Sociale relationer og fysiske rammers betydning for ændring af unges praksisser

Transkript

1 Sociale relationer og fysiske rammers betydning for ændring af unges praksisser Betina Bang Sørensen Ph.d.-afhandling

2 Tak Først og fremmest tak til elever, lærere og andre ansatte på de tekniske skoler som har været en del af mit feltstudie de sidste år. Jeg er taknemmelig for den store tillid og imødekommenhed, der har mødt mig, på alle skoler. Det er det, der har gjort denne afhandlings undersøgelse mulig. Tak til mine vejledere, Tine Tjørnhøj-Thomsen, Liselotte Ingholt og Vibeke Asmussen. Tak for jeres utrættelige hjælp og indsats, det har været et privilegium at have jer omkring mig. Liselotte og Vibeke, der har støttet og opmuntret mig i den lange indledende fase. Tine, som på det helt rette tidspunkt kom til SIF, og med sit store faglige overblik og helt særlige positive sind og nærvær gav mig modet til at holde fast i mine interesser. Ikke mindst tak til mine fantastiske kollegaer og venner fra SIF det har været lærerigt at arbejde sammen med jer. Til tider benhårdt, men heldigvis har det også været usandsynligt sjovt. Særligt har de mange møder omkring kaffemaskinen på 2. sal, haft stor betydning for min daglige arbejdsglæde. Og endelig tak til min familie som har fastholdt mig i, hvad livet virkelig handler om. 2

3 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse 3 Sociale relationer og fysiske rammers betydning for ændring af unges praksisser 6 Indledning 6 Ændring af praksis 6 Formål med ph.d.-afhandlingen 7 Forskningsspørgsmål 9 Del 1 11 Kapitel 1. Trivsel, Fællesskab og Faglighed 12 Baggrund for interventionen 12 Grundvilkår for afhandlingen 12 Interventionsprojekt Trivsel, Fællesskab og Faglighed 13 Interventionsprojektets faser 14 Udviklingsfase 16 Forberedelse af implementeringsfase 16 Intervention og evalueringsfase 16 Analyse og afsluttende fase 17 Programteori for Trivsel, Fællesskab og Faglighed 18 Interventionsprogrammet 19 Forskning omhandlende erhvervsuddannelser 22 International forskning omhandlendlende frafald fra erhvervsuddannelser 24 Historisk rids af erhvervsuddannelsen 26 Erhvervsskoler i dag 30 Ledelsesorganiseringen på tekniske skoler 31 Lærere på tekniske skoler 31 Elever på tekniske skoler 31 Interventionsskoler 32 Evalueringsteorier 33 Procesevaluering og implementeringsteori 34 Formativ evaluering 36 Formativ evaluering og etnografisk metode 39 Design af den formative evaluering 40 Forskningsfelten 41 Illustration af de konkrete aktiviteter fra interventionsperioden oktober 2011 oktober Felten 44 Sociale situationer 45 Klynger af sociale situationer 45 Aktiviteter som sociale situationer 47 Min position sammen med lærerne 48 Min position sammen med eleverne 51 Min rolle som forsker som del af en projektgruppe 52 Etnografiske metoder 52 Beskrivelse og valg af metoder 53 Interviews 54 Elevmateriale 56 Foto som feltnote 57 Etik og positionering 58 3

4 Analyse i forbindelse med den formative evaluering 58 Analyseredskaber og metoder 60 Formativ i forskellige kontekster 62 Forskellige former for feedback 64 Eksempel 1 64 Eksempel 2 66 Eksempel 3 69 Afsluttende diskussion i forbindelse med formativ evaluering 70 Del 2 72 Sociale relationer og fysiske rammers betydning for sundhedsfremme og forebyggelse 73 Indledning 73 Gennemgående teori og litteratur i forbindelse med analyse i del 2 74 Kapitel 2 Anerkendelse og genkendelse sker i en social kontekst 74 Teoretisk tilgang til analyse af sociale relationer 76 Anerkendelse og velkomst til uddannelsen to casestudier 77 Anerkendelse som forudsætning for at byde eleverne velkommen case 1 77 Manglende anerkendelse har indflydelse på stemningen case 2 80 Anerkendelsens betydning 82 Opsamling 87 Rum skaber betingelser for samvær 87 Opsamling 91 Vurdering og Genkendelse 91 Information og positiv vurdering 92 Manglende information 95 Genkendelsens indvirkning på vurdering af interventionen 97 Dilemmaer omkring genkendelse 100 Opsamling 101 Sammenfatning af kapitel Kapitel 3 Materialitet fysiske rammer, socialitet og trivsel 102 Analytiske begreber 103 Arkitekturen 106 (skitse der illustrerer en typisk arkitektur for tekniske skoler) 108 Borde 110 Opsamling 117 Måltidet 118 Opsamling 122 Mobiltelefoner og socialitet 123 Fællesskab omkring mobiltelefoner 127 Opsamling 130 Værkstedet 130 Produkt og identitet 133 Værksted og socialitet 137 Opsamling 139 Sammenfatning af kapitel Kapitel 4 Rygepraksisser på tekniske skoler 140 Analytiske begreber 141 Rammer for rygning på tekniske skoler 142 Rygning som fælles praksis 143 Opsamling 147 Identitet gennem rygning 147 4

