle, overhead, video og lignende men ikke til at prøve mange ting i praksis. Gruppearbejde er svært, da det ofte kræver en anden bordopstilling, som der måske ikke er plads til. Undervisningen begrænser sig derfor oftest til dialog med læreren eller mellem alle og gruppearbejde med sidemanden. Pauser Foregår undervisningen i et lokale på en skole, hvor der også er andre elever, bliver pauser på faste tidspunkter ofte meget med-bestemmende for indholdet af undervisningen. Pauserne er med til at bestemme, hvor lange sekvenser undervisningen kan bestå af, hvornår diskussioner stopper o.s.v. o.s.v. Det bliver pausetider og ikke, hvordan undervisningen kunne afvikles mest hensigtsmæssigt i forhold til indlæringen, som bliver styrende. I det fri Når undervisningen foregår i det fri, er der selvfølgelige lige så mange faktorer, som spiller ind og påvirker undervisningen - måske flere, idet der nemmere kan dukke helt uventede ting op, ligesom vejret jo heller ikke kan planlægges. Jeg vil nedenfor beskrive de samme faktorer som ovenfor, men blot rykke udendørs. Forventninger De forventninger, eleverne møder op med første gang til udendørs undervisning, er nok ofte lidt mere blandede end til almindelig klasseundervisning. En ting er dog ret sikkert - de forventer ikke traditionel undervisning. Ofte forventer de endda, at undervisningen nok ikke bliver særlig seriøs, idet man normalt forbinder, det at skulle være ude, mere med fritid og afslapning end med læring. Eleverne vil efter min erfaring i grove træk dele sig efter disse forventninger: - De som er med "på den" - enten fordi de er vandt til at være ude og derfor mener de nok skal klarer sig, eller fordi er praktikere, og derfor føler sig godt tilpas med praktisk aktivitet. Endelig er der dem som er med på den, fordi de er nysgerrige, og har lyst til at prøve noget nyt. - Så er der de skeptiske. Nogle fordi, de mener, det er spild af tid at gå her ude i skoven - det lærer man da ikke noget af. Andre er usikre fordi de ikke tror, de kan klare det rent fysisk, og nogle er usikre simpelt hen fordi det er nyt, og de ikke ved, hvad der skal ske. 5

6 Man må altså næsten regne med en vis modstand - og at den kommer til udtryk. Det er derfor vigtigt at man tager højde for det i sin planlægning - og får lagt programmet sådan at eleverne ret hurtigt får tillid til læreren, og kan se, hvad aktiviteterne kan bruges til. Allerede anden gang man har en gruppe med ud, er det mere enkelt. Det er stadig ikke sikkert at eleverne er jublende glade - men de ved nu, hvad det handler om, og er derfor bedre forberedt. Rollefordeling Rollefordelingen er helt den samme som beskrevet ovenfor. Trekanten med emne-elev-lærer gælder stadig og det er stadig læreren der har autoriteten. Man har dog som underviser en fordel i langt lettere at kunne trække sig selv ud af fokus, og lade eleverne arbejde selv. Man kan fysisk komme så meget på afstand, at man kan følge det der sker, (evt. med henblik på en senere tilbagemelding), uden at eleverne føler sig "overvågede". Variation i undervisningen Som regel er det ret let at variere formen. I modsætning til indendøre, hvor det kan være meget svært at få eleverne op af stolene til andet end pauser, så forventer de her, at de skal være aktive. Fordi man ikke er bundet af lokaler, borde og stole er det også ret enkelt at organiserer eleverne som der er behov for det. Man kan hurtigt skifte mellem f.eks. oplæg fra læreren til hele gruppen, opgaveløsning i grupper eller parvis refleksion over det skete. Ligesom klasseundervisning ofte egner sig dårligt til at gøre ting i praksis, så egner udendørs undervisning sig dårligt til teoretisk undervisning. I et teoretisk oplæg har man ofte fordel af at bruge f.eks. tavle eller overhead og det i sig selv er vanskeligt at stille an. Det er ofte svært for eleverne at koncentrerer sig fordi mange ting kan distraherer. Endelig bevirker det danske vejr, at det ofte er for koldt at sidde eller stå stille for længe. Pauser Det, ikke at undervise på en skole, giver en langt større frihed i forhold til at tilrettelægge og afvikle undervisningen. Når der ikke er en "klokke der ringer", kan man jo holde pauserne når den passer ind i undervisningen i stedet for omvendt. Selvfølgelig skal der holdes pauser - også ude. Men ofte viser det sig dog, at der slet ikke er det samme behov for pauser, når man er ude. Det at undervisningen i langt de fleste tilfælde er mere afvekslende end den ville være i klasseværelset, gør at man kan klare mere. Det er det samme, der sker i værkstedsfag på en skole - her er det ofte svært at få eleverne til at holde pause, mens det i en teoretisk undervisning kan være svært for eleverne at koncentrere sig en hel lektion. Toiletforhold og vejr To faktorer som særligt påvirker undervisningen når den foregår udendørs er vejret og muligheden for at komme på toilet. De fleste mennesker i dagens Danmark er ikke vandt til at færdes ret meget ud. Jeg oplever derfor at ikke så få endda, faktisk melder fra en undervisning, der skal foregår i skoven en ½-1 dag, alene p.g.a. usikkerheden om, hvordan de kan komme på toilet. Det at skulle sætte sig i skoven og tisse, er for nogle en helt utænkelig tanke. En faktor man alt efter målgruppen må tage højde for - og f.eks. sørge for tilstrækkelig information på forhånd, for at sikre at flest muligt deltager. En anden konsekvens af den manglende rutine i udendørsliv, er at mange simpelt hen ikke har tøj til at kunne være uden en dag, hvis det er småkoldt - og tøj som er beregnet til at kunne rører sig i og måske blive beskidte. Eller også er man blot ikke vandt til, at det er nødvendigt med så meget tøj. Selv om man opfordrer eleverne til selv at tjekker vejrudsigten inden de tager afsted, resulterer det alligevel ofte i at eleverne møder op med alt for lidt tøj - eller møder op uden regntøj selvom der er lovet regnvejr. I forhold til undervisningen betyder det, at de har svært ved at koncentrerer sig om det, der foregår. 6

7 Som jeg her har skitseret så er der en lang række faktorer, som påvirker undervisningen, enten vi underviser i et klasselokale, udendørs, i et værksted eller et auditorium. Det er forskellige kulisser, som hver især egner sig bedst til noget bestemt. Alt for ofte oplever jeg dog, at vi som undervisere tilpasser undervisningens indhold og deres undervisningsmetoder til det faste lokale - fremfor at vælge den metode og det sted, der gør at stoffet læres bedst. Hvorfor overhovedet al den aktivitet Jeg tror som nævnt på "Learning by doing" - på at man lærer bedst ved at gøre tingene praksis. Figuren nedenfor viser noget om under hvilke indlæringsformer man husker bedst: HØRE LÆSE SE PRØVE BRUGE GLEMT 10 % 25 % 50 % 75 % 90 % "Jeg hører... jeg glemmer, Jeg ser... jeg husker, Jeg gør... jeg lærer" Kungfutse ( f.kr) Kungfutse sagde det for ca år siden, andre har siden prøvet at sætte procenter på, hvornår man lærer. Om modellen ovenfor er helt videnskabelig korrekt ved jeg ikke - men den viser noget, jeg tror, de fleste faktisk har på fornemmelsen, eller har oplevet. Hvis man skal lærer noget nyt, og kun får en mundtlig forklaring, så er det ikke meget man husker. Har man læst en instruktion går det lidt bedre og har man set det demonstreret hjælper det meget - men efter en hvis tid husker man alligevel kun det halve. Det er først når man selv får tingene i hænderne, enten ved at prøve - men allerhelst ved at bruge det i en situation, der er så realistisk som mulig, at man virkelig husker - og stadig kan bruge tingene efter en vis tid. I virkeligheden er det dog nok ikke så enkelt som jeg her prøver at stille det op. Det hører med til billedet, at vi ikke alle lærer tingene bedst på den samme måde. Nogle er meget visuelle og lærer bedst ved at se tingene, andre er meget auditive og lærer rigtig godt gennem en mundtlig instruktion eller en forelæsning. Nogle er praktikere og skal helst selv have prøvet eller oplevet tingene, mens andre er teoretikere, som først synes det har forstået noget når de også ved hvorfor - og altså har fået teorien bag med. Dette var en meget simpel opdeling, men pointen er at vi lærer forskelligt, og at vi ved klasse undervisning, givetvis ikke har fået en klasse, hvor alle lærer bedst på den samme måde, samtidig med at de fleste af os lære bedst, hvis vi får tingene præsenteret på flere måder. 7

8 Optimal undervisning vil derfor ofte omfatte, at eleverne både får noget materiale på skrift som de selv kan læse, får en mundtlig instruktion eller oplæg, ser tingene demonstreret, og får lov at prøve selv. Hvis modellen holder blot nogenlunde stik, så er det dog tankevækkende, hvor meget undervisning, der baserer sig alene på at hører på en underviser, eller læse om tingene i lærerbøger, og hvor få af de ting vi forventes at skulle lærer, vi rent faktisk for lov eller mulighed for at prøve i praksis - specielt når det gælder ting som ikke er umiddelbart håndgribelige. Man kan i teorien sagtens lærer alt, hvad der er værd at vide om kommunikationsteori, uden nødvendigvis at være blevet god til at kommunikerer