Mod en dansk kvalifikationsnøgle for videregående uddannelser ( Qualifications Framework )

Transkript

1 Mod en dansk kvalifikationsnøgle for videregående uddannelser ( Qualifications Framework ) Endelig rapport Tiltrådt af Bologna følgegruppen 15. januar 2003 Bologna følgegruppens arbejdsgruppe om QF

2 2 Indholdsfortegnelse 1. Generelle formål med at arbejde med Qualifications Framework 1.1 Gennemsigtighed og gennemskuelighed, nationalt og internationalt 1.2 Præcision af kvalifikationskravene til de enkelte grader 1.3 Perspektiver for uddannelsesplanlægning 1.4 Internationale forsøg 2. QF s betydning for de forskellige interessenter i videregående uddannelse 2.1 Universiteterne 2.2 Ikke-universitære sektor 2.3 Studerende 2.4 Evaluering af uddannelser 2.5 Godkendelse af fremmede uddannelser 2.6 Arbejdsgiver 3. Et dansk QF 3.1 Bologna-deklarationen og den danske gradsstruktur 3.2 Komponenter i beskrivelse af de enkelte grader 3.3 Den danske kvalifikationsnøgle 4. Implementering af et dansk QF 4.1 Hvad vil en implementering sige 4.2 Implementering som en dialog- og læreproces 4.3 Inkorporering i regelsættet Bilag : Kvalifikationsbeskrivelse af danske grader efter gældende lovgivning.

3 3 1. Generelle formål med at arbejde med Qualifications Framework 1.1 Gennemsigtighed og gennemskuelighed, nationalt og internationalt I de senere års europæiske uddannelsesdebat er kravet om gennemsigtighed og gennenskuelighed blevet et gennemgående tema såvel nationalt som internationalt. Nationalt fordi såvel uddannelsessøgende som arbejdsgivere ønsker større indsigt i hvad de forskellige uddannelser vil kunne anvendes til og internationalt fordi gennemskuelighed er en forudsætning for både studerendes og færdiguddannedes grænseoverskridende mobilitet. Gennemsigtighed og gennemskuelighed har også været et grundlæggende tema i Bologna-processen siden Bologna deklarationen har som formål at skabe et europæisk område for videregående uddannelse inden 2010, således at studerende og færdiguddannede kan bevæge sig frit mellem de europæiske uddannelsesinstitutioner og de nationale arbejdsmarkeder. Dette nødvendiggør, at uddannelseselementer og færdige uddannelser er anerkendt inden for hele området. Et væsentligt element i processen er derfor at skabe en uddannelsesstruktur, der er om ikke identisk så dog sammenlignelig fra land til land. Når uddannelsesstrukturen ikke er identisk, må ligheder og forskelligheder kunne sammenlignes. Til dette behøves et begrebsapparat, der fokuserer på kompetence og som er forståeligt mellem landene Følgegruppen for den danske Bologna-proces besluttede derfor at bearbejde den danske gradsstruktur for de videregående uddannelser med det formål at tilvejebringe en mere ekspliciteret og systematisk beskrivelse af de anvente gradsbetegnelser, end det var muligt at finde i de gældende uddannelsesregler. Formålet med det indledende arbejde har alene været at udforme en generel beskrivelse af de respektive uddannelsers slutkompetence. De faglige kompetencer har ikke været inddraget i arbejdet. Et projekt med faglige perspektiver udføres af europæiske universiteter for udvalgte uddannelser inden for EUprojektet Tuning Educational Structures in Europe, der er finansieret af Socrates-programmet med en afsluttende konference den 31. maj Qualifications Framework er i den engelsktalende verden betegnelsen for systematiske beskrivelser af et uddannelsessystems grader, hvor vægten er lagt på beskrivelse af slutkompetencer. Her er tentativt anvendt begrebet kvalifikationsnøgle som en dansk betegnelse for det samme.

4 4 Det her foreliggende arbejde udgør en samlet rapport over to delprojekter, der vedrører dels universitetsuddannelserne, dels de mellemlange og korte videregående uddannelser. 1.2 Præcision af kvalifikationskravene til de enkelte grader Danmark har et offentlig reguleret gradssystem, hvor graderne er fastlagt i studieordninger, uddannelsesbekendtgørelser og eventuel lovgivning. Det er imidlertid karakteristisk for det regulerede danske system, at uddannelserne i det væsentlige beskrives ved adgangsforudsætninger, medgået studietid og fagligt indhold og kun i forsvindende omfang ved de kvalifikationer, der er opnået gennem uddannelsen For det nye voksenuddannelsessystem eksisterer der en generel beskrivelse af graderne, mens dette ikke er tilfældet for det ordinære system. Her findes alene de faglige beskrivelser for de enkelte uddannelser i uddannelsesbekendtgørelserne, der yderligere er af meget forskellig detaljeringsgrad, mest detaljeret for de professionsrettede uddannelser. Beskrivelserne er næsten uden indholdsbeskrivelse for de humanistiske og naturvidenskabelige universitetsuddannelser. Kvalifikationskrav er også formuleret uden for reglerne for de videregående uddannelser, nemlig i de professionskrav som stilles på det lovregulerede område, herunder for eksempel kravene til gymnasielærere i gymnasieskolens kvalifikationsbekendtgørelse. Det foreliggende arbejde med QF har yderligere det formål at kvalificere en uddannelseplanlægning på en sådan måde, at danske uddannelser vil kunne sammenlignes også med udenlandske, at en evaluering kan opfatte nye aspekter og at akkreditering kan lade sig gennemføre for de uddannelser, der ønsker dette. 1.3 Perspektiverne for uddannelsesplanlægning Formålet med nærværende arbejde er at forsøge at skabe mere gennemskuelighed i de videregående uddannelsers gradsstruktur. Det vil være ønskeligt at gennemføre en drøftelse af de beskrivelser vi definerer som slutkompetence og en drøftelse af, hvordan en sådan beskrivelse kan styre en uddannelsesplanlægning. Som lovgivningen er nu, er det studienævnenes opgave at fastsætte studiekrav og endelige kompetencer. Kan dette gøres på en måde, så kravet til gennemskuelighed tilgodeses bedre? Hvordan kan man over for omverdenen (nationalt

5 5 så vel som internationalt) forklare forskellen på en afsluttet kandidatgrad og en Master -grad. En øget gennemsigtighed vil lette meritgivning og derved mobilitet, såvel nationalt som internationalt. Især internationalt vil Diploma Supplement kunne støttes afgørende af en generel referenceramme for akademiske grader. Anerkendelse af udenlandske uddannelser vil også kunne lettes ved et mere systematisk defineret gradssystem, hvor niveaudimensionen i en udenlandsk uddannelse lettere vil kunne fastlægges. Evaluering af videregående uddannelser i Danmark har hidtil hvilet på den forudsætning at en uddannelse skal vurderes på de mål den selv har opstillet. Denne forudsætning er kommet under pres på grund af den stigende internationalisering af videregående uddannelse, der medfører krav om gennemsigtighed i forhold til såvel evalueringskriterier som evalueringsmetoder. Et qualification framework vil kunne udgøre et sæt overordnede ekspliciterede evalueringskriterier. 1.4 Internationale forsøg Danmark er ikke det første land, der iværksætter et sådant projekt. Storbritanien har været foregangslandet, men det kan nævnes, at også Holland har arbejdet intensivt med problemerne. I Storbritanien var baggrunden, at gradssystemet havde udviklet sig på en uoverskuelig måde med ringe gennemsigtighed, muligvis som følge af den store universitetsekspansion i UK. De to kommissioner om videregående uddannelse for henholdvis England og Skotland foreslog a framework for qualifications, wich provides for progression, is broad enough to cover the whole range of achievement, is consistent in terminology, will be well understood within higher education and outside it, and incorporates provision for credit accumulation and increasingly, scope for the transfer of credits earned in one institution to another. (Dearing-report, 1997). Målet var at definere et gradssystem der var karakteriseret ved beskrivelse af de forskellige afgangsniveauer i kvalifikationstermer og ikke i medgået tid (studieår). Regeringen besluttede på baggrund af rapporten at overlade opgaven til Quality Assurence Agency, der har arbejdet med projektet fra 1998 til dato. Det engelske projekt er mundet ud i dels generelle rapporter dels i rapporter for de enkelte uddannelsesområder hvor kvalifikationsniveauet beskrives i henholdsvis generelle og fagspecifikke termer.

6 6 2. QF s betydning for de forskellige stakeholders i videregående uddannelse 2.1 Universiteterne Universiteter har siden studiestrukturreformen af 1993 og voksenuddannelsesreformen af 2000 haft en ensartet formel struktur af sine uddannelser. Inden for fakulteterne og på de mindre læreanstalter er der utvivltsomt en sikker fornemmelse af, hvad der er relevante krav på de enkelte uddannelsesniveauer. Men disse niveauer har aldrig været eksplicit formuleret på en måde, der muliggjorde sammenligninger. Sådanne sammenligninger er imidlertid blevet uomgængelige i kraft af studentermobilitet, etablering af tværfaglige uddannelser og et ønske på nogle institutioner om international akkreditering. For universiteterne betyder formuleringen af et Qualifications Framework først og fremmest en hjælp til at lette arbejdet med at sætte klare mål for studieplansarbejdet i studienævnene. Med en beskrivelse af hvilke kvalifikationer, den enkelte uddannelse generelt skal føre den studerende frem til, vil der være et sikrere grundlag for en drøftelse af hvilket indhold, hvilke discipliner og metoder, den enkelte faglige uddannelse skal rumme. Med en generel ramme om gradsstrukturen, som er mulig at beskrive, har universiteterne også på forhånd sikret sig, at uddannelserne kan sammenlignes nationalt som internationalt. 2.2 Ikke-universitære sektor Uddannelserne uden for universiteterne har først med lovgivningen om de korte videregående uddannelser, om de mellemlange videregående uddannelser og om videregående uddannelser for voksne fået en fælles uddannelsesstruktur. Men der eksisterer fortsat en lang række uddannelser, der ikke kan indpasses i skemaet. Disse uddannelser kan derfor dels være vanskelige at sammenligne indbyrdes dels være vanskelige at sammenligne med universitetsuddannelserne. En niveaubeskrivelse i udbygget Qualifications Framework, vil kunne styrke de korte og mellemlange videregående uddannelser i sammenligninger med beslægtede uddannelser i udlandet, lette samarbejdet med udlandet og lette meritgivningen. Det vil også lette drøftelserne om adgang til videreuddannelse inden for universitetssystemet, herunder ikke mindst Masteruddannelserne

7 7 Endelig vil en generel beskrivelse af slutkompetencer klargøre diskussionen om målene for studieplansarbejdet. En nærmere undersøgelse af disse spørgsmål vil blive taget op i projektets 2. fase. 2.3 Studerende De studerende kan bruge en beskrivelse af de kompetencer, de skal have ud af deres uddannelse på to niveauer. Dels vil denne beskrivelse give en overskuelighed og gennemsigtighed i uddannelsernes indhold, således at det f.eks. bliver lettere at tage dele af uddannelsen uden for den studerendes eget fag, og således at man får et værktøj til lettere at overskue de kompetencer ens uddannelse giver. Dels vil de studerende, der som medlemmer af studienævn eller studiebestyrelser er aktive deltagere i arbejdet med uddannelsesplanlægningen have interesse i beskrivelser, der giver hjælp til sammensætningen af uddannelserne. Som det ser ud nu, har en del af uddannelserne problemer med at forklare de unge, der søger optagelse, hvilke kompetencer, de kommer til at opnå i løbet af studiet. Man orienterer generelt i dag om hvilke stillinger, de pågældende kandidater typisk retter sig mod, og hvilke kursusforløb/fag de skal gennemgå. Dette vil en kvalifikationsbeskrivelse forbedre, idet man derved vil kunne forklare de unge, hvilke kompetencer de faktisk erhverver/skal sigte mod i deres uddannelse. Samtidig vil de, der allerede er studerende, få et bedre overblik over hvilke kompetencer, de opnår ved beslægtede danske og udenlandske uddannelser. Det vil lette beslutningen om at tage en del af uddannelsen udenfor egen uddannelse, ligesom den efterfølgende meritering. Ligeledes vil studerende, der ønsker at skifte uddannelse, få lettere overblik over de allerede erhvervede kompetencer. Som deltagere i uddannelsesplanlægningen vil de studerende ligeledes kunne få et stærkt værktøj, der forhåbentlig vil være medvirkende til en klarhed over hvilke kompetencer de enkelte uddannelsesdele vil give den enkelte studerende. Førhen har der fra visse studienævnsmedlemmer været en tendens til at sigte meget snævert mod hvilke faglige kompetencer, de studerende skal have. Med kvalifikationsbeskrivelserne vil også disse medlemmer være nødsaget til at tænke bredere i uddannelsesplanlægningen, således at også andre kompetencer tænkes ind i uddannelserne. Dermed vil man kunne forvente at visse uddannelseselementer vil blive opprioriteret. 2.4 Evaluering af uddannelser Evaluering af de videregående uddannelser er en af EVA s kerneopgaver. De evalueringer som EVA (tidligere evalueringscenteret) har gennemført har først

8 8 og fremmest taget afsæt i uddannelsernes målsætninger som institutionerne selv har formuleret og i de målsætninger der er formuleret i de specifikke bekendtgørelser. Den stigende internationalisering af videregående uddannelse og dermed også af kvalitetssikringen af samme indebærer en udvikling af denne model. Internationalisering af kvalitetssikringen forudsætter gennemsigtighed omkring de evalueringsmetoder der anvendes, og omkring de evalueringskriterier der lægges til grund for evalueringerne. Det er i forbindelse med sidstnævnte at EVA ser en fordel ved at etablere et dansk qualification framework. Desuden vil et qualification framework kunne afhjælpe den situation, at ikke alle uddannelser har haft målsætninger, der er tilstrækkeligt operationelle til at danne et optimalt grundlag for evalueringer. EVA gennemfører aktuelt flere evalueringer der benytter eksplicitte kriterier. Disse etableres på nuværende tidspunkt som led i den enkelte evalueringsproces. Det er en hensigtsmæssig strategi i en pilotfase, men det vil næppe være hensigtsmæssigt på langt sigt. For det første fordi det er tidskrævende og for det andet fordi det ikke sikrer sammenhæng mellem grundlaget for bedømmelserne i forskellige evalueringer. Et qualification framework vil være et godt udgangspunkt for at opstille kriterier i kraft af muligheden for forsat at inkorporere de enkelte uddannelsers specifikke faglige mål. Et dansk qualification framework vil også kunne styrke kvalitetsarbejdet i forhold til videregående uddannelser på anden vis. Et qualification framework kunne indgå som referenceramme i forhold til institutionernes arbejde med kvalitetssikring og kvalitetsudvikling. 2.5 Godkendelse af fremmede uddannelser CVUU s vigtigste opgave er at vurdere udenlandske uddannelseskvalifikationer i forhold til niveauer i den danske uddannelsesstruktur og i forhold til konkrete danske uddannelser. Dvs., at CVUU vurderer såvel grader i forhold til hinanden på uddannelsesstrukturniveau som enkelte uddannelser i forhold til hinanden på uddannelsesniveau. Førstnævnte type vurdering også kaldet en niveauvurdering er først og fremmest relevant i forhold til indehavere af udenlandske uddannelseskvalifikationers jobsøgning, ansøgning om optagelse i a-kasser og overenskomstmæssige indplacering, dvs. i forhold til anerkendelse på det danske arbejdsmarked (erhvervsmæssig anerkendelse).

9 9 Sidstnævnte type vurdering også kaldet ækvivalensvurdering er først og fremmest relevant, hvor kvalifikationsindehaver ønsker at videreuddanne sig, dvs. i forhold til anerkendelse i det danske uddannelsessystem (akademisk anerkendelse). I forhold til den opgave CVUU har, hvor centret sammenligner danske og udenlandske uddannelseskvalifikationer, vil en nærmere kvalitativ beskrivelse af niveauerne i den danske videregående uddannelsesstruktur, dvs. af de danske videregående kvalifikationer, som de udenlandske uddannelseskvalifikationer holdes op imod, kunne udgøre en nyttigt bidrag til videreudviklingen og kvalificeringen af CVUU s vurderinger. CVUU s dobbelte mål vurdering og anerkendelse m.h.p. integration på det danske arbejdsmarked og i det danske uddannelsessystem, betyder, at udvikling af en dansk ramme for niveau- eller kvalifikationsbeskrivelser, der på samme måde som det britiske Qualification Framework både angiver de erhvervsmæssige og de akademiske kvalifikationer, som grader/niveauer i uddannelsesstrukturen giver kandidaterne, vil set med CVUU s øjne være et godt mål for et projekt på området. CVUU oplever dagligt, at det pga. væsentlige forskelle i landenes uddannelsesstrukturer og manglen på gennemsigtighed omkring hvilke erhvervsmæssige og akademiske kvalifikationer de forskellige niveauer i landenes uddannelsesstrukturer giver kandidaterne kan være vanskeligt at afgive vurderinger, der meget præcist og informativt tilvejebringer et grundlag for anerkendelse af udenlandske uddannelseskvalifikationer. I den sammenhæng ville en dansk ramme for niveau eller kvalifikationsbeskrivelser utvivlsomt være en hjælp i en række tilfælde. 2.6 Aftagere-arbejdsgivere For en aftager er en gradsbetegnelse et varemærke. Det signalerer, hvilket fagligt område den pågældende har kvalificeret sig i, hvor længe uddannelsen har varet, hvor strenge krav der stilles til optagelsen, og især hvilket niveau den færdiguddannede har. Ideelt set burde en bestemt grad afspejle en forholdsvis ensartet kvalitet, således at alle uddannelser med samme betegnelse har en veldefineret fælles kerne, der adskiller dem fra andre uddannelser, og således at forskellige betegnelser er udtryk for klare forskelle med hensyn til uddannelsernes indhold og niveau. Et sådant enkelt, overskueligt og logisk sammenhængende system medvirker til at reducere aftagernes omkostninger til rekruttering af medarbejdere.

10 10 Set fra denne synsvinkel lader det danske system imidlertid en del tilbage at ønske. Aftagerne står på mange områder overfor en forvirrende mængde forskellige uddannelser For det første er uddannelser med samme betegnelse ofte meget forskellige. For det andet har uddannelser med samme arbejdsmarked og et betydeligt fællestræk med hensyn til indhold undertiden forskellige gradsbetegnelser. For det tredje bruges der forskellige typer af gradsbetegnelser til uddannelser, der officielt er på samme niveau. Master/kandidat er det bedste eksempel. Derfor har aftagerne brug for, at gradssystemet er enkelt, med så få niveauer som muligt og overskueligt, så sammenhænge og forskelle fremtræder klart. En mere præcis beskrivelse i kvalifikationstermer af grader og uddannelsesniveauer kan bidrage til dette formål.

11 11 3. Et dansk QF 3.1 Bologna-deklarationen og den danske gradsstruktur I Bolognadeklarationen arbejdes der med en overordnet uddannelsesstruktur med to niveauer for videregående uddannelse: Undergraduate der også kaldes first-cycle, og graduate der også kaldes second-cycle. I deklarationen omtales desuden to typer af graduate grader: doctor og master. I det følgende er de engelske betegnelser bibeholdt på trods af, at dette ikke letter læsningen. Hvis de danske videregående uddannelser skal indplaceres i denne terminologi er det nødvendigt at opdele ikke alene graduate-level, men også undergraduatelevel for at kunne indplacere de korte videregående uddannelser i strukturen. De korte videregående uddannelser er karakteriseret af at være first-cycle og undergraduate, men passer ikke umiddelbart ind i Bologna-deklarationens begreber idet KVU ikke har tilstrækkelig længde til give adgang til second-cycle uddannelser. Internationalt kendes grader med de samme karakteristika som disse uddannelser blandt andet fra det britiske qualification framework der omtaler sub-degree grader på certificate-level og på intermediate-level. De danske first-cycle uddannelserne består udover KVU af uddannelser på degree-level det vil sige uddannelser der fører til bachelorgraden, professionsbachelorgraden og diplomgraden. Second-cycle uddannelserne på master-level består af de uddannelser der fører til kandidat og master grader, mens second-cycle uddannelser på doctoral-level omfatter uddannelser der fører til ph.d.-graden. Opstillet skematisk kan det se således ud: Begreber fra Bologna-deklarationen Danske grader First cycle Sub-degree level: AK VVU Degree level Bachelor Professionsbachelor Diplom* Second cycle Master level Master* Kandidat Doctoral level Ph.d. * Diplom- og masteruddannelserne kan være vanskelige at indplacere fordi de for nogen dimittender vil være første grad på hhv. degree eller master level, mens de for andre vil være endnu en grad på dette niveau. Det ændrer dog ikke ved at de må forstås som værende på degree og master level. Note: I OECD termer svarer de fire niveauer til 5 (short), 5 (medium), 5 (long) og 6.

12 12 I det følgende er de fire niveauer forsøgt beskrevet dels ved brug af Bolognadeklarationens begreber og dels i form af en foreløbig kvalifikationsbeskrivelse. Beskrivelse af sub-degree level: Formel beskrivelse i forlængelse af Bologna-deklarationen: Grader på dette niveau giver adgang til uddannelser der afsluttes på degree level efter yderligere et års studier. Hvorvidt der i praksis er adgang til uddannelser på degree level afhænger af om der er oprettet uddannelser inden for et relevant område. Indehavere af grader på sub-degree level vil have praksisnære kompetencer inden for et defineret erhvervsområde og have kompetence til relevant videreuddannelse der giver mulighed for at afslutte en uddannelse på degree level efter endnu et års studier. Beskrivelse af degree level: Grader på dette niveau forudsætter alle mindst tre års videregående uddannelse, og de er alle adgangsgivende til uddannelser på master level. Hvorvidt der i praksis er adgang til uddannelser på master level afhænger af om der er oprettet uddannelser inden for et relevant område. Indehavere af grader på degree level vil have grundlæggende kompetencer inden for et akademisk eller professionelt område og have kompetencer der giver mulighed for uddannelse på master level. Beskrivelse af master level: Grader på dette niveau forudsætter uddannelser der bygger oven på en videregående uddannelse på mindst tre år. Indehavere af grader på master level vil enten have specialkompetencer i forlængelse af en degree level-uddannelse eller have en fagligt bred kompetence inden for flere akademiske og/eller professionelle felter. Indehavere af en grad på master level vil have forudsætninger for grundliggende kompetence inden forskningsmetode. Beskrivelse af doctoral level: Grader på dette niveau (ph.d.-graden) forudsætter et forløb der bygger videre på en grad på master level.. Indehavere af grader på doctoral level vil selvstændigt kunne udføre og planlægge forskning og varetage opgaver der forudsætter ekspertise i vidensudvikling inden for et akademisk eller professionelt felt.

13 13 Det skal bemærkes at doktorgraden ikke er medtaget fordi der ikke er tale om en grad der tildeles på baggrund af en uddannelse. 3.2 Komponenter i beskrivelse af de enkelte grader En indplacering af graderne i forhold til Bologna-deklarationens begreber giver kun en begrænset merværdi hvis der ikke suppleres med en beskrivelse af de enkelte grader. I forhold til at beskrive de kompetencer indehaveren af en given grad forventes at have giver det en formidlingsmæssig klarhed hvis graderne beskrives i forhold til de samme overordnede kompetencekategorier. En sådan anvendelse af de samme kompetencekategorier vil også gøre forskellene mellem graderne lettere at identificere. Der synes således at være et dilemma mellem på den ene side at få en beskrivelse af gradstrukturen som totalt set er let at formidle og som på den anden side giver mening i forhold til de enkelte grader. Dilemmaet vil nedenfor blive forsøgt håndteret ved at formulere nogle overordnede kompetencekategorier som giver en almen mening og som på den anden side kan forventes at have relevans for alle typer af grader. Arbejdsgruppen har valgt en systematik der indeholder tre elementer: 1. For det første en beskrivelse af den samlede kompetenceprofil for en given grad. Gennem kompetenceprofilen skal der skabes en overordnet forestilling om de kompetencer en gradsindehaver besidder. 2. For det andet kompetencemål i form af konkrete forventningsspecifikationer. Disse tjener til at specificere hvilke kompetencer en grads indehaver kan forventes at have på udvalgte områder. 3. For det tredje en beskrivelse af formelle forhold (fx adgangskrav, længde og videreuddannelse). Denne kategori er medtaget i kvalifikationsnøglen på trods af at den ikke er kompetenceorienteret fordi den medvirker til at positionere graderne i såvel en national som en international sammenhæng. Alternativet er at denne information skal findes andre steder, hvilket vil vanskeliggøre formidlingen til personer uden kendskab til det danske uddannelsessystem. Kombinationen af en generel profilbeskrivelse og konkrete kompetencemål skal formidlingsmæssigt give mulighed for at kombinere behovet for overbliksgivende viden med behovet for specifik viden om forventelige kompetencer på bestemte områder. Hvad angår beskrivelsen af de forskellige kompetencemål har arbejdsgruppen fundet det hensigtsmæssigt at benytte tre gennemgående kompetencemål af hensyn til formidling og sammenlignelighed.

14 14 De tre kompetencemål arbejdsgruppen har valgt at fokusere på er: Intellektuelle kompetencer, fx analyse og abstrakt tænkning, en vidensøgende indstilling, kommunikative færdigheder og evne til at strukturere egen læring. Der er tale om almene kompetencer der ikke snævert er koblet til den enkelte uddannelse eller det enkelte fag. Faglige kompetencer, fx specialkompetence inden for et fagområde, indsigt i tilgrænsende fagområder, tværfaglige kompetencer. Disse kompetencer er specifikt relateret til den enkelte uddannelse eller det enkelte fag. Praksiskompetencer, fx praktiske færdigheder, professionel etik og ansvarlighed. Denne type kompetence er rettet eksplicit mod varetagelse af jobfunktioner. På nogle uddannelser vil denne kompetence blive trænet direkte, mens det på andre uddannelser vil være en kompetence der kan forventes som udkomme af uddannelsen samlet set. Der er arbejdsgruppens opfattelse at både intellektuelle og faglige kompetencer finder anvendelse både i arbejdslivet og i uddannelsesverdenen, mens praksiskompetencer er kendetegnet ved at være orienteret mod anvendelse på a r- bejdsmarkedet. Det er således ikke tanken at de intellektuelle og faglige kompetencer alene er relevante i uddannelsessammenhæng, mens de praksisorienterede kompetencer er relevante i arbejdsmæssig sammenhæng. Tværtimod opfattes intellektuelle og faglige kompetencer som en uomgængelig del af grundlaget for at kunne varetage jobfunktioner på baggrund af uddannelsen. De tre kompetencemål er opstillet med inspiration fra blandt andet det britiske og det hollandske arbejde med en lige systematisk beskrivelse af deres gradsstruktur, men er ikke udtryk for en kopiering af nogle af systemerne. Desuden er de relevante kategorier indkredset ved at tage afsæt i hvilke informationer brugerne af graderne - det vil primært sige studiesøgende og aftagerne - har behov for. Det danske uddannelsessystem tilsigter også at give sine dimittender en demokratisk kompetence. Dette er for eksempel udtrykt i MVU-loven med formuleringen Uddannelserne skal endvidere bidrage til at udvikle de studerendes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund. Da denne kompetence ikke er gradsspecifik, er den ikke medtaget eksplicit i analyseskemaet Arbejdsgruppen er opmærksom på at den opstillede model kun er en blandt flere mulige. Samlet set opstilles der således en model for udarbejdelsen af en dansk kvalifikationsnøgle der rummer samlet set fem elementer:

15 15 1. Kompetenceprofil: Angivelse af om vidensbasen primært er akademisk eller praksisorienteret. Desuden kan der angives generelle beskrivelser på linie med dem der forefindes i den nuværende gradsbeskrivelse 2. Kompetencemål 2.1 Intellektuelle kompetencer, fx analyse og abstrakt tænkning, en vidensøgende indstilling, kommunikative færdigheder og evne til at strukturere egen læring 2.2 Faglige kompetencer, fx specialkompetence inden for et fagområde, indsigt i tilgrænsende fagområder, tværfaglige kompetencer 2.3 Praksiskompetencer, fx praktiske færdigheder, professionel etik og ansvarlighed 3. Formelle forhold: Adgangsniveau, længde og formelle videreuddannelseskompetencer. 3.3 En dansk kvalifikationsnøgle I det følgende anvendes de 3 punkter/5 elementer i foregående afsnit til at beskrive graderne i de videregående uddannelser. Erhvervsakademigrad (AK) 1. Kompetenceprofil En AK vil have kompetencer erhvervet gennem et uddannelsesforløb der er foregået i et studiemiljø præget af udviklingsbasering og med tæt kontakt til arbejdsmarkedet gennem institutionens videnscenter- og udviklingsfunktion, samt med relevante studieforløb i virksomheder indbygget i uddannelsen. En AK skal kunne udføre praksisnær opgaveløsning på et analytisk grundlag inden for specifikke erhverv. Desuden vil en AK have kompetencer til at gennemføre en diplomuddannelse. 2. Kompetencemål 2. 1 Intellektuelle kompetencer: En AK skal kunne: Beskrive, formulere og formidle praksisnære problemstillinger og handlingsmuligheder Foretage analyser af praksisnære problemstillinger 2. 2 Faglige kompetencer: En AK skal kunne: Anvende relevante analysemetoder inden for sit specifikke erhvervsområde Demonstrere indsigt i udvalgte discipliner, teorier og begreber i relation til erhvervet.

16 16 Forstå erhvervets placering i en bredere samfundsmæssig sammenhæng 2. 3 Praksiskompetencer: En AK skal kunne: Planlægge, organisere og varetage arbejdsopgaver inden for sit specifikke erhvervsområde Medvirke i udviklingsarbejdeæ Samarbejde med personer inden for og uden for eget fagområde. 3. Formelle forhold Adgangskrav: Gymnasial uddannelse eller erhvervsuddannelse Varighed: 2 år (120 ECTS). Videreuddannelse: Diplomuddannelse Graden er anerkendt af det ansvarlige ministerium. Gradsgivende uddannelser udbydes på erhvervsskoler eller andre institutioner godkendt af det relevante ministerium. VVU 1. Kompetenceprofil En VVU vil have kompetencer erhvervet gennem et uddannelsesforløb der er foregået i et studiemiljø præget af udviklingsbasering og med tæt kontakt til arbejdsmarkedet gennem institutionens videnscenter- og udviklingsfunktion, samt med relevante studieforløb i virksomheder indbygget i uddannelsen. VVU bygger på opnåelsen af en tæt faglig sammenhæng mellem den studerendes beskæftigelse og erhvervserfaring samt uddannelsens teoretiske supplement til dette. En VVU skal kunne løse praktiske opgaver på et analytisk grundlag inden for specifikke erhverv. Desuden vil VVU have kompetencer til at gennemføre en diplomuddannelse. 2. Kompetencemål 2. 1 Intellektuelle kompetencer: En VVU skal kunne: Beskrive, formulere og formidle erhvervsrelaterede problemstillinger og handlingsmuligheder Foretage analyser af erhvervsrelaterede problemstillinger 2. 2 Faglige kompetencer: En VVU skal kunne: Anvende relevante analysemetoder inden for sit specifikke erhvervsområde Demonstrere indsigt i udvalgte discipliner, teorier og begreber i relation til erhvervet. Forstå erhvervets placering i en bredere samfundsmæssig sammenhæng 2. 3 Praksiskompetencer:

17 17 En VVU skal kunne: Planlægge, organisere og gennemføre arbejdsopgaver inden for sit specifikke erhvervsområde. Medvirke i udviklingsarbejde. Samarbejde med personer inden for og uden for eget fagområde. 3. Formelle forhold Adgangskrav: Ungdomsuddannelse eller en grunduddannelse for voksne og to års relevant erhvervserfaring. Varighed: Normalt 1 år (60 ECTS) Videreuddannelse: Diplomuddannelse Graden er anerkendt af det ansvarlige ministerium. Gradsgivende uddannelser udbydes på erhvervsskoler eller andre institutioner godkendt af det relevante ministerium. Professionsbachelor 1. Kompetenceprofil En professionsbachelor vil have kompetencer erhvervet i et udviklingsbaseret studiemiljø med forskningstilknytning og med relevante, obligatoriske praktikforløb i dialog med aftagerne. En professionsbachelor skal have grundlæggende kendskab til og indsigt i de centrale fag og metoder, der er behov for i professionen. Disse egenskaber skal kvalificere professionsbacheloren til at udøve erhvervsfunktioner og fungere selvstændigt indenfor det område studiet er rettet mod og til videreuddannelse på et relevant master eller kandidatstudium. 2. Kompetencemål 2. 1 Intellektuelle kompetencer: En professionsbachelor skal kunne: Beskrive, formulere og formidle professionsorienterede problemstillinger og handlemuligheder Analysere professionsfaglige problemstillinger teoretisk og reflektere over praksis Strukturere egen læring 2.2 Faglige kompetencer: En professionsbachelor skal kunne: Anvende og vurdere forskellige metoder inden for fagområdet Demonstrere indsigt i centrale discipliner, teorier, metoder og begreber inden for professionen Dokumentere, analysere og vurdere fagområdets forskellige former for praksis Anvende forsknings- og udviklingsarbejde til at udvikle egen praksis 2. 3 Praksiskompetencer: En professionsbachelor skal kunne:

18 18 Mestre praktiske redskabsfærdigheder (mulighed for umiddelbar udøvelse af en erhvervsfunktion). Træffe og begrunde fagligt relaterede beslutninger Udvise personlig integritet og handle inden for rammerne en af professionel etik Samarbejde med personer inden for og uden for eget fagområde. Indgå i udviklingsarbejde 3. Formelle forhold Adgangskrav: Gymnasial uddannelse eller relevant erhvervsuddannelse (evt. med bestemte specielle adgangskrav). Varighed: Mellem 3 og 4 år ( ECTS-point). Typisk er uddannelserne 210 ECTS-point. Videreuddannelse: Master- og kandidatuddannelser. Graden er anerkendt af det ansvarlige ministerium. Gradsgivende uddannelser udbydes på Centre for Videregående Uddannelse eller andre institutioner godkendt af det relevante ministerium (f.eks. universitetslovsinstitutioner). Diplom 1. Kompetenceprofil En diplom vil have kompetencer erhvervet gennem et uddannelsesforløb, der er foregået enten i et studiemiljø med forskningstilknytning eller i et forskningsmiljø, og som bygger på integration af teori og praksiserfaring. En diplom skal kunne varetage højt kvalificerede funktioner i virksomheder og andre organisationer. Desuden vil en diplom have kompetencer til at gennemføre en masteruddannelse. 2. Kompetencemål 2. 1 Intellektuelle kompetencer: Udover de kompetencer der er beskrevet for de grader der giver adgang til en diplomuddannelse skal en diplom kunne: Beskrive, formulere og formidle professionsorienterede problemstillinger og handlemuligheder Analysere professionsfaglige problemstillinger og reflektere over praksis Strukturere egen læring 2. 2 Faglige kompetencer: Udover de kompetencer der er beskrevet for de grader der giver adgang til en diplomuddannelse skal en diplom kunne: Anvende forskellige metoder inden for fagområdet Dokumentere, analysere og vurdere fagområdets forskellige former for praksis Anvende forsknings- og udviklingsarbejde til at udvikle egen praksis Demonstrere:

19 19 o Enten specialistforståelse i forlængelse af den forudgående grad. o Eller et bredere perspektiv på fagområdet for den forudgående grad. o Eller ny faglig kompetence ved siden af den forudgående grad Praksiskompetencer: Udover de kompetencer der er beskrevet for de grader der giver adgang til en diplomuddannelse skal en diplom kunne: Træffe og begrunde fagligt relaterede beslutninger Samarbejde med personer inden for og uden for eget fagområde. Indgå i udviklingsarbejde 3. Formelle forhold Adgangskrav: Erhvervsakademiuddannelse, Videregående Voksen Uddannelse eller særligt indgangsforløb samt to års relevant erhvervserfaring efter endt adgangsgivende uddannelse. Varighed: Normalt 1 års fuldtidsstudier (60 ECTS) Videreuddannelse: Masteruddannelse Graden er anerkendt af det ansvarlige ministerium. Gradsgivende uddannelser udbydes på Centre for Videregående Uddannelse eller andre institutioner godkendt af det relevante ministerium (f.eks. universitetslovsinstitutioner). Bachelor 1. Kompetenceprofil En bachelor vil have kompetencer der er erhvervet gennem et uddannelsesforløb der er foregået i et forskningsmiljø. En bachelor skal have grundlæggende kendskab til og indsigt i sit fags metoder og videnskabelige grundlag. Disse egenskaber skal kvalificere bacheloren til videreuddannelse på et relevant kandidatstudium samt til ansættelse på baggrund af uddannelsen. 2. Kompetencemål 2. 1 Intellektuelle kompetencer En bachelor skal kunne: Beskrive, formulere og formidle problemstillinger og resultater i en videnskabelig sammenhæng. Foretage analyser ved brug af videnskabelig metode. Strukturere egen læring 2. 2 Faglige kompetencer En bachelor skal kunne:

20 20 Vurdere og anvende metoder inden for fagområdet. Demonstrere indsigt i centrale discipliner, teorier og begreber inden for fagområdet Praksiskompetencer En bachelor skal kunne: Analysere praktiske problemstillinger i en erhvervsmæssig /professionel sammenhæng. Træffe og begrunde fagligt relaterede beslutninger. 3. Formelle forhold Adgangskrav: Gymnasialuddannelse (evt. med bestemte specielle adgangskrav). Varighed: Tre års fuldtidsstudier (180 ECTS-point). Videreuddannelse: Kandidat- og masteruddannelser. Graden er anerkendt af det ansvarlige ministerium. Gradsgivende uddannelser kan kun udbydes af universiteter eller institutioner med tilsvarende status. Kandidat 1. Kompetenceprofil En kandidat vil have kompetencer der er erhvervet gennem et uddannelsesforløb der er foregået i et forskningsmiljø. Kandidaten skal kunne varetage højt kvalificerede funktioner på arbejdsmarkedet på baggrund af uddannelsen. Desuden skal kandidaten have forudsætninger for forskning (ph.d.-uddannelse). Kandidaten skal i forhold til bacheloren have udbygget sin faglige viden og selvstændighed således at kandidaten selvstændigt kan anvende videnskabelig teori og metode inden for i såvel akademisk og erhvervsmæssig/professionel sammenhæng. 2. Kompetencemål 2. 1 Intellektuelle kompetencer Udover de kompetencer der er beskrevet for bachelorniveauet, skal en kandidat kunne: Kommunikere om faglige problemer både til specialister og til almenkyndige. Formulere og analysere videnskabelige problemstillinger selvstændigt, systematisk og kritisk gennem anvendelse af videnskabelig metode. Selvstændigt fortsætte egen kompetenceudvikling og specialisering Faglige kompetencer Udover de kompetencer der er beskrevet for bachelorniveauet skal en kandidat kunne:

21 21 Vurdere hensigtsmæssigheden af forskellige metoder for analyse og faglig problemløsning selvstændigt. Demonstrere: o Enten specialistforståelse i forlængelse af den forudgående grad. o Eller et bredere perspektiv på fagområdet for den forudgående grad. o Eller ny faglig kompetence ved siden af den forudgående grad. Demonstrere forståelse af forskningsarbejde og på denne baggrund indgå i forskningssammenhænge Demonstrere indsigt i implikationerne af forskningsarbejde (forskningsetik) 2. 3 Praksiskompetencer Udover de kompetencer der er beskrevet for bachelorniveauet skal en kandidat kunne: Selvstændigt træffe og begrunde fagligt relaterede beslutninger og om nødvendigt gennemføre undersøgelser der fremskaffer et tilstrækkeligt beslutningsgrundlag. Forestå udviklingsarbejde på baggrund af videnskabelige, teoretiske og/eller eksperimentelle metoder. 3. Formelle forhold Adgangskrav: Bestemt(e) bachelorgrad(er). Varighed: To års fuldtidsstudier (120 ECTS-point). Videreuddannelse: ph.d.-uddannelse. Graden er anerkendt af det ansvarlige ministerium. Gradsgivende uddannelser kan kun udbydes af universiteter eller institutioner med tilsvarende status. Master 1. Kompetenceprofil En master vil have kompetencer der er erhvervet gennem et uddannelsesforløb der er baseret på en integration af forskningsresultater og praksiserfaring. En master skal gennem videnskabeligt grundlagte personlige og faglige kompetencer kunne varetage højt kvalificerede funktioner i virksomheder, institutioner m.v. 2. Kompetencemål 2. 1 Intellektuelle kompetencer Udover de kompetencer der er beskrevet for de grader der giver adgang til en masteruddannelse skal en master kunne:

22 22 Kommunikere om faglige problemer både til specialister og til udenforstående. Formulere og analysere praktiske problemstillinger selvstændigt, systematisk og kritisk på et videnskabeligt grundlag. Fortsætte egen kompetenceudvikling og specialisering Faglige kompetencer Udover de kompetencer der er beskrevet for de grader der giver adgang til en masteruddannelse skal en master kunne: Vurdere hensigtsmæssigheden af forskellige metoder for analyse og faglig problemløsning selvstændigt. Demonstrere: o Enten specialistforståelse i forlængelse af den forudgående grad. o Eller et bredere perspektiv på fagområdet for den forudgående grad. Eller ny faglig kompetence ved siden af den forudgående grad Praksiskompetencer Udover de kompetencer der er beskrevet for de grader der giver adgang til en masteruddannelse skal en master kunne: Selvstændigt træffe og begrunde fagligt relaterede beslutninger. Perspektivere og udvikle praksis på baggrund af videnskabelige, teoretiske og/eller eksperimentelle metoder. Gennemskue og håndtere komplicerede problemer i en erhvervsmæssig/professionel sammenhæng 3. Formelle forhold Adgangskrav: Bachelorgrad, professionsbachelorgrad eller diplomgrad. Desuden mindst to års relevant erhvervserfaring. Varighed: Normalt et års fuldtidsstudier (60 ECTS-point). Der er ingen gradsgivende videreuddannelsesmuligheder. Graden er anerkendt af det ansvarlige ministerium. Gradsgivende uddannelser kan kun udbydes af universiteter eller institutioner med tilsvarende status. Ph.d. 1. Kompetenceprofil En ph.d. vil have kompetencer der er erhvervet gennem et uddannelsesforløb der er baseret på forskningsresultater og som inkludere selvstændigt forskningsarbejde. Den færdige ph.d. skal på internationalt niveau og i en international sammenhæng kunne udføre forsknings-, udviklings- og undervisningsopgaver i relatio-

23 23 ner til universiteter, institutioner, virksomheder og organisationer samt til andre offentlige og private organisationer hvor der forudsættes et bredt kendskab til forskning. Den færdige ph.d. har dokumenteret at være i stand til at gennemføre et videnskabeligt projekt ved selvstændig analyse udfra fagets videnskabelige metode og derved ydet en forskningsindsats svarende til international standard for ph.d.- grader inden for fagområdet. 2. Kompetencemål 2. 1 Intellektuelle kompetencer Udover de kompetencer der er beskrevet for bachelor- og kandidatniveauet skal en ph.d. kunne: Formidle store mængder af viden både mundtligt og skriftligt. Formulere og strukturere lange sammenhængende forskningsprojekter selvstændigt Faglige kompetencer Udover de kompetencer der er beskrevet for bachelor- og kandidatniveauet skal en ph.d. kunne: Gennemføre forskning på internationalt niveau og i en international sammenhæng. Vurdere hensigtsmæssigheden af metoder i forskningsprojekter selvstændigt. Demonstrere specialist forståelse for faglige teorier og metoder på forkant med udvikling i den internationale forskningsverden. Udvise ansvarlighed i relation til egen forskning (forskningsetik) 2. 3 Praksiskompetencer Udover de kompetencer der er beskrevet for bachelor- og kandidatniveauet skal en ph.d. kunne: Planlægge og varetage det faglige ansvar for komplekse udviklingsopgaver på grundlag af videnskabelige teorier og/eller eksperimentelle metoder. Træffe beslutninger på baggrund af et kompleks dokumentationsgrundlag 3. Formelle forhold Adgangskrav: Relevant kandidatgrad. Varighed: Tre års fuldtidsstudier (180 ECTS-point). Der er ingen gradsgivende videreuddannelsesmuligheder. Graden er anerkendt af det ansvarlige ministerium. Gradsgivende uddannelser kan kun udbydes af universiteter eller institutioner med tilsvarende status.

24 24 4. Implementering af et dansk QF 4.1 Hvad vil en implementering sige? Det overordnede formål med hele Qualifications Framework -projektet er at kvalificere uddannelsesplanlægning, uddannelsesgodkendelse og uddannelsesevaluering/akkreditering. Disse formål realiseres selvsagt ikke alene ved at forfatte en rapport, hvori der er gjort et forsøg på en nærmere beskrivelse af graderne i de videregående uddannelser i Danmark, som rækker videre end lovgivningens magre tekster. Beskrivelserne skal accepteres som brugbare hjælpemidler af uddannelsesinstitutioner og myndigheder. De skal være kendte for de aktive lag i disse institutioner og myndigheder, hvad enten man beskæftiger sig med studieplanlægning, uddannelsesevaluering eller uddannelsesgodkendelse. Og de skal endelig føles som forpligtende af disse. En implementering er først tilendebragt, når alle tre dele er gennemført. 4.2 Implementering som en dialog- og læreproces En accept af de generelle kvalifikationsbeskrivelser sikres ikke umiddelbart ved en vedtagelse. Tværtimod må metodikken afprøves gennem dialog med brugerne på uddannelsesinstitutioner og myndigheder, og beskrivelserne må tilpasses efter erfaringerne fra praktisk brug. For i første omgang at undersøge, om beskrivelserne er relevante hjælpemidler, har arbejdsgruppen haft møder med udvalgte kredse af personer dels fra universitetsuddannelser, dels fra videregående uddannelser uden for universiteterne. De modtagne kommentarer og gode råd er indarbejdet i beskrivelserne. Arbejdsgruppen anbefaler, at man herefter gennemfører nogle pilotprojekter, hvor interesserede uddannelser anvender kvalifikationsbeskrivelserne i forbindelse med revision af studieordninger for i praksis at teste, hvorvidt beskrivelserne kan ændre tankegangen i uddannelsesplanlægning fra at være orienteret mod discipliner til at være orienteret mod kompetencer. Erfaringerne fra disse pilotprojekter må indgå i en revision af arbejdsgruppens her fremlagte forslag. 4.3 Inkorporering i regelsættet Beskrivelserne skal i det omfang det normerer uddannelser, evalueringer og godkendelser tiltrædes politisk og gives en forpligtende karakter.

25 25 En sådan godkendelse kan bestå i en inkorporering af beskrivelserne i de danske uddannelsesregler, som de netop har taget udgangspunkt i og fundet for utilstrækkelige. Skal kvalifikationsbeskrivelserne inkorporeres i de danske uddannelsesregler kan dette ske ved en særlig bekendtgørelse på linie med strukturbekendtgørelsen for universitetsuddannelserne. Hvad enten beskrivelserne herefter indskrives i de enkelte uddannelsesbeskrivelser eller ej, vil de være normerende for udformning af studieordninger på uddannelsesinstitutionerne, og det skal af studieordningerne fremgå, hvorledes kvalifikationsmålene opnås. Det vil også være disse mål, der vil være grundlag for evalueringer af de enkelte uddannelser, idet evalueringen må tage stilling til dels om uddannelsen er tilrettelagt således at målene kan opnås dels at de faktisk opnås. Ved anerkendelse af udenlandske uddannelser vil de generelle kvalifikationsbeskrivelser også kunne anvendes som referenceramme for så vidt angår uddannelsesniveau, men selvsagt ikke fagligt indhold. En inkorporering vil derfor være en effektiv måde at opnå det overordnede mål på.

26 Bilag 26

27 27