5 Opsamling 155 Modstand mod de sundhedsfaglige 156 Opsamling 159 De afstressende cigaretter 159 Opsamling 162 Sammenfatning af kapitel Kapitel 5 Konklusion 164 Sociale relationer og anerkendelse 167 Materialitet og trivsel 169 Rygning og fællesskab 172 Formativ evaluering af interventionen 173 Interventionens fund 175 Effektevalueringens formål og fund 176 Programteorien 176 Interventionsprogrammet 177 Betydningen af den sociale kontekst 178 Kontekstens betydning for implementering 178 Metodologiske eftertanker 182 Perspektivering 183 Trivsel og fremtidsorientering 183 Reducering at rygning 184 Materialitet og identitet 184 English resume 185 Title: The significance of social relations and physical frameworks in changing young people s lifestyles 186 Dansk resume 186 Titel: Sociale relationer og fysiske rammers betydning for ændring af unges praksisser 189 Referencer 192 5

6 Sociale relationer og fysiske rammers betydning for ændring af unges praksisser Indledning Interviewer: Hvad er dine forventninger til interventionsprogrammet? Lærer: Jeg er ked af at sige det, for jeg synes faktisk, det er et rigtig godt program, og jeg har talt med chefen om mange af de samme ting. Men her hos os er det som at kaste blomsterfrø på asfalt. Teknisk Skole er som en maskine, der yder max hele tiden, det er bare fremad, fremad hele tiden. Her er aldrig nogen møder, heller ikke opfølgende møder om dette program; vores chef glemmer det. Vores chef er flink, men er ikke en leder og glemmer alt. Derfor kommer det ikke til at ske, der er simpelthen ikke tidsmæssig struktur til at få sådan et program til at køre her hos os. (uddrag fra telefoninterviews med en lærer) Interviewer: Kan du forklare, hvordan det fungerer med interventionsprogrammet hos jer? Lærer: Jamen, det fungerer sådan set rigtig godt. Det er accepteret både fra ledelsens og fra lærernes side, og så smitter det af på eleverne. Vi holder hinanden oppe på det. Men kommer I igen? Eller er det bare en spørgeskemaundersøgelse? Det har vi talt om på lærermødet, der er jo meget mere end det, vi lige kan svare på her, og det er jo også vigtigt, at I taler med eleverne, det er jo ikke sikkert, at de er enige med os. Ja, det er jo ikke for at kritisere; det er bare noget, vi har talt om. (uddrag fra telefoninterview med en lærer) Ændring af praksis I de indledende citater fortæller to lærere i to forskellige telefoninterviews om deres forventninger til at implementere interventionen Trivsel, Fællesskab og Faglighed. De forventer, at der på grund af travlhed, manglende struktur og manglende ledelse bliver udfordringer i forbindelse med de ændringer af deres praksis, der skal til, for at implementeringen af interventionen finder sted. Deres holdning er, at det, for at få en intervention implementeret, er vigtigt, at ledere og lærere accepterer den. Og at der bliver talt med eleverne, når interventionen evalueres. Interviewene er en del af det empiriske materiale, der blev produceret i forbindelse med en formativ evaluering af implementeringen af 6

7 interventionsprojektet Trivsel, Fællesskab og Faglighed. Disse beskrivelser viser, at en intervention, der søger at ændre praksis for unge på tekniske skoler, nødvendigvis må tage højde for, at både lærere, der forventes at gennemføre interventionen, og elever, der forventes at modtage interventionen, indgår i allerede etablerede institutioner, sociale kontekster og praksisser. Når man vil undersøge, hvad der skal til for at ændre praksis, er det vigtigt ikke udelukkende at fokusere på interventionens delelementer. De mekanismer, der gør, at ændring af praksis enten sker eller ikke sker, må ligeledes undersøges. Formål med ph.d.-afhandlingen Formålet med afhandlingen er at undersøge, hvilken betydning sociale relationer, fysiske rammer og materialitet har for unges trivsel på tekniske skoler. Et delmål i afhandlingen er at undersøge og diskutere, hvad der skal til, for at elever på Teknisk Skole får større lyst til at møde op på skolerne hver dag og dermed bidrage med viden, der kan forebygge frafald. Afhandlingen bidrager først og fremmest med ny viden om, hvordan sociale relationer, fysiske omgivelser og materialitet har betydning for trivsel på tekniske skoler. Denne viden er relevant for sundhedsfremme- og forebyggelsestiltag på tekniske skoler. Afhandlingen giver samtidig indsigt i, hvordan formativ evaluering har betydning for, hvordan interventioner modtages og praktiseres. Den skal derfor ses som et bidrag til evaluerings- og interventionsforskningen. Det etnografiske materiale til afhandlingen er indsamlet i forbindelse med en procesevaluering af interventionsprojektet Trivsel, Fællesskab og Faglighed ; en procesevaluering, der også omfatter en formativ evaluering. Formålet med procesevalueringen var at give viden og feedback til projektgruppen, herunder effektevalueringen af interventionen, formålet med den formative evaluering var at følge udviklingen og forme interventionen. Både procesevaluering og den formative evaluering benyttede kvalitative metoder som deltagerobservation og forskellige former for interviews. Det empiriske materiale blev således brugt både i forbindelse med evalueringen og til besvarelse af afhandlingens overordnede forskningsspørgsmål. Det er vigtigt indledningsvis at påpege, at der er forskel på afhandlingens overordnede forskningsformål og interventionsprojektets formål. Forskellen mellem forskning og evaluering ligger i de spørgsmål, der bliver stillet (Merriam 2009). Projektet, planen, programmet og metoderne er de samme, mens der altså er to forskellige logikker og to forskellige formål på spil (Levin-Rozalis 2003). 7

8 Forskningslogikken er gennem forskning at bidrage til videnskabelig viden inden for et bestemt felt (Merriam 2009). Formålet med afhandlingens forskning er således at undersøge, hvordan sociale relationer og fysiske rammer har betydning for sundhedsfremme og forebyggelse på tekniske skoler. Ifølge Levin-Rozalis (2003:6) er formålet med forskning at skabe general viden, som kan anvendes bredt., mens formålet med evaluering er at skabe viden og forståelse af en konkret aktivitet, et specifikt projekt og at give feedback til projektet. Evalueringslogikken i den formative evaluering er at levere brugbar feedback til implementørerne, i dette interventionsprojekt lærerne på Teknisk Skole, med særligt henblik på at tilpasse interventionen til konteksten og dermed forbedre mulighederne for, at interventionen kan implementeres så nær interventionens grundidé som muligt. Ud over den formative del af procesevalueringen er formålet med afhandlingen endvidere at give feedback til effektevalueringen af interventionsprojektet Trivsel, Fællesskab og Faglighed. Det er vigtigt, at feedbacken er brugbar for interventionsprojektet (Levin- Rozalis 2003:5), idet evalueringens mål som nævnt er at samle viden og forståelse af et konkret projekt og give feedback til projektdeltagere og beslutningstagere (Levin-Rozalis 2003:6, Merriam 2009). Ifølge Bonell har nogle former for procesevaluering tendens til at fokusere på, om de enkelte delelementer fra interventionen er implementeret i stedet for at fokusere på de forandringsmekanismer, der har betydning for de ønskede forandringer. Dette begrænser procesevalueringernes mulighed for at belyse interventioners virkninger (Bonell et al. 2012). Jeg søger gennem en kvalitativ undersøgelse at gå i dybden og undersøge, hvordan de sociale relationer og fysiske rammer har betydning, når man søger at ændre unges praksis. Kvalitative forskningsmetoder er særlig velegnede til at skabe indsigt i menneskers erfaringer og ræsonnementer, hvordan de konstruerer deres verden, og hvilken mening de lægger i deres erfaringer; med andre ord at afdække betydningen af et fænomen for dem, der er involveret (Merriam 2009, Hastrup 2003, Otto 1999). 8

9 Formålet undersøges ud fra følgende forskningsspørgsmål: Forskningsspørgsmål 1. Hvordan har sociale relationer betydning for ændring af unges praksisser i forbindelse med sundhedsfremme, trivsel og forebyggelse på tekniske skoler? 2. Hvordan påvirker materialiteten og de fysiske rammer de muligheder, elever på tekniske skoler har for at skabe og bevare forskellige former for fællesskaber? 3. På hvilken måde påvirker den sociale kontekst rygepraksis på tekniske skoler? 4. Med afsæt i resultaterne fra ovenstående forskningsspørgsmål diskuterer jeg, hvordan forskelle mellem læreres implementeringspraksis kan forklares, og hvordan rollen som evaluator påvirkede implementeringen af interventionen og dermed også interventionens virkning. Med dette sidste spørgsmål ønsker jeg at bidrage til evaluering og interventionsforskning. Forskningsspørgsmålene vil blive besvaret i afhandlingens fem kapitler. I første kapitel, Trivsel, Fællesskab og Faglighed, præsenterer jeg tekniske skoler i Danmark. Jeg beskriver, hvilke etnografiske metoder, evalueringsteorier og analysemetoder der er anvendt. For at synliggøre de grundvilkår og valg, der lå til grund for ph.d.-afhandlingen, beskriver og præciserer jeg de forskellige faser i interventionsprojektet Trivsel, Fællesskab og Faglighed. Dernæst redegør jeg for de roller, jeg havde i forbindelse med procesevalueringen: som formativ evaluator og som forsker. Denne redegørelse vil danne baggrund for en kort diskussion og refleksion af forholdet mellem evaluering og forskning. Jeg viser endvidere, hvordan den formative evaluering blev praktiseret, og hvordan det som formativ evaluator er muligt at forme og tilpasse udviklingen. Det empiriske materiale analyseres og teoretiseres yderligere i de følgende tre kapitler. I kapitel 2, Anerkendelse og genkendelse sker i en social kontekst, undersøger jeg, hvordan lærernes anerkendelse af eleverne og genkendelse og anerkendelse af pædagogiske tanker har betydning for udvikling af sundhedsfremme og trivsel blandt elever på tekniske skoler. Ved hjælp af den tyske filosof 9

10 Aksel Honneths anerkendelsesbegreb (Honneth 2006) analyserer og argumenterer jeg i dette kapitel for, at lærernes anerkendelse af eleverne har betydning for sundhedsfremme og trivsel på tekniske skoler. Med kapitel 3, Materialitet fysiske rammer, socialitet og trivsel, fokuserer jeg på, hvordan arkitekturen, skolens fysiske rammer og materialitet, i samspil med lærere og elever, har betydning for, hvordan eleverne på tekniske skoler har mulighed for at skabe sociale relationer. Dette kapitel bidrager først og fremmest til at besvare forskningsspørgsmål 2, og yderligere til at svare på, hvordan ændringer i fysiske rammer kan bruges i forebyggelsesarbejdet. Det fjerde kapitel, Rygepraksisser på tekniske skoler, er inspireret af de canadiske folkesundhedsforskere Blake David Poland et al. (2006) og begrebet social kontekst, herunder Katherine Frohlich og kollegaers begreb fælleslivsstilspraksis (Frohlich et al. 2001). Jeg fokuserer på, hvordan mønstre omkring rygepraksis på tekniske skoler, den sociale kontekst, og de omstændigheder og begivenheder, der former miljøet der, har betydning for fælleslivsstilspraksis på skolerne. I den forbindelse viser jeg, at der på tekniske skoler er en institutionel praksis omkring rygning, der har betydning for elevernes rygepraksis. 10

11 Del 1 11

12 Kapitel 1. Trivsel, Fællesskab og Faglighed Baggrund for interventionen Interventionsprojektet Trivsel, Fællesskab og Faglighed blev gennemført i Center for Interventionsforskning, Statens Institut for Folkesundhed, Syddansk Universitet fra Baggrunden for at iværksætte projektet var, at kun omkring 50 % af de elever, der starter på en erhvervsuddannelse på Teknisk Skole, fuldfører hele uddannelsen (Flagsted 2008), og at 40 % af de elever, der falder fra, ikke gennemfører en uddannelse inden for de næste 10 år (Bang & Aarekrog 2013). Der er et større frafald på erhvervsuddannelserne på de tekniske skoler end på andre ungdomsuddannelser (Kræftens Bekæmpelse og Sundhedsstyrelsen 2008, 2006). Ligesom frafald er også rusmiddelbrugen højere blandt unge på Teknisk Skole end på andre ungdomsuddannelser (Kræftens Bekæmpelse 2008). I interventionsprojektets folder (se figur 1 s.21 for komprimeret udgave) beskrives formålet med interventionen som: at øge elevernes trivsel, øge antallet af elever, der gennemfører grundforløbet og reducere skadelig brug af alkohol, tobak og stoffer. (figur 1). Det fremgår, at interventionens grundidé er at fremme dannelse af faglige og sociale fællesskaber på grundforløbene (figur 1). Dette søges gjort gennem arbejde med at udvikle skolens rammer. Interventionen blev designet primært på baