Hvidbog 2 bevægelsen mod en inkluderende skole i Esbjerg Kommune Vejledning vedrørende Specialcentermødet Samarbejdet mellem skolen og PPR

Transkript

1 Hvidbog 2 bevægelsen mod en inkluderende skole i Esbjerg Kommune Vejledning vedrørende Specialcentermødet Samarbejdet mellem skolen og PPR Udarbejdet af ledende psykolog, leder af PPR Helle Søborg Bjerre og medarbejdere ved PPR December 2010

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning... 3 A. Struktur og indhold i SC mødet Formål og mål Indhold Deltagere... 9 B. Flere anbefalinger som virker Den inkluderende skole. Af psykolog Søren Møller Specialcentermødet og LP modellen Af psykolog Anders Lundsgaard og psykolog Søren Møller Læring som en social proces Af psykolog Anne Line Dam Hansen og psykolog Kirsten Hartmann Bilag: 8.1. Den politiske beslutning Sagsgang vedrørende bekymringsbørn A B C modellen Model for A B C modellen Begrebsafklaring: Specialpædagogik, differentieret pædagogik og specialundervisning Af læsekonsulent Inge Marie P. Larsen og læsekonsulent Inge Lise Christensen Individuelle undervisningsplaner. Af specialklassekonsulent Hans Jensen Litteraturliste

3 1. Indledning Udvikling af inkluderende fællesskaber er blevet et uomgængeligt vilkår for alle aktører i Esbjerg Kommune, der har andel i skolens primære opgave med undervisning og læring. Inklusionsbestræbelserne understøttes såvel fra centralt hold gennem eksisterende lovgivning som lokalt, hvor der i Esbjerg Kommune er truffet beslutning om, at skolevæsnet skal være inkluderende. Dette er udmøntet på forskellig vis bl.a. i Mål og principper for specialundervisning, (2007), Skolepolitikken (2008) og Den Sammenhængende Børnepolitik (2007.) I forbindelse med Finanslovsforhandlingerne 2010 mellem Regeringen og KL er der indgået en aftale på specialundervisningsområdet, som i alt væsentligt er med til at understøtte kommunens inklusionsbestræbelser. I Hvidbog 2 er fokus rettet mod de funktioner og roller, som skolen og PPR har i samarbejde i Specialcentermødet med henblik på at løfte inklusionsopgaven for børn i vanskeligheder. De skal og kan opgaver, som Hvidbogen indeholder, er ikke nye tiltag, som skal iværksættes, men en opsamling og præcisering af de erfaringer, som er opsamlet gennem flere år, og som har vist sig at være virksomme i samarbejdet mellem skolerne og PPR. Opgaven er nu at få de virksomme tiltag implementeret og institutionaliseret på den enkelte skole. PPRs virksomhed begrundes i Folkeskoleloven og tilhørende Bekendtgørelser og Vejledninger om specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand. Heri beskrives, hvordan PPR skal arbejde ud fra en forståelse af børns vanskeligheder som kontekstafhængige, og at disse vanskeligheder i forlængelse af denne forståelse som udgangspunkt skal løses inden for rammerne af den almindelige undervisning evt. ved hjælp af øget undervisningsdifferentiering og holddannelse. Vanskelighederne, som udtrykkes hos det enkelte barn, kan både tilskrives biologiske/neurologiske og psykosociale forhold. Det betyder, at ikke blot de medfødte dispositioner hos barnet og barnets opvækstvilkår, men også faktorer som undervisningens tilrettelæggelse og organisering, valg af arbejdsformer og metoder, de forskellige relationelle mønstre i klassen, og lærerens klasserumsledelse har en afgørende betydning for, hvilke muligheder det enkelte barn har for at lære, udvikle sig og trives. Heri ligger skolens og PPRs fælles udfordring. 3

4 Når vanskelighederne hos barnet ikke alene kan forstås som iboende barnet, men også skal ses i sammenhæng med kvaliteten af de kontekster og relationer, som barnet har været og er en del af, har det naturligvis store konsekvenser for den måde, vi forstår specialpædagogikken og de segregerede foranstaltninger på. Specialpædagogikken skal i højere grad ses som en del af almenpædagogikken, og fokus skal være på at etablere udviklingsprocesser for det enkelte barn/den unge således, at den enkelte på sigt kan inkluderes i samfundet. I lovgivningen står eksplicit, at eleverne efter endt skolegang skal gives forudsætninger for fortsat uddannelse, erhvervsbeskæftigelse eller anden beskæftigelse. Disse markante ændringer har afgørende betydning for de funktioner og opgaver, som skolen og PPR skal varetage. Ligeledes har inklusionstænkningen betydning for karakteren af samarbejdet mellem skolen og PPR. Tidligere har PPRs rolle væsentligt været at foretage en pædagogisk psykologisk undersøgelse med henblik på at iværksætte specialundervisning eller specialpædagogisk bistand enten på egen skole eller i en segregeret foranstaltning. Den primære opgave er nu i samarbejde med skolen at sikre, at barnets eller elevens læring, udvikling og trivsel kan tilgodeses på egen skole. Det har selvfølgelig den konsekvens, at samarbejdet mellem skolen og PPR på alle niveauer har ændre karakter. Det gælder såvel det koordinerende og overordnede samarbejde i Specialcentret, som det konkrete samarbejde omkring det enkelte barn i vanskeligheder. Denne forandringsproces benævnes i Esbjerg Kommunes skolevæsen inklusionsprocessen. Ved kommunesammenlægningen 1. januar 2007 vedtog Børne og Familieudvalget i Esbjerg Kommune Mål og principper for specialundervisning, hvilket i praksis er en understøttelse af inklusionsprocessen. Den politiske beslutning beskriver helt præcise krav til ændringer i skolerne og på PPR. Ud fra hovedprincippet om at børn og unge skal modtage undervisning på egen skole, er der sket en decentralisering af det pædagogiske og økonomiske ansvar for specialundervisningen til den enkelte skole. I forhold til børn og unge i vanskeligheder skal PPR arbejde forebyggende og foregribende bl.a. ved at yde konsultativ bistand, råd og vejledning med henblik på at kompetenceudvikle skoleledelsen, lærere/pædagoger og skolens team. (Bilag 8.1. Den politiske beslutning.) 4

5 Definition af inklusion Ved den inkluderende skole forstår vi, at skolen organiserer sig på måder, som gør det muligt at udvikle læringsmiljøer, som er kendetegnet ved at være støttende, anerkendende og udfordrende på en sådan måde, at den enkelte elev præsterer fagligt og socialt højt. Når vi taler inklusion, er der således tale om både faglige og sociale kriterier for inklusion. Hvidbog 2 bygger på den forudsætning, at alle kommunens skoler har etableret et fast mødeforum kaldet Specialcentermødet (SC mødet) at SC mødet finder sted med faste intervaller, og at møderne er fastlagt for et skoleår af gangen at der afholdes minimum et møde pr. måned at der i møderne er afsat den fornødne tid til refleksion (minimum ½ time pr. sag) at der som minimum er følgende faste medlemmer: en ledelsesrepræsentant, specialcenterformanden og PPRs psykolog at andre relevante samarbejdspartnere fra skolen og eksternt inddrages ad hoc (f.eks. PPR, THC og forældrene) at de involverede lærere/pædagoger/klasse eller årgangsteam er aktive og deltagende i beslutningsprocessen Indsatsen i SC mødet skal evalueres mindst en gang årligt. Der henvises desuden til Hvidbog 1, 2. udgave (2009), som understøtter og skal ses i sammenhæng med beskrivelsen af Specialcentermødet i Hvidbog 2. Hvidbog 1, 2. udgave er en vejledning vedrørende Det Centrale Visitationsudvalg (DUS) og beskriver de segregerede specialundervisningstilbud i kommunen. 5

6 A. Struktur og indhold i SC mødet 2. Formål og mål Samarbejdet i Specialcentermødet fremover benævnt SC mødet sker med udgangspunkt i en grundlæggende viden om, at de professionelles aktive og kompetente involvering i elevers liv og dagligdag og etablering af udviklende læringsmiljøer med tydelig og struktureret klasserumsledelse er central for den enkelte elevs optimale læring, udvikling og trivsel. Hensigten er, at flest mulige elever modtager undervisning inden for rammerne af den almindelige undervisning samtidig med, at de enkelte elevers forudsætninger, kompetencer og potentialer tilgodeses og medtænkes i den pædagogiske planlægning. Samarbejdet mellem skolen og PPR har fokus på såvel den forebyggende, den foregribende og den indgribende indsats. (Bilag 8.2. A B C modellen.) Formål Med fokus på elever i vanskeligheder skal SC mødet understøtte skolens inklusionsproces og sikre kvaliteten både i den specialpædagogiske og den almindelige undervisning med henblik på, at elever i vanskeligheder modtager undervisning på egen skole. Mål Samtænke og udvikle almen og specialpædagogikken i et inklusionsfremmende perspektiv. Sikre styring, koordinering og planlægning af den specialpædagogiske indsats. Udvikle og sikre professionaliseringen i den konkrete sagsbehandling. 6

7 3. Indhold Målene for SC mødet afføder nogle opgaver, som PPR anbefaler, at den enkelte skole implementerer senest i løbet af skoleåret Samtænke og udvikle almen og specialpædagogikken i et inklusionsfremmende perspektiv Udforme strategier og tiltag som sikrer vidensdeling og læring af skolens personale på det specialpædagogiske og inklusionsfremmende område. Udarbejde funktionsbeskrivelser for specialcenterformand, AKT vejleder, læsevejleder og motorikvejleder herunder samarbejdet med skolens øvrige støtteforanstaltninger. Sikre styring, koordinering og planlægning af den specialpædagogiske indsats Indsatsen tager overordnet udgangspunkt i A B C modellen. (Bilag 8.2.) Afstemme forventningerne i forhold til ansvarsfordelingen mellem skolen og PPR. Rådgivning til skolens ledelse vedr. prioritering af ressourcer til specialundervisning og den specialpædagogiske bistand. Beskrive retningslinjer for samarbejdet mellem skole og SFO vedr. elever i vanskeligheder. Beskrive retningslinjer for hvordan skolens medarbejdere til stadighed gøres bekendt med SC og A B C modellen. Udarbejde procedurer for Systematisk iværksættelse af undervisningsdifferentiering og holddannelse Udarbejdelse af individuelle undervisningsplaner, herunder implementering, opfølgning og evaluering Samarbejdet med familierådgivere og sundhedspersonale, herunder hvornår en sag skal behandles i tværfagligt møde og tværsmøde Skolens egen iværksættelse af specialundervisning i 1 2 fag uden en pædagogisk psykologisk vurdering (ny lovgivning) Enkeltmandsundervisning og skoleforsømmere Indstilling til visitation til Det Centrale Visitationsudvalg (DUS) 7

8 Udvikle og sikre professionaliseringen i den konkrete sagsbehandling Udarbejde indstillingsskema til SC mødet (se afsnit 6.) Udvikle metode(r) til teamets analyse af konkrete sager. Analysemetoden skal sikre systematik, implementering og evaluering af de valgte indsatser. Anvendelse af individuelle undervisningsplaner. Indsatsen i SC mødet skal evalueres. Det kan ske på følgende måde: Løbende opsamling på de eksisterende specialpædagogiske indsatser med henblik på læring og udvikling. Udarbejdelse af en årsplan vedr. de specialpædagogiske indsatser med henblik på kvalitetssikring. Årsplanen kan indeholde: Status både generelt og i forhold til de konkrete sager vedrørende elever i vanskeligheder Udviklingstiltag: beskrivelse og evaluering Fremadrettede tiltag Overordnet og uanset hvilken evalueringsform en skole vælger, er det vigtigt, at evalueringen foregår systematisk. 8

9 4. Deltagere SC mødet skal afspejle skolens virksomhed på det specialpædagogiske område. Skolelederen (eller en anden ledelsesrepræsentant) er formand for at sikre, at SCmødet har beslutningskompetence. I lederens fravær tiltræder en anden ledelsesrepræsentant med beslutningskompetence. PPR foreslå følgende faste deltagere: Skolelederen/ledelsesrepræsentant (formand) Specialcenterformanden PPR psykologen AKT vejleder Læsevejlede. Deltagerkredsen kan udvides efter skolens behov. Andre deltagere indkaldes ad hoc i forhold til, hvad der skønnes at være relevant i en konkret sagsbehandling. Det gælder skolens medarbejdere, PPR medarbejdere, tale hørelærer, UU vejleder o.a. Specialcenterformanden har en central funktion i SC mødet. Det er sædvanligvis specialcenterformanden, som udarbejder dagsorden, skriver referat og efterfølgende sikrer implementering og koordinerer og ressourcetildeling i forhold til de beslutninger, som er truffet i SC mødet. 9

10 B. Flere anbefalinger som virker 5. Den inkluderende skole Af psykolog Søren Møller Ud over at være et ideologisk og politisk fænomen, handler inklusion i høj grad om pædagogisk tænkning og skoleledelse. Det er vigtigt at anlægge en refleksiv tilgang til inklusion, og man har brug for at sætte en række spørgsmål på den pædagogiske dagsorden: Hvordan kan vi se barnet med inkluderende øjne? Hvordan kan vi differentiere mht. læringsaktiviteter og forholdemåder i forhold til adfærd? Hvordan kan vi ændre perspektiv fra udelukkende at tale undervisning til at tale om læring? Nedenstående er en kort sammenfatning af vigtige fokuspunkter i forhold til at arbejde med inklusion. Inklusion rækker langt ud over blot at placere et barn med særlige behov i en normalklasse. Det handler både om værdier, skolekultur, organisering og kompetence. Mere præcist har forskning vist, at man for at blive en inkluderende skole må være reflekteret omkring følgende 8 områder: 1. Organiseringen på skolen: Dette indebærer bl.a. at skabe inkluderende fællesskaber, hvor forskellighed accepteres og bruges som en ressource i læringsaktiviteterne, og at man styrker teamsamarbejdet, således at der kan reflekteres og udveksles viden og erfaringer med hinanden 2. Inkluderende undervisning og læringsaktiviteter, herunder at tage udgangspunkt i elevernes kompetencer og erfaringer, men også at skabe variation i og mulighed for valg af udfordringer og læringsaktiviteter 3. Det relationelle perspektiv: at skabe en bæredygtig social kontekst for alle elever. Dette indebærer bl.a. anerkendelse og værdsættelse af og fra andre voksne/børn, således at eleverne oplever, at de bliver set og hørt i forskellige situationer; at eleverne modtager evaluering og feedback på deres opgaver og læringsproces (og at de forstår evalueringen); at eleverne inviteres til at selvevaluere egen kompetence og motivation, samt at deres adfærd, intentioner og invitationer forstås og mødes 10

11 4. Personalets holdninger og kompetenceniveau: Personalets samlede kompetence er et af de vigtigste redskaber i bestræbelsen på at etablere inkluderende læringsmiljøer. Mangel på viden og kompetencer kan skabe angst og usikkerhed i mødet med nye opgaver og krav 5. Det kollektive ansvar: Inklusion er ikke for en minoritet af elever med særlige behov, men angår hele skolen ledelse, personale, elever. Man kan skabe ansvarsfølelse, ejerskab og deltagelse ved at sikre, at personalet har kendskab til og bakker op om inklusionstænkningen, samt har mulighed for at søge rådgivning, støtte og vejledning internt og eksternt 6. Skoleledelse, herunder at skolelederen tager ansvar for det pædagogiske arbejde og er opsat på at skabe en skole for alle ; at lederen involverer hele personalet i arbejde med at skabe en inkluderende skole, og at skolelederen opstiller tydelige krav og standarder for god inkluderende praksis 7. Forældreinvolvering på flere niveauer: Forældre er vigtige brikker i barnets læringsaktiviteter, og skole hjem samarbejde og kommunikation må værdsættes og vedligeholdes. Forældre kan inddrages på mange måder i den inkluderende skole, bl.a. gennem delagtiggørelse i udarbejdelsen af en IUP for barnet, eller at evalueringen af barnets læringsudbytte og udvikling deles med forældrene 8. Skolen i samfundet/lokalmiljøet, herunder at involvere lokalsamfundet i læringsaktiviteter og sociale aktiviteter; at informere lokalsamfundet om målsætningen i at blive en skole for alle, samt at betragte lokalsamfundet som elevernes udvidede læringsarena. 11

12 6. Specialcentermødet og LP modellen Af psykolog Anders Lundsgaard og psykolog Søren Møller Et traditionelt specialcentermøde kan meget let med mindre man er særdeles påpasselig få karakter af at være et ekspeditionsmøde. Årsagerne er mange, men især tidspresset, de til tider mange sager, samt forventningen om, at der skal handles på møderne, er med til at presse tendensen i denne retning. Denne type møder kan således betegnes reaktionsmøder. De umiddelbare symptomer behandles måske men den dybere analyse af problemstillingen forekommer ofte ikke, og dermed er der ingen garanti for at man har skabt varige forandringer. En måde at komme problematikken med reaktionsmøderne til livs er at benytte en fast analysemodel som eksempelvis LP modellen. Fordelen ved LP modellen som analyseværktøj på specialcentermødet er, at den sikrer en grundigere analyse, før der skrides til handling. Mødet ændres dermed fra at være et reaktionsmøde til at være et refleksionsmøde. Der er nu ikke længere udelukkende tale om symptombehandling, men derimod en systematisk analyse af de bagvedliggende faktorer, der er med til at opretholde problemstillingen. Således kan de handlinger, der sættes i værk, i langt højere grad blive målrettede, og effekten af indsatsen øges markant. Som forberedelse til specialcentermødet bør LP teamet som minimum have lavet en målformulering, en pædagogisk analyse af mulige opretholdende faktorer (baseret på en grundig informationsindhentning om problemstillingen), samt have iværksat pædagogiske tiltag, der er blevet gennemført systematisk og efterfølgende er blevet evalueret m.h.t. gennemførelse og effekt. Hvis LP teamet har arbejdet med en sag igennem længere tid, men vurderer, at der er behov for at involvere andre støttesystemer eller ikke ser nogen effekt af de iværksatte pædagogiske tiltag, kan det være hensigtsmæssigt at bringe sagen op på et specialcentermøde. Dette bør involvere en skriftlighed, således at LP teamet udfylder en beskrivelse af det udførte arbejde og vedlægger den sammenhængscirkel med opretholdende faktorer, som er udarbejdet i forhold til problemstillingen. Gennem forskningen i og erfaringerne med LP modellen har man identificeret nogle almindelige opretholdende faktorer, som bidrager til, at pædagogiske udfordringer udvikles eller forværres: Relationer Undervisningens struktur 12

13 Klasseledelse Differentiering Opmuntring og ros Regler Læringsmiljøer Skole hjem samarbejde Social kompetence Det er vigtigt, at disse faktorer bliver belyst på specialcentermødet på en måde, der skaber nye handlemuligheder. Den praktiske brug af modellen på specialcentermødet forløber nøjagtigt ligesom på et ordinært LP møde. Hvis der er sket en forarbejdning af problemstillingen i en LP gruppe, tager man naturligvis tråden op fra dette arbejde og fortsætter derfra, hvor gruppen har sluppet. Er der ikke sket en forarbejdning, startes der helt fra bunden med formulering af problemstilling, og herefter følges modellen som den er beskrevet i sin helhed. At skulle foretage en komplet LP analyse på et specialcentermøde er dog som oftest for omfattende for dette mødeforum, og der opfordres derfor til, at der altid har været en forarbejdning af problemstillingen, før den bringes op på specialcentermødet. Arbejdet med LP modellen giver en viden om elevers forskelligheder og et indtryk af, hvilke elever der kan nås med en differentieret undervisning eller holddeling, og hvilke der har brug for en decideret specialpædagogisk indsats. 13

14 7. Læring som en social proces Af psykolog Anne Line Dam Hansen og psykolog Kirsten Hartmann Som PPR medarbejdere ude på de enkelte skoler er der flere emner/temaer, som vi fortløbende forsøger at italesætte for at gøre dem til en naturlig del af skolens pædagogiske grundlag for inklusion. Et af disse emner er læring som en social proces. Når vi taler om læring i den inkluderende skole, skal læring ses som en social proces, hvor forudsætningen for, at læring overhovedet kan ske, er, at barnet trives og på en relevant måde bidrager aktivt til fællesskabet. En afgørende faktor for læring er det relationelle samspil. Når de professionelle voksne i skolen kan etablere og vedligeholde en bæredygtig relation til barnet, og når de kan sikre at differentieringen er i fokus (dvs. at barnet på alle områder i skolelivet bliver mødt i sin zone for nærmeste udvikling), så er grundlaget for trivsel og læring til stede. Den bæredygtige relation bygger på interesse og forståelse for barnet samt på empati og anerkendelse. Både det enkelte barns ejerskab til sin egen læring og børnenes læring i fællesskabet skal altid ses som en samskabt proces. Dialogen skal være omdrejningspunktet, og den professionelle voksne vil altid være ansvarlig for at barnet/børnene bliver inviteret til at deltage med netop deres viden og erfaring i forhold til det konkrete læringstema. Hvis læreren formår at opretholde dette fokus på den bæredygtige relation, på at dialogen skal være omdrejningspunktet samt på at læring er en social proces, vil dette altid komme eleverne i udsatte positioner til gode. De sårbare elever vil få lettere ved at bidrage til fællesskabet i klassen, hvis undervisningen konstant har fokus på det fælles/det sociale aspekt ved indlæringsprocessen. Der vil blive en større grad af samhørighed i klassen, og således bliver det meget sværere at ekskludere elever fra fællesskabet. For at styrke fokus på læring som en social proces beskrives herunder nogle udvalgte praksiseksempler på, hvordan læring i fællesskab kan forstås og organiseres. Kooperativ læring v/ Spencer Kegan er et begreb, der dækker over en form for undervisning, hvor vægten lægges på elevernes samarbejde i læringssituationen, og hvor det antages, at eleverne lærer mest af deres egne oplevelser i modsætning til lærerens deduktive og forelæsende undervisningsstil. Et af det meget overordnede formål med kooperativ læring er ikke blot at skabe faglig læring hos elever, men ligeledes at udvikle deres sociale kompetencer. Overordnet set bygger kooperativ læring på en forståelse af, at der er behov for, at alle elever inddrages aktivt i undervisningen: Alle elever er konstant i dialog og modtager sparring og feedback, hvilket medfører, at eleverne lærer hele tiden, og ikke kun når læreren hjælper dem. 14

15 Rent praktisk planlægges kooperativ læring således, at læreren/lærerteamet begynder at organisere undervisningen ud fra 46 såkaldte strukturer (detaljerede samarbejdsmønstre), der alle bygger på SPIL principperne (Samtidig interaktion, Positiv indbyrdes afhængighed, Individuel ansvarlighed og Lige deltagelse). Kreativ Tænkning v/ Donald Treffinger, sætter fokus på, hvordan alle elever i klassen kan udfordres til gavn og glæde for den enkelte og for fællesskabet. Formålet med kreativ tænkning er to bring out the best in every learner. Treffinger ønsker, gennem sin fokusering på børn styrkesider, at få lærere til at forlade den forståelse, at der findes en midterlinje, en Søren Brun linje, som de underviser ud fra. Man kan ikke behandle og undervise alle elever ens, for deres forudsætninger er alt andet end ens. Treffinger pointerer, at det er lærerens ansvar, at der skabes udfordringer for alle elever. Dette sker ved, at læreren i sin planlægning altid sikrer, at der er opgaver for alle, for mange, for nogle og for få. Konkrete eksempler på undervisning baseret på kreativ tænkning omfatter bl.a. Brainstorming/ writing, Matrix modellen og Red and Hot. Tren Tanken v/ Erik Lund udgør praktiske metoder, der kan anvendes i forhold til den konkrete undervisning i klassen på tværs af faggrænser. Tænkningen bygger på følgende fundament: Eleverne starter i skolen med forestillinger om, hvordan verden hænger sammen, og hvis eleven skal forstå informationer og få fat i nye begreber, skal disse forestillinger inddrages og anvendes. For at udvikle kompetence indenfor et fag eller et fagområde må eleverne have et grundlæggende fagkundskab. Overfladisk dækning af alle emner i et fagområde skal erstattes af en dybtgående behandling af færre emner, hvor fagets nøglebegreber bliver implementeret. Ved at styrke bevidstgørelsen om egen tænkning inden for et fag eller fagområde kan metakognition hjælpe elever til at få bedre styr på egen læring. Konkrete eksempler på undervisning baseret på Tren Tanken omfatter bl.a. Mysterier/Hjerner på bordet, Odd One Out og Levende graf. Klassemøder v/ Helle Høiby er inddraget i denne sammenhæng for at vise, at når der tænkes på, at læring er en social proces, der optimalt foregår i fællesskab, bør dette også omfatte indlæring af andre aspekter end fagligheden fx sociale færdigheder. I denne sammenhæng ser vi klassemøder som værende et tiltag, som alle lærere og klasser kan have gavn i forhold til at styrke børnenes indbyrdes relationer uafhængigt af, om der optræder konflikter på klassen eller ej. Hvilken konkret pædagogisk praksis læreren vælger at gennemføre for at styrke den sociale proces i forbindelse med elevernes læring bør afhænge af læreren selv, således at vedkommende kan gennemføre de valgte metoder autentisk. Denne autencititet er væsentligt for relationen til børnene i klassen, eftersom det er den bæredygtige relation til børnene, der udgør det altafgørende grundlag for 15

16 undervisningens succes. I sidste ende handler det derved om at vælge med hjertet, og om at få skabt sine egne erfaringer med de forskellige pædagogiske metoder og modeller: Det man har tillid til virker. 16

17 8. Bilag 8.1. Den politiske beslutning Mål og principper for specialundervisning pr. 1. august 2007 I såvel Bramming, Esbjerg som Ribe kommuner er der nedskrevne mål og principper for området. I Bramming Kommune er der udarbejdet et hæfte vedr. Indretning af specialundervisning i Bramming Kommune, januar I Esbjerg Kommune er der udarbejdet Mål og principper i forbindelse med omlægning af specialundervisningen, november I Ribe Kommune er der udarbejdet et hæfte vedr. Normalskolens Rummelighed en drejebog for udvikling af dynamiske Undervisningsformer i Ribe Kommune, gældende pr. 1. januar Principperne bygger i de 3 kommuner på, at børn som udgangspunkt modtager undervisning på egen skole. Med udgangspunkt i de nuværende politisk vedtagne principper for specialundervisningen i henholdsvis Bramming, Esbjerg og Ribe kommuner foreslås følgende gældende med virkning pr. 1. august 2007: Hovedprincip Det er værdifuldt, at børn og unge skal modtage undervisning på egen skole. Målsætning At indsatsen sker med udgangspunkt i barnets behov og udviklingsmuligheder. At udvikle større rummelighed på egen skole. At sikre, at barnet kan forblive så tæt på det lokale og normalundervisningen som muligt. At vi ser ressourcer og udviklingsmuligheder i stedet for begrænsninger. At barnet skal have et tilstrækkeligt tilbud fra starten. 17

18 Det betyder At skolen gennem prioritering af egne ressourcer skal skabe mulighed for at håndtere mangeartede vanskeligheder og problematikker. At der skal etableres et formaliseret samarbejde mellem skolen og PPR med fokus på konsultativ bistand, råd og vejledning: Når et barn/en gruppe af børn giver anledning til bekymring. Når der er sket indstilling af et barn til PPR. Det medfører/forudsætter En forpligtelse til at inddrage forældrene og barnet i en dialog om undervisningen. En forpligtelse til at inddrage andre parter (f.eks. PPR og/eller andre skoler) i planlægning og gennemførelse af undervisningen. En ressourcemodel, der sikrer, at den enkelte skole er tildelt ressourcer til at etablere relevante undervisningstilbud. At der i samarbejde med PPR iværksættes målrettede efter og videreuddannelsesprogrammer for personale på skolerne og PPR. I få tilfælde vil det ikke være muligt at undervise barnet på egen skole, hvorfor der er etableret et antal centrale tilbud til eksempelvis børn med svære tilknytningsforstyrrelser samt børn med hyperkinetisk syndrom. Centrale tilbud Det er værdifuldt, at børn og unge, som ikke kan modtage undervisning på egen skole, skal have et tilbud, som er tilstrækkeligt. Det betyder At visitationen til de centrale tilbud foretages af et centralt visitationsudvalg. I tilfælde af visitering til en anden foranstaltning er skolelederen, i perioden indtil anden foranstaltning kan iværksættes i samarbejde med PPR, ansvarlig for en midlertidig foranstaltning på egen skole. 18

19 Visitationsudvalget udpeges af skolechefen. Udvalget består af et antal skoleledere, en ledelsesrepræsentant fra Skoleafdelingen, medarbejdere fra Pædagogisk Psykologisk Rådgivning samt ledende psykolog, som er formand for udvalget. 19

20 8.2. A. Forebyggende tiltag i den almindelige undervisning På skolerne afholdes specialcentermøder (specialcentret), hvor der er mulighed for at træffe beslutning om iværksættelse af særlige tiltag i forhold til klasser, grupper eller enkelte elever. Specialcentret er det forum, hvor skolen og PPR indleder et samarbejde om konkrete problemstillinger. På A niveau kan PPR give rådgivning, vejledning og konsultativ bistand i forhold til beskrevne problematikker. Processen vil typisk forløbe på følgende måde: 1. Den/de involverede lærere laver grundige iagttagelser og observationer. 2. Lærerteamet drøfter problemstillingen og relevante tiltag. 3. Hvis der er behov for yderligere drøftelse foranlediger klasselæreren, at sagen drøftes på specialcentermøde, hvor relevante PPR medarbejdere deltager. På specialcentermødet analyseres problemstillingen hvilke opretholdende faktorer er der, kan vi umiddelbart ændre på nogle af dem, er der behov for yderligere informationer evt. observationer etc. På mødet drøftes endvidere tiltag inden for rammerne af den almindelige undervisning i form af undervisningsdifferentiering, øget undervisningsdifferentiering, pædagogisk differentiering, holddannelse, supplerende undervisning. Forældrene bør i videst muligt omfang inddrages i processen. Skolens leder har beslutningskompetencen. 4. Der udarbejdes en individuel undervisningsplan og/eller handleplan, som evalueres senest efter 3 måneder. 5. Peger evalueringen på, at der er behov for yderligere indsats, kan klasselæreren i samarbejde med specialcenterformanden foranledige, at sagen igen drøftes på Specialcentermøde og/eller i tværfaglig gruppe. 20

21 6. PPR kan på et hvilket som helst tidspunkt i forløbet inddrages i forebyggende drøftelser i form af rådgivning, vejledning eller konsultativ bistand. 7. I helt særlige tilfælde kan det være nødvendigt at handle hurtigere, hvis barnets situation taler herfor. Dette aftales med PPR medarbejdere på specialcentermøde. 21

22 B. Indstilling til Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) Iværksættelse af Specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand 1. Såfremt de forebyggende foranstaltninger ikke har den forventede effekt, foretages indstilling til PPR. 2. Skolelederen fremsender indstilling til PPR vedlagt den individuelle undervisningsplan. Af indstillingen skal det fremgå hvilke former for støtte, der har været forsøgt, og med hvilket resultat. Indstillingen til PPR kan med fordel udarbejdes i lærerteam. 3. Forældrene skal være grundigt orienteret om, hvad der giver anledning til bekymring, og den hjælp og indsats, der er ydet fra skolen samt PPRs forventede rolle i det videre forløb. 4. Indsatsen fra PPR: PPR foretager direkte eller indirekte undersøgelses og udredningsarbejde, herunder inddragelse af forældrene og andre relevante samarbejdspartnere På baggrund af den pædagogiske psykologiske undersøgelse udarbejder PPR en PPV (Pædagogisk Psykologisk Vurdering) til skolelederen 5. Den overordnede opgave for PPR er i samarbejde med skolen at medvirke til, at barnet fortsat kan rummes inden for normalområdet og dermed undgå udskillelse. For at løse denne opgave - kan PPR give faglig rådgivning, vejledning og konsultativ bistand - stille forslag om iværksættelse af specialundervisning eller anden specialpædagogisk bistand herunder motorisk træning. - Inddrage AKT teamet. - psykologerne kan tilbyde korterevarende samtaleforløb på grundlag af psykologens konkrete vurdering. 22