med andre i praksis, eller være merkonom i "organisation og samarbejde" uden at kunne samarbejde med kolleger, eller være en god leder i praksis. Ligesom en bager eller en tømre må stå i lære flere år for at øve sig på sit håndværk i praksis, inden han kan få sit svendebrev, må man også i praksis øve det "håndværk", det er, f.eks. at kommunikerer eller samarbejde, hvis man skal kunne anvende det. En sidste begrundelse for "hvorfor al den aktivitet" er, at vi befinder os i en tid, hvor undersøgelser viser, at meget store dele af den voksne befolkning har problemer med at læse og skrive. Som daghøjskole må vi forvente, at det gælder en særlig stor del af vore elever, da vi jo specifikt henvender os til kortuddannede. Det er derfor særlig vigtigt på vores område ikke at lade undervisningen afhænge af ord alene. Hvad kan man bruge friluftsliv til? Friluftsliv kan selvfølgelig bruges til at træne en række praktiske færdigheder, men de fleste af dem er det kun f.eks. spejdere, campister og soldater der har brug for. Det er ikke særlig relevant for, hverken skoleelevers uddannelse eller medarbejders evne til at passe deres arbejde, at de f.eks. kan tænde et bål, bygge en tømmerflåde eller rejse en bivuak så den er regntæt. Der, hvor jeg mener, friluftsliv for alvor kan bruges i forhold til f.eks. skoleelever og personalegrupper, er når det er de bløde kvalifikationer, som er emnet. Områder, hvor friluftsliv kan være et godt middel til læring: Grupper, som skal "rystes sammen", og hvor klikker skal undgås eller opløses. Grupper, som skal blive bedre til at samarbejde og kommunikerer med hinanden. Grupper, som skal blive bedre til at arbejde som et team. Grupper, som opnå større opmærksomhed på, hvordan de fungerer socialt. Hvis der skal sættes fokus på den enkeltes styrker og svagheder. Hvis den enkelte skal have bedre kendskab til sin rolle i et team. Hvis den enkelte skal blive bedre til at have en lederfunktion. Hvis den enkeltes selvtillid og tro på egen handlemuligheder skal styrkes. Hvis den enkeltes evne til at kunne sige til og fra skal styrkes. Hvis der skal sættes fokus på evne til planlægning, overblik og beslutsomhed. Hvilke aktiviteter kan bruges På en friluftstur kan stort set alle aktiviteter bruges i forbindelse med træning af de områder jeg har nævnt ovenfor - ledelse, ressourcer, kommunikation o.s.v. Alle aktiviteter kan selvfølgelig ikke bruges til at træne alle færdigheder, og aktiviteterne bør derfor nøje udvælges i forhold til de mål, der er sat for undervisningen. I praksis kan en enkelt aktivitet dog ofte bruges til mange ting. Det afgørende er ofte blot med, hvilken briller man ser aktiviteten, og hvad man drager frem i en efterfølgende evaluering. 8

9 En lille eksempel kunne være... - at se på, hvordan en gruppe på 25 elever, får sig fordelt i 12 kanoer, efter de har fået beskrevet, at de skal på en 4 timers kanotur, hvor de bl.a. skal krydse en sø, hvor bølger og vind kan gøre det svært at manøvrere. - Fordeler de sig 2 og 2 efter, hvem de tilfældigvis står ved siden af under instruktionen. - Søger de sammen med én kender godt i forvejen. - Undersøger de hvem, der har kano erfaring og prøver at fordele ressourcerne bedst. - Hvordan vælger de, hvem der skal være 3. mand i den ene af kanoerne; tilfældigt, efter sociale hensyn, eller vælger de den, der fysisk har sværest ved at padle. - Tager man hensyn til de der er utrygge, ved at skulle sejle o.s.v. o.s.v. Fordelingen er måske lavet på 3 minutter, og man ville ofte slet ikke betragte det som en selvstændig aktivitet - det er selve kanoturen man tænker på. Men fordelingen i sig selv kunne give anledning til at evaluerer bl.a.; - Hvordan gruppen fungerer socialt - Ledelse, kommunikation, overblik - Udnyttelse af ressourcer m.m. Man kan altså groft sagt bruge næsten enhver form for aktivitet, når blot man ved, hvad man skal se efter. På en friluftstur er man blot så "heldig", at der er en række opgaver som helt oplagt skal løses for at turen fungerer. "Man kan lære mere om en person gennem en times leg, end gennem et års samtale" Platon. Vil man forsøge at gruppere aktiviteterne, kan man i stor træk dele dem i 2 grupper: - aktiviteter, som egner sig bedst til at fokusere på gruppeprocesser. F.eks. komplekse opgaver, der kræver, at alle deltager for, at opgaven kan løses eller opgaver, der kræver, at man hjælper hinanden igennem, for at alle kommer med. - aktiviteter, der egner sig bedst til at fokusere på den enkeltes grænser og ressourcer. F.eks. klatring, rappelling, tovbroer, svævebaner, sejlads, mørke, vand, højde, huler og andet, hvor det primært er den enkeltes grænser, mod og ressourcer, der er afgørende for, om de kan gennemfører aktiviteten. I situationen handler det dog igen primært om, hvad man vælger at fokusere på. Løsningen af en kompleks gruppeopgave fremkommer jo ved, at den enkelte bidrager på sin helt egen måde. I en efterfølgende evaluering kan man således vælge, dels at se på gruppens resultat og de gruppeprocesser, der har fundet sted. Men man kan også vælge at se på den enkeltes bidrag til løsningen. På samme måde vil det være med f.eks. en rappelling fra et højt tårn. Man kan dels efterfølgende se på den enkeltes resultat; kom hun ned eller ej, var hun bange, var hun måske glad for, at hun turde melde fra o.s.v. Men man kan også vælge at se på, hvordan gruppen støttede hinanden. Blev der drillet og hånet, hvis det ikke lykkedes, eller gjorde man, hvad man kunne for at støtte, når nogen synes det var svært. Faktisk viser det sig meget ofte, at en gruppes måde at fungere på socialt, er afgørende for, hvor mange, der gennemfører en rappelling. Er der en god stemning i gruppen, som gør, at alle føler sig trygge og har tillid til hinanden, så er der langt flere, som gennemfører. I sådan en gruppe er det nemlig "tilladt" f.eks. at melde fra undervejs i 9

10 opgaven, uden man derfor bliver hånet og grinet af. I sådan en gruppe venter man på de, der skal have lang tid til at samle mod, fordi det er vigtigt, at alle kommer igennem. I sådan en gruppe bliver man ikke til grin eller mister "status" fordi man måske er så bange, at man giver sig til at græde - og alle glæder sig sammen med de, der gennemfører. Er gruppen derimod præget af utryghed og manglende tillid til hinanden, vil det ofte være langt færre som gennemfører. De fleste af de, som er usikre på, om de kan gennemføre melder nemlig fra på forhånd, fordi de er bange for reaktionen fra de andre, hvis det viser sig, de ikke kan. Aktiviteter af den type bør derfor lægges til sidst i et forløb, hvor gruppen kender hinanden godt, og har oplevet nogle succeser sammen. - Med mindre man da er ude på at give gruppen et nederlag. Hvorfor virker det Det er primært 3 faktorer, som gør friluftsliv egnet som ramme for læring nemlig "tids faktoren", "den naturlige konsekvens" og "simulator-effekten". Tiden Når man er på tur, bliver tidsfaktoren pludselig en helt anden end ved klasseundervisning. Der bliver ofte en anderledes ro over både elever og lærere når man er på tur. Der er ikke på samme måde grund til at holde øje med klokken hele tiden, med den uro og mangel på koncentration det ofte giver. Der er ofte bedre ro og mere tid til at gøre ting færdige og sikre at alle "er med". Tiden på en tur, betyder, at både eleverne indbyrdes og elever og lærer rent fysisk er sammen langt flere timer, end de plejer på skolen. De er ikke kun sammen mens selve "undervisningen" står på, de er også sammen om at lave mad og vaske op, de sover det samme sted og, de ser hinanden om morgenen med strithår og ingen makeup. En tur er ofte med til at opbygge en tillid til læreren, som gør, at eleven får mod på at snakke om ting, de ellers ikke ville have gjort. Eleverne kommer på en tur i større grad til at opleve læreren - ikke blot som lærer eller pædagog - men som menneske. Men også for eleverne indbyrdes er tiden på en tur med til, at de ofte får et andet - og i langt de fleste tilfælde - et bedre forhold til hinanden. I skolen er der en tendens til, at man kun oplever hinanden i nogle ganske bestemte roller. Det kan være rollen som den fornuftige, klovnen, den hurtige, den langsomme, kværulanten, den spontane eller den systematiske og mange andre. Har man først en gang fået eller taget en bestemt rolle, kan det være svært at komme ud af den igen. På en tur, hvor man laver helt andre aktiviteter sammen end i skolen eller på arbejdspladsen, er det oplagt, at man får et mere nuanceret syn på hinanden. Men, hvad har al den snak om "god tid" nu med undervisning at gøre, kunne en enkelt måske finde på at spørge. Mit svar kunne være - "Alt". Eller at - det at give sig god tid i nogle sammenhænge er forudsætningen for, at der overhovedet kan finde læring sted. Jeg vil her støtte mig til den amerikanske psykolog Abraham Maslow ( ) og hans motivteori, som herunder er anskueliggjort v.h.a. hans såkaldte "behovspyramide" 6 Kort fortalt skal "Behovspyramiden" illustre det forhold, at Maslow mener, mennesket har en række behov, det skal have dækket og, at opfyldelsen af behov nederst i pyramiden, er en forudsætning for opfyldelsen af behov højere oppe. Et klassisk eksempel er, at man kan være dybt koncentreret om at læse en bog (behov øverst i pyramiden) - lige indtil behovet for mad melder sig (behov nederst i pyramiden), og til sidst tager så meget af vores opmærksomhed, at vi bliver nødt til at spise, før læsningen kan fortsætte. 10

11 Behov for Selvrealisering Behov for at udtrykke sig selv - være skabende. Viden - æstetisk oplevelse - problemløsning og udforskning Selvhævdelsesbehov Besvarelse af spørgsmålene: hvem er jeg, hvad kan jeg, hvordan fungerer jeg sammen med andre. Sociale behov Accept og status, kontakt, behovet for at hører til sociale sammenhænge m.m. Fysiologiske / organiske behov Behov, hvis tilfredsstillelse er en forudsætning for livets opretholdelse f.eks.; sult - tørst - sex - beskyttelse - sikkerhed I undervisningssammenhæng kunne man sige at læring (behov i de øverste lag), først kan finde sted når behovene for bl.a. tryghed, accept og behov for et tilhørsforhold er dækket. Hvis ikke disse ba sale "deltagerforudsætninger" er til stede i en gruppe, må man derfor som lærer forsøge at bringe dem i orden før den faglige undervisning kan finde sted. Det behøver ikke nødvendig ske ved at tage på tur sammen. Min erfaring er blot at "turen" som undervisningsform, giver gode rammer for opbygning af bl.a. tillid, tryghed og accept i en gruppe - primært p.g.a. den megen tid man er sammen, og måden man er sammen på. Friluftsturen - eller en tur til en hytte et lidt afsides sted - er specielt god, fordi det er en meget enkel turform. Man kan planlægge det sådan, at der faktisk ikke er noget, der kan forstyrre det, at gruppen skal være sammen og lærer hinanden at kende. Den naturlige konsekvens Hvis emnet for undervisningen f.eks. er samarbejde, kommunikation eller ledelse, og man forventer, at resultatet af undervisningen er en ændret - en mere hensigtsmæssig adfærd hos eleverne, mener jeg, det er afgørende, at der kobles praksis på teorien. En gennemgang af forskellige kommunikationsteorier og en dialog omkring det hensigtsmæssige i anvendelsen af de forskellige principper kan være udemærket. Men skal man gøre sådanne teorier til ens egne - så man kan benytte sig af dem på en hensigtsmæssig måde - må man øve sig. "Det eneste sikre tegn på viden - er den praksis man lægger for dagen". John Dewey I klasselokalet kan man sagtens lave forskellige øvelser, bruge rollespil, video og meget andet, men det er svært, at gøre øvelserne særligt realistiske. Det kan være svært - for både elever og lærer - at tage øvelserne helt alvorligt. Hvis undervisningen pludselig kommer for "tæt på" kan det være fristende at slå det hele lidt hen med, "at det er jo kun en øvelse" og " det er jo kun for sjov" eller det "betyder jo ikke noget" - der er nemlig ofte ingen konsekvens af de handlinger eleverne foretager sig i øvelserne - og de kan nemmere afbrydes. På en friluftstur er det meget enkelt at tilrettelægge programmet, så det giver nogle helt naturlige konsekvenser, hvis f.eks. samarbejdet, kommunikationen eller ledelsen ikke fungerer. 11

12 Hvis ikke gruppen kan blive enige om hvem, der skal skrælle kartoflerne og hvem, der skal hugge brændet - så får de ingen aftensmad. Hvis ikke de inden for tidsfristen kan samarbejde om at bygge tømmerflåden, så de kan krydse åen, må de gå de ekstra 5 km. til den nærmeste bro - for at komme over til overnatningsstedet o.s.v. Friluftsturen er dog - som øvelserne i klasseværelset - ikke virkelighed - forstået på den måde, at den stadigvæk også blot er en leg - det er noget vi lader som om, og det hele virker kun, hvis deltagerne spiller med på de regler underviserne stiller op. I de fleste tilfælde kan turen til enhver tid afbrydes og, alle kan tage hjem. Simulator-effekten Snarere end at snakke om forskellige måder at gøre ting på, så giver legen deltagerne mulighed for at øve færdigheder, samt afprøve forskellige muligheder uden at risikerer de fulde konsekvenser, som det ellers ville have i den rigtige verden. Deltagerne får gennem legen mulighed for at tage chancer i relativt sikre omgivelser. I de trygge omgivelser er risikoen for at tabe ansigt minimeret, ligesom man kan tage risici, som man ellers ikke ville drømme om at tage i sin hverdag. Man får altså mulighed for at afprøve nogle af sine grænser gennem legen. I legen har man mulighed for mere at være sig selv end i andre former for træningsaktiviteter. Man har som regel ikke en begrænset rolle i legen, og har derfor bedre muligheder for at være sig selv og udfolde sig på samme måde, som man ville gøre i virkelige situationer. 7 Man kan betragte friluftsturen som en simulator, et øverum - eller et eksperimentarium, hvor man kan opstille nogle rammer for læring, hvor de forhold man øver sig under, kommer meget tæt på de forhold, hvor man senere skal bruge det øvede. Vel og mærke kun de psykiske rammer. Det er oplagt, at de fysiske rammer og de aktiviteter, som f.eks. en personalegruppe fra et kontorfirma møder i skoven, slet ikke ligener det, de møder, til daglig på deres arbejdsplads. Men ser vi på de psykiske arbejdsbetingelser, er det ikke nær så svært at få dem til at ligne arbejdspladsens. Det er ofte i stressede situationer, at det brænder på, på en arbejdsplads. Når der er god tid til arbejdet, alle får de informationer de har brug for og samarbejdet funger upåklageligt - ja så bliver arbejdet også udført tilfredsstillende. (Hvis ikke det er tilfældet, skyldes det ofte, at personalet ikke har et tilstrækkeligt højt fagligt niveau - men så er uddannelsesopgaven en helt anden). Bliver man derimod presset, f.eks. af tiden, eller af mange enkelt dele, der skal holdes styr på samtidigt, så er det problemerne ofte melder sig, hvis f.eks. kommunikations- samarbejds- og lederevner samtidig ikke er for gode. Denne fornemmelse af stress kan man efterligne på en friluftstur. Man kan ikke stresse med de samme faktorer som på arbejdspladsen, men man kan bringe deltagerne i en sammenlignelig tilstand, ved at bruge f.eks. sult, søvn, tid, uvished, manglende erfaring og fysik som stressfaktorer. Skal alt dette kunne bruges til noget, forudsætter det, at man tror på, at det lærte kan overføres fra et område til at andet - at der kan ske "transfer". Men det er min helt klare erfaring, at forudsat deltagerne deltager i programmet, med lige så stor alvor og seriøsitet, som de ville lægge for dagen, hvis de skulle løse en opgave på deres arbejdsplads, så er der bestemt mulighed for overførsel af det lærte. Sætter man en gruppe til at bygge en tømmerflåde, og man i øvrigt sikrer sig, at de er i besiddelse af den faglige viden og de materialer, som er nødvendig - eller sikrer sig, at de ved, hvor de kan skaffe den, så kræver det tilnærmelsesvis f.eks. de samme lederegenskaber, at få dette arbejde gjort, som at løse en opgave af tilsvarende kompleksitet på arbejdspladsen. En leder, som er i stand til at løse denne opgave tilfredsstillende, vil sikkert også fungerer godt som leder på sit arbejde. Omvendt vil en leder, der har problemer i det daglige arbejde, sikkert også have svært ved at løse denne opgave. 12

13 I øverummet har man mulighed for netop - at øve sig. Det kan man selvfølgelig også på arbejdspladsen - men her "koster" det måske en tabt ordre eller et underskud, hvis man ikke lykkes. I øverummet har man mulighed for f.eks. at - prøve igen efter at have reflekteret over det skete - holde time-out undervejs og diskuterer forskellige modeller for løsning - starte forfra - eksperimenterer eller prøve en mulighed, man ikke ville have turdet prøve på arbejdspladsen og mange andre ting. Alt sammen uden det "koster" for alvor. Forholdene er anderledes men de erfaringer man gør sig undervejs, de tilbagemeldinger man får fra de øvrige, og den refleksion, man gør, over det at lede et tømmerflåde byggeri, vil man kunne drage nytte af senere i lignende situationer på arbejdspladsen. Den viden man har fået om sig selv, f.eks. i forhold til, hvor god man er til at udtrykke sig, til at tage imod kritik eller lytte til andre - er jo en viden, som ikke forsvinder igen når man vender tilbage på arbejdspladsen. Hvorvidt man forstår at udnytte den nye viden afhænger bl.a. af om man har fået lov at øve sig nok - og om man kan se en grund til at benytte det lærte. Ovenfor kunne det måske lyde som om, at legen og øverummet kan være godt nok, men at der hvor man lærer for alvor alligevel er i "det virkelige liv", men faktisk mener jeg at "simulatoren" ofte kan give større indlæringseffekt end virkeligheden - det gælder især når det, man skal lærer, er komplekst. Det kan f.eks. illustreres sådan: Effekt Simulation Au ditivt Virk eligh ed Visuelt Kompleksitet Figuren viser, at simulation faktisk giver den største indlæringseffekt når opgaven er kompleks. 8 Når "tunge drenge" som Karsen Mørch Kurser og EngelbjerggaardGruppen 9 i stor udstrækning benytter udendørskurser af 3-5 dages varighed i forbindelse med teamtræning, ledertræning og virksomhedsudvikling frem for kurser, som foregår i virksomheden, er det bl.a. fordi man tror på effekten af læring gennem leg og en simuleret virkelighed. I uddannelsen af bl.a. piloter og styrmænd er træning i en simulator meget vigtigt. Eleverne har her mulighed for at træne farlige situationer, nødprocedurer og lignende, som det ellers ikke ville være muligt at få "praktisk" erfaring med, fordi det ville være for risikabelt at øve sig i virkeligheden. På samme måde afholder de fleste af vi andre, os også fra at gøre ting i vores virkelige arbejde, der kan blive for ubehagelige, risikable eller farlige. Der er derfor en række områder vi aldrig får praktisk erfaring med, og dermed nogle handlemuligheder vi afskærer os fra. 13

14 Friluftsturen - en del af et forløb En friluftstur, eller en række friluftsaktiviteter, som led i et udviklingsforløb bør aldrig stå helt isoleret. Både "Carsten Mørch Kurser" og "EngelbjerggaardGruppen" arbejder f.eks. efter et koncept, som meget godt beskriver det ideelle forløb - det lyder: Mål - Research - Paratgørelse - Aktivitet - Fastholdelse Mål Inden man kan fastlægge noget som helst andet, må man vide, hvad der er målet for undervisningen. Er det ikke ens egne elever man skal undervise, må man diskutere målet med klasselæreren, personalechefen, eller hvem der har rekvireret undervisningen. Research Når målene er fastlagt, kan der laves research. Det kan være alt fra at opholde sig flere da ge i en virksomhed for at opleve kulturen og evt. interviewe medarbejdere, til en kort samtale med en klasselærer, hvor man spørger til, hvad eleverne har lavet af lignende ting forinden og, om der er særlige hensyn at tage til f.eks. fysiske skavanker. Paratgørelse En ofte overset del i forløbet er at gøre deltagerne parate til det, der skal ske. Alt efter målet med turen eller arrangementet kan det igen være alt fra informationsmøder og indledende kursusdage til et brev, som uddeles dagen før, med de nødvendige oplysninger. Men det er vigtigt for udbyttet, at deltagernes forventninger til det, der skal ske, stemmer nogenlunde overens med virkeligheden. Har man f.eks. "lokket" en medarbejdergruppe med på noget, de forventer er en tur med et formål, der primært er socialt, og de så på stedet præsenteres for et program, hvor der forventes stor åbenhed og ærlige udmeldinger om samarbejdsproblemer i hverdagen, vil de fleste deltagere blokere, og udbyttet vil blive begrænset. Er de derimod mentalt forberedt på, at det er det, der skal ske, vil de i langt højere grad spille med. Aktivitet Her foregår så de aktiviteter, der er udvalgt, for bedst muligt at nå de fastsatte mål. Fastholdelse Dette punkt kunne også hedde evaluering, refleksion eller bearbejdning. Værdien af denne sidste del af processen er også ofte undervurderet. Ofte betragtes evalueringen som noget, der udelukkende foretages ved afslutningen af et forløb, med det formål, at underviseren skal blive klogere på, om undervisningen nåede målet. Men bl.a. Peter Dahler-Larsen peger på at evalueringen, er en meget vigtig del - også i forhold til, at eleven når frem til en ny erkendelse af virkeligheden. Det er via evalueringen - eller refleksionen over det, der er foregået, at eleven får bearbejdet undervisningen - og kan fastholde - og anvende det lærte. 10 Sammenligner man den her beskrevne model for planlægningen omkring friluftsaktiviteter, med den "pædagogisk model for tilrettelæggelse af undervisning" som vi er blevet præsenteret for på VUU forløbet, vil der være store ligheder, selvom ordene er lidt andre. Vores egen model for tilrettelæggelse af undervisning ser i øjeblikket sådan ud; 14

15 Fagmål Organisationsformer Fagemne Principper Arbejdsformer UV.materialer Sekvensering Evaluering Undervisningsformer Deltager forudsætninger Jeg har prøvet at sammenskrive de to modeller til én model, der måske ikke er så specifik omkring planlæ gningen af selve indholdet, men måske giver et bedre overblik over et undervisningsforløb fra det bliver "bestilt" til indholdet er gjort anvendeligt hos eleven. Mål + Fagemne Planlægning Paratgørelse Undervisning Refleksion Research af bl.a. deltagerforudsætninger rammer og økonomi herunder overvejelser om: - principper - organisationsformer - undervisningsformer - arbejdsformer - materialer - sekvensering Modellen skal forstås sådan; Ud fra de opstillede mål og de forudsæ tninger, der er til stede fastlæ gges et emne - eller selve indholdet af undervisningen. Herefter planlæ gges undervisningen og eleverne gøres klar til at modtage den. Undervisningen afvikles og efterfølges eller afsluttes