Lærerens iagttagelse og fortolkning af læringsmiljøet

Transkript

1 Ole Løw, lektor ved JCVU, Århus Lærerseminarium Lærerens iagttagelse og fortolkning af læringsmiljøet Hvis man definerer situationer som virkelige, er de virkelige i deres konsekvenser. (William Isac Thomas). Forfatteren beskriver hvilke forskelle der er på lineær og cirkulær tænkning og hvilken betydning, det har for det inkluderende miljø. Samtidigt påpeger han, at vi i vist omfang selv er en del af det mønster vi iagttager og beskriver. Lad os starte med en skolehistorie om en elev, der går i 6. klasse på Lønneberg Skole. Vi kalder ham Emil. Han beskrives på følgende måde af klasselæreren: Emil er en stor og stærk dreng. Han går det meste af tiden med kasket og med bukserne hængende langt nede på hofterne. Han er hyppigt i konflikt og slåskamp med andre elever i frikvartererne. Han er en aggressiv dreng med et voldsomt temperament. Hans arbejdsindsats i timerne er svingende. Han giver ofte udtryk for at føle sig træt og uoplagt i timerne, hvilket formodentligt hænger sammen med hans store forbrug af videofilm og computerspil i de sene aftentimer. Emil passer sjældent sit hjemmearbejde til skolen. Han kommer vedholdende med indslag i timerne uopfordrede kommentarer og svar for at påkalde sig de andre elevers og måske også min opmærksomhed. Emil siges at drille. Jeg oplever, at han driller dem, som lader sig drille. Emils sidemand Karl tager sig ikke af det, og der bliver ikke noget ud af det. Men Ronja, hun bliver rigtig sur, og der opstår ofte konflikt dem imellem. Klasselæreren, som vi kalder Lone, synes at opleve Emil som en udfordrende dreng, som det er svært at håndtere i skolesituationen. Hun føler sig måske magtesløs og tænker nogen må gøre noget i forhold til Emil. 15

2 16 Ovenfor beskriver læreren sine problemer med Emil i første omgang med henvisning til hans personlige egenskaber. Emil karakteriseres som værende aggressiv og forstyrrende og som den, der forårsager de sociale konflikter. Hendes fortolkning sker her med henvisning til indre årsager (fx konstitutionelle forhold), hvilket vi skal vende tilbage til nedenfor. Beskrivelsen sker i anden omgang med henvisning til ydre årsager (fx familie- forhold), idet hans svingende arbejdsindsats og træthed forklares med hans medieforbrug i de sene aftentimer i hjemmet. Emil beskrives også som en evigt afbrydende elev, hvilket forklares med den for læreren indiskutable sandhed, at han søger opmærksomhed. Der henvises til en slags hverdagsteori (fx opmærksomheds- og grænsesøgende), der både kan basere sig på indre og ydre fortolkningsmodeller. I mødet med lærings- og adfærdsproblemer i skolen ligger det lige for at tænke, at problemet alene kan forklares ud fra den, som viser problemerne. Det konkluderes da også i en norsk undersøgelse, at lærerne er tilbøjelige til at se børns vanskeligheder i skolen som noget iboende det enkelte barn (Sandvin: 1998). Denne forkærlighed for indre årsager, dispositionsforklaringer, betegnes i psykologien som den fundamentale attributionsfejl. Denne fortolkningsteori (attributionsteori) Når lærerens fokus hovedsageligt rettes på eleven eller familien, står hun i fare for at placere sig uden for for de sociale relationer, hun er en del af. vender vi kort tilbage til i forbindelse med børns egen forståelse af vanskeligheder, de oplever at være i i skolen. 1 Det individorienterede perspektiv, der i al væsentlighed er forankret i medicinske og personlighedspsykologiske forklaringsmodeller, vil måske ofte være nødvendigt i arbejdet med skolevanskeligheder, men alene er det sjældent tilstrækkeligt og langt fra altid pædagogisk hensigtsmæssigt. Der er selvsagt også sammenhæng mellem elevens hjemmeforhold og andre ydre forhold, og deres situation i skolen. Men dette perspektiv er ligeledes sjældent tilstrækkeligt for at forstå og handle i forhold til de udfordringer, eleven møder i skolen (Damgaard: 2005, Hundeide: 2004 og Nielsen: 2004). Læreren beskriver Emil, som hun ser ham, men hendes forklaringsmodel siger ikke meget om, hvordan den beskrevne adfærd kan forandres til det ønskelige. Med hendes forståelsesramme rettes opmærksomheden væk fra det sociale samspil i skolen og hen mod individuelle mangler eller svagheder. Når lærerens fokus hovedsageligt rettes på eleven eller familien, står hun i fare for at placere sig uden for for de sociale relationer, hun er en del af. Eleven skal selvsagt være i centrum i den forstand, at læreren har blik for det særlige ved hvert enkelt barn. Men skal denne rettethed på individualiteten ikke resultere i individualisme og klientrettet

3 hed, må eleven også ses som del af et socialt samspil (Løw: 1997). Det kan i den sammenhæng være produktivt at inddrage den systemiske teori om gensidig forbundethed den såkaldte cirkulære epistemologi, der blandt andet indebærer, at alle hændelser i et socialt miljø påvirker hinanden gennem uafbrudte interaktionsmønstre 2. Vi er i den vestlige verden så at sige socialiserede til at tænke i lineære baner, altså i årsag-virkning-sammenhænge. Det er måske logisk nok i relation til en tingsverden. Hvis Emil for eksempel rører ved en varm kogeplade (årsag), vil han selvsagt brænde hånden (virkning). Der eksisterer et lineært årsagsforhold. Det falder os naturligt også at tænke i de baner, når vi skal forklare en given adfærd i socialt samspil. Men årsagsforholdene i den sociale verden er så komplekse, at de sjældent kan rummes i en årsagvirkning-logik. Alligevel vil mange automatisk anvende lineære tankevaner. Når vi ser hændelsen A gå forud for B falder det os lige for at udlede, at A er årsag til B. Vi slutter fra tidsmæssigt sammenfald til sammenhæng mellem årsag og virkning. Når menneskelig interaktion og kommunikation forstås som cirkulære processer indebærer det, at alle hændelser i et socialt miljø påvirker hinanden gennem uafbrudte interaktionsmønstre. Derfor kan én tolkning af årsagen til en problemsituation aldrig ophøjes til at være den eneste sande årsag ophøjes til forklaringen. Der er forskellige sandheder afhængig af, hvor observatøren begynder og afslutter sine observationer af et interaktionsmønster. Det, at interaktionen forstås som en cirkulær proces, indebærer, at alt, hvad der siges og gøres, er knyttet sammen uden nogen klar begyndelse eller afslutning. Vores handlinger påvirkes af omgivelserne samtidig med, at de selv påvirker omgivelserne. Her kan det være nyttigt at inddrage begrebet punktuering. Som nævnt har vi for vane at inddele social interaktion i sekvenser med en begyndelse og en slutning (en årsag og en virkning). En sådan subjektiv opdeling betegnede Bateson med begrebet punktuering. Det at punktuere er altså at foretage et nedslag i interaktionsprocessen og give det et navn: for eksempel (han er) aggressiv. Vi foretager sådanne opdelinger med den største selvfølgelighed og uden større opmærksomhed på opdelingens betydning for vores tolkning af den aktuelle situation. Men vore punktueringer er ofte forskellige, og derfor opfatter vi tit den samme konkrete situation forskelligt. Det er ikke nødvendigvis et problem, men vil ofte være det i konfliktsituationer. Uenigheder om, hvordan en sekvens af hændelser skal punktueres, ligger til grund for uendelig mange relationskampe (Watzlawick et.al: 1967, side 56 vores oversættelse). Men årsagsforholdene i den sociale verden er så komplekse, at de sjældent kan rummes i en årsagvirkning-logik. Lad os igen kort vendte tilbage til det 17

4 uddrag af en skolehistorie om Emil, som indledte dette afsnit. Her fortolkede læreren netop Emils påståede drillerier med henvisning til relation og kontekst. Hermed indsættes Emil i en cirkulær forståelsesramme, hvor begivenheder og handlinger ses som gensidigt forbundet. Social interaktion forstås som Det er en forpligtigende pædagogisk pointe, at den måde, vi definerer elevernes problemer på, i sig selv kan være en del af problemet. cirkulære processer, hvor det, der siges og gøres, er knyttet sammen uden nogen klar begyndelse eller afslutning. I stedet for at tænke at én handling er årsag til en anden, ses de forbundet på en sådan måde, at den anden lige så godt kan være årsagen til den første de er hinandens årsag. Denne tænkning kan medvirke til, at vi får blik for gensidigheden i klassens sociale liv. Det betyder blandt andet, at opmærksomheden forrykkes fra enkeltpersoner til sociale relationer, at opmærksomheden flyttes fra at finde årsagen og placere skylden til at undersøge, hvordan de eksisterende fastlåste mønstre skabes og opretholdes af de involverede aktører. Det kan åbne for forståelser, som muliggør nye handlemuligheder, der er befordrende for et inkluderende miljø. For den lærer eller pædagog, som vil tilegne sig en cirkulær tænkning, indebærer ovenstående blandt andet en ændring fra at vurdere for eksempel elevernes hensigter til at vurdere virkningen af deres handlinger, og derefter vurdere virkningerne af virkningen osv. Men hertil kommer, at de også skal være opmærksomme på, at de selv i en vis forstand er en del af det mønster, som de iagttager. Det forholder sig ikke sådan, at den cirkulære forståelsesramme skal erstatte den lineære. Man kan måske sige, de to forståelsesrammer udgør en helhed og en del. Den lineære tilgang kan være en nødvendig forudsætning for at kunne anlægge en cirkulær forståelse. Den lineære punktuering er ikke nødvendigvis forkert, men ofte utilstrækkelig fordi den alene beskriver dele af en større sammenhængende helhed. Det kan vise sig ganske nyttigt for et inkluderende perspektiv at kunne skifte mellem en del- og en helhedsorienteret forståelsesramme. Læreren har med hendes position et professionelt ansvar for hvilken forståelsesramme, hun sætter om livet i klassen. Den måde, hun definerer situationen på, afspejler hendes perspektiv og er afgørende for, hvordan hun handler. Det er den erkendelse, som blev spidsformuleret med det indledende citat. Thomas- teoremet (læresætningen) kunne omskrevet til vores kontekst lyde: Den måde, læreren definerer eleven på, kan i sin konsekvens blive til virkelighed. Det er en forpligtigende pædagogisk pointe, at den måde, vi definerer elevernes problemer på, i sig selv kan være en del af problemet. En inkluderende skole fordrer for mig at se derfor en analyserende og anerkendende skolekultur, der er mindre præget af negative og begrænsende elevbilleder end en definerende skolekultur. 18

5 Noter 1 Nærværende artikel er et uddrag af en artikel, som jeg har skrevet sammen med Elsebeth Jensen. Den kan læses i sin helhed i Alenkær, Rasmus (red., 2007). 2 Det systemiske perspektiv har jeg beskrevet nærmere i Løw (1997 & 2006) og Hermansen, Løw og Petersen (2004). specialpædagogik. Ole Løw er censornæstformand for specialpædagogik. Han er autoriseret psykolog og specialist & supervisor i pædagogisk psykologi og har klinisk psykologisk efteruddannelse. n Henvisninger Alenkær, Rasmus (red., 2007): Den inkluderende skole en grundbog. Frydenlund. Colnerud, G. og Granstöm, K. (1998): Respekt for lærere. Om læreres professionelle redskaber fagligt sprog og faglig etik. Forlaget Klim. Damsgaard, Hilde Larsen (2005): Med åbne øjne. Observation og håndtering af problemadfærd. Hans Reitzels forlag Hermansen, Mads, Løw, Ole & Petersen, Vibeke (2004): Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer. Forlaget Alinea: 2005, 2. udg. Hundeide, Karsten (2004): Børns livsverden og sociokulturelle rammer. Akademisk forlag. Løw, Ole(1997): Lærerens klasserumsarbejde i systemisk perspektiv. I tidsskriftet Unge Pædagoger, nr. 1, side og nr. 2, side Løw, Ole (2006): Gensidig forbundethed i skolen. - Gensyn med professionelle relationelle & kommunikative kompetencer. In Ritchie, Tom (red.): Relationer i skolen. Billesø & Baltzer: 2006, side Løw, Ole & Jensen, Elsebeth (2007): Inkluderende læringsmiljø og relationer i klassen. In Alenkær, R. (red., 2007): Den inkluderende skole en grundbog. Frydenlund in print. Nielsen, Jørn (2004): Problemadfærd. Børns og unges udfordringer til fællesskabet. Hans Reitzels forlag. Sandvin, Johans. (1998): Velferdssamfundet i forandring. En drøftning av reformbestrebelserne på specialundervisningens område. In tidsskriftet Nordisk Pedagogik, vol. 18, nr. 3, side Watzlawick, P. et. al. (1967): Pragmatics of Human Communication: A Study Of Interactional Patterns, Pathologies and Paradoxes. New York: W.W. Norton. Ole Løw ( Lektor ved JCVU, Århus Lærerseminarium, hvor han underviser i de pædagogiske fag og linjefaget 19