23 C. Visitering til centrale kommunale tilbud 1. Det er skolelederens ansvar, at de relevante visitationspapirer udfærdiges. Visitering foregår via Det Centrale Visitationsudvalg. Visitationsudvalget består af repræsentanter fra PPR, skolelederne og forvaltning. Lederen af PPR er formand og endelig ansvarlig. Der kan indkaldes relevante fagpersoner. 2. Såfremt eleven visiteres, udarbejder PPR en Pædagogisk Psykologisk Vurdering (PPV). 4. I perioden indtil et egnet undervisningstilbud kan findes, er det fortsat skolelederens ansvar at give barnet et undervisningstilbud på egen skole eller i et regionalt samarbejde. Dette gælder også, hvis barnet ikke kan visiteres til et centralt tilbud. 23

24 Bilag 8.3. A FOREBYGGENDE TILTAG I DEN ALMINDELIGE UNDERVISNING SAMARBEJDET I SPECIALCENTRET TEAMETS BESKRIVELSE AF PROBLEMSTILLINGEN I SKRIFTLIG OG MUNDTLIG FORM OG DRØFTELSE AF MERE GENERELLE PROBLEMSTILLINGER SKOLENS RÅDGIVNING VEJLEDNING SUPERVISION KONSULTATION ANSVARS OMRÅDE SKOLE NIVEAU TEAM NIVEAU LÆRER/PÆDAGOG NIVEAU INDSATSER I DEN ALMINDELIGE UNDERVISNING SKOLENS ANSVARS OMRÅDE ANDRE TILTAG ØGET UNDERVISNINGS- DIFFERENTIERING ANDEN ORGANISATION AF UNDERVISNING NETVÆRKS MØDE IAGTTAGELSE OG SPARRING PÅ LÆRERENS PRAKSIS I KLASSEN OPFØLGNING EVALUERING JUSTERING AF INDSATSEN TVÆRFAGLIGT SAMARBEJDE SPECIAL- PÆDAGOGISK TEAM UNDERVISNINGS DIFFERENTIERING PÆDAGOGISK DIFFERENTIERING KLASSSE GRUPPE INDIVID SAMTALER 24

25 B INDGRIBENDE INDSATS intervention SKOLENS ANSVARSOMRÅDE INDSTILLING TIL PPR SKOLENS ANSVARSOMRÅDE IVÆRKSÆTTELSE AF SPECIALUNDERVISNING OG ANDEN SPECIALPÆDAGOGISK BISTAND PPR S ANSVARSOMRÅDE Udredning/intervention Pædagogisk psykologisk vurdering Rådgivning Vejledning Supervision Konsultation SKOLENS ANSVARS C VISITERING TIL CENTRALE KOMMUNALE TILBUD OMRÅDE Såfremt eleven ikke visiteres til et centralt tilbud er det skolelederens ansvar at iværksætte specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand 25

26 Bilag 8.4. Begrebsafklaring: Specialpædagogik, differentieret pædagogik og specialundervisning Af læsekonsulent Inge Marie P. Larsen og læsekonsulent Inge Lise Christensen Som afklaring tales der i dette afsnit om to planer: den professionelle tænkning, som drejer sig om pædagogikken og den materielle struktur, som drejer sig om organiseringen af undervisningen. Den professionelle struktur tænkningen. Specialpædagogik: Udvalgte pædagogiske strategier og metoder, som er særligt målrettede til børn i vanskeligheder med hensyntagen til det enkelte barns læringsstil samt kognitive og faglige behov. Differentieret pædagogik: I stedet for at tale om almen pædagogik som modsætning til specialpædagogik vælges begrebet differentieret pædagogik. Heri ligger, at udgangspunktet er det enkelte barn, og undervisningen tilpasses hele elevgruppen med hensyntagen til de enkelte elevers læringsstil samt kognitive og faglige behov. Den differentierede pædagogik udvikles og påvirkes til stadighed af ny viden og tænkning fra specialpædagogik. Der skal støttes i konteksten om barnet. Støtten gradueres fleksibelt og intensiveres gradvist på baggrund af lærerens dokumentation og relevante data fra undervisningen synliggjort i elevhandleplaner. Dialog med mulighed for refleksion omkring iagttagelser og evalueringskultur frem for testning vil styrke de professionelles viden og tænkning. Lærerens øgede bevidsthed om elevens reaktion på en given undervisning og elevens egen indsigt i progression og mestring er omdrejningspunkter i den differentierede pædagogik. (Frost,J., Å gjøre tilpasset opplæring tilpasset). - Undervisningsdifferentiering er defineret som et princip for undervisningen, der bygger på samarbejde mellem lærer og elever og forholder sig til børnenes forskellige forudsætninger, kompetencer og potentialer med 26

27 henblik på at nå såvel almene som specifikke mål. Differentieringsprincippet stiller forventning til, at læreren er i stand til at tilføre den traditionelle formidlerrolle nye dimensioner og kvaliteter. Der stilles krav til læreren om at kunne udfordre, skabe nye situationer og gå i dialog om undervisningens indhold med eleverne. (Adfærd, kontakt og trivsel, 2000, bl.a. side 47,)(Egelund,N., 2003.) - Ved øget undervisningsdifferentiering medtænkes desuden muligheden for kompetenceudvikling af lærere/lærerteam gennem konsultativt samarbejde, rådgivning, vejledning, formidling og supervision fra PPR. (Vejledning om Folkeskolens indsats over for elever, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte.) Den materielle struktur organiseringen. Den forebyggende og foregribende indsats. Ved en anden organisering af undervisningen kan der være tale om kurser, holdtimer, holddeling, mindre grupper, lektiehjælp, supplerende undervisning, regionssamarbejde og træning. I alle tilfælde gælder, at organiseringen kan ske med udgangspunkt i heterogene og homogene grupper/hold og finde sted inden for klassens rammer og på tværs af klasser. (Vejledningen om Folkeskolens indsats over for elever, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte). Den foregribende og den indgribende indsats Specialundervisning. En specielt planlagt og organiseret undervisning for en særlig målgruppe af elever med særlige behov. Kan udmøntes alle steder individuelt, segregeret eller indenfor rammerne af den almindelige undervisning. Det er elevens behov, der er afgørende for, hvilken organiseringsform, der vælges Støtte i klassen i nogle eller alle timer. Eleven har fuld tilknytning til klassen. Tilrettelæggelse af den specialpædagogiske bistand sker i samarbejde med klassens lærerteam. Særlig tilrettelagt undervisning uden for den almindelige undervisningstid, eleven følger den almindelige undervisning i fagene. Tilrettelæggelse af den specialpædagogiske bistand sker i samarbejde med klassens lærerteam. Støtten foregår parallelt med den almindelige undervisningstid. Eleven bevarer tilknytning til klassen, men modtager særligt tilrettelagt undervisning i det pågældende fag. Denne organisationsform kan tages i anvendelse 27

28 såfremt de 2 første ikke giver eleven det fornødne udbytte. Sker i samråd med forældrene. Eleven bør ikke gå glip af fagundervisning. Undervisning både i en almindelig klasse og i en specialklasse. Undervisning i specialklasse eller på specialskole. En sådan klasse kan være placeret på en almindelig folkeskole, på en kommunal specialskole eller på et regionalt undervisningstilbud alt afhængigt af elevens behov. Endelig kan den specialpædagogiske bistand organiseres som en del af et dagbehandlingstilbud eller i forbindelse med en anbringelse. ( Tilrettelæggelse af specialundervisning i folkeskolen) 28

29 Bilag 8.5. Brug af individuelle undervisningsplaner i forbindelse med arbejdet i skolens specialcenter Af specialklassekonsulent Hans Jensen. I arbejdet med individuelle undervisningsplaner er det betydningsfuldt at have fokus på processerne FØR, UNDER OG EFTER specialcentermødet. Mål: Målet med at udarbejde individuelle undervisningsplaner er at skabe systematiske sammenhænge mellem almen og specialundervisningen og styrke de inkluderende fællesskaber. Udarbejdelsen af individuelle undervisningsplaner. FØR: Lærerteamet vurderer og beslutter på et teammøde, hvad der ønskes hjælp til i SC mødet, hvorefter teamet skriftligt formulerer problemstillingen/udfordringen. Der lægges vægt på elevens og klassens ressourcer, relationer, og hvad der hidtil har været afprøvet i undervisningen og med hvilken effekt. UNDER: I SC mødet opstilles konkrete mål for den kommende periode. Ligeledes aftales hvilke konkrete handlinger, der sættes i værk samt datoen for evalueringen af undervisningsplanen. EFTER: Evaluering af indsatsen: to eller flere fra teamet inviteres til SC møde, hvor den individuelle undervisningsplans indsatsområder evalueres. Der tages stilling til, hvilke nye mål der skal opstilles for næste periode eller, om forløbet kan afsluttes. På PPR`s hjemmeside kan downloades: Individuelle undvisningsplaner (IUP) En del skoler i kommunen har endvidere tilmeldt sig LP modellen. Denne model beskriver en analyse af pædagogiske udfordringer i en skoles hverdag. LP analysen kan med fordel anvendes som grundlag for udarbejdelse af elevens undervisningsplan (se afsnit 7.) 29

30 9. Litteraturliste Alenkær, Rasmus (red.) (2008): Den inkluderende skole i praksis. Frydenlund. Bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand. Nr af 15/12/2005 Vejledning om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand. Nr. 4 af 21/01/2008 Frost, J.: Å gjøre tilpasset opplæring tilpasset. Link: 8vd%20alt/Tilpasset_opplaring_Frost.pdf Hvidbog 1, 2. udgave. (2009) Vejledning vedr. Det Centrale Visitationsudvalg (DUS) Hertz, Søren (2008): Børne og Ungdomspsykiatri. Nye perspektiver og uanede muligheder. Akademisk Forlag. Kbh. Nordahl, Thomas (2004): Eleven som aktør. Gyldendals Bogklubber. Kbh. Nielsen, Jørn (2009): PPRs rolle i den inkluderende skole. I: Alenkær, Rasmus (red.): Den inkluderende skole i et ledelsesperspektiv. Frydenlund. Kbh. Thomsen, Aase Lomholt (red.) (2008): I skole med briller og værktøj. Esbjerg Skolevæsen/Klim. 30