med en refleksion, som skal forsøge at sikre en bevidstgørelse hos eleven om det læ rte, så det kan fastholdes. En afrunding Mit mål med opgaven var at beskrive nogle af de kvaliteter, der ligger i at anvende friluftsliv, og anden aktivitet, som pæ dagogisk redskab. Det har væ ret en meget spæ ndende opgave, som jeg også mener at have løst isæ r det med nogle af kvaliteterne. Det er et stort emne som omfatter mange aspekter. Faktisk regnede jeg i starten med at både 1. og 2. semester opgaven kunne have dette tema men jeg holdt det til denne ene. Opgaven her beskriver kun nogle få elementer i forhold til at benytte friluftsliv og aktivitet generelt - i undervisning, men jeg håber at læ seren får en fornemmelse af, at det er et område og en undervisningsform, som interesserer mig, og som jeg håber at komme til at beskæ ftige mig mere med. Jeg håber også på et tidspunkt at få tid til at skrive videre på det materiale jeg har her så det måske også kan væ re til inspiration for andre. Der findes nemlig meget lidt om emnet på dansk. Noget af det, der ikke eller kun meget kort blev plads til, og som kunne være spæ ndende at tage fat på, er bl.a. emner som; Transfer om overførsel af erfaringer og viden fra en sammenhæ ng til en anden, og om nogle af de forhold, der gør at transfer bedst finder sted. Roseanna Bourke 11 siger bl.a. at den vigtigste forudsæ tning for succesfuld læ ring er bevidstheden om egen reaktion på konteksten. Gruppe pres som kan virke både positivt og negativt, når folk skal læ re noget. 15

16 Legen og hvordan man læ rer gennem leg Kroppen som lærermester om vigtigheden af at have hele kroppen med i en læ ringssituation eller som T orben Hangaard Rasmussen 12 skriver; Ganske tidligt læ rer og erfarer barnet at verden gradvis lader sig mæ rke, mestre og udtrykke ikke med, men gennem en levende krop, der kan forlæ nge sig ind i verden ved at gribe, pege, kravle, gå, tale, lege, læ se og skrive T eambuilding hvad er det i grunden? Reviewing en spændende metode til at reflekterer over en opgave man lige har væ ret igennem. Kilder og litteratur - anvendt i opgaven; He n visninge r i teksten : 1 Kilde: "Selvtillid - gennem udfordring og oplevelse i naturen", Bogforlag et DOU, af U.N. Oplev. 2 Kilde: "Selvtillid - gennem udfordring og oplevelse i naturen", Bogforlag et DOU, af U.N. Oplev. 3 Kilde: Artikel af Stig Brostrøm i tidsskriftet "Nul til fjorten" nr Kilde: Liv & Læring i pædagogiske kontekster, Redigeret af Dani ela Cecchin & Else Sander, BUPL Kilde: "Spejderliv", fra Spejderforl aget. 6 Kilde: "Udviklingspsykologiske teorier", 1989, Socialpædagogisk Bibliotek, redigeret af Esben Jerlang 7 Kilde: "Aktiviteter for undervisning 2", Industriens forlag, 1995, Vagn Strandgaard, Finn van Hauen og Bjarne Kastbjerg 8 Kilde: Gunnar Kristensen, direktør for "O.U.T. Engelbjerggaard Gruppen", som laver virksomhedsudvikling. 9 Kilde: "Carsten Mørch Kurser" se: & "EngelbjerggaardGruppen " se: 10 Kilde: "Den rituelle Refleksion" af Peter Dahler-Larsen, lektor i offentlig organisation ved Syddansk Universitet 11 Se kilde Se kilde 4 An den an ven dt litte ratu r: Overførsel af viden fra skole til praktik, Vibe Aarkrog, DEL 2000 Quicksilver, Karl Rohnke & Steve Butler, P rojekt Adventure, Inc P layback -a guide to Reviewing activities, Roger Greenaway, T he Duke of Edinburgh's Award 1993 "Håndbog i samarbejde om tvæ rinstitutionelle uddannelsesforløb", Lis Hemingsen, AMS 1998 "Læringens Univers", Mads Hermansen, Forlaget Klim 1998 Om nogle af de n ævnte : John Dewey ( ) amerikansk filosof og pædagog. Banebrydende inden for aktivitetspædagogikken. Lagde vægt på skolens funktion som samfundsopdragende faktor. Hans pædagogiske hovedværk er "Erfaring og opdragelse", på dansk (kilde; Gads lille Leksikon) Johan Amos Comenius ( ) tjekkisk pædagog, filosof og teolog. Comenius' undervisningslære Didactia magna (1657) og det illustrerede leksikon Orbis pictus (1654) rummer spiren til næsten alle senere pædagogiske idéer. (kilde: Gads lille Leksikon) Kungfutse (ca f.kr) kinesisk statsmand og filosof. Hans lærer Konfutsianismen blev i 1.århundrede e.kr. kinesisk statsreligion, besejrede i 800-tallet buddismen og i 1000-tallet daoismen, uden dog at fortrænge dem. Konfutsianismen omfatter stats- og morallære og spiller stadig en rolle i det moderne Kina. Platon (ca f.kr.) græsk filosof, elev af Sokrates. Grundlagde i 387 en filosofskole, Akademiet i Athen. Platons idelære har dannet grundlag for al senere idealistisk filosofi. (kilde: Gads lille Leksikon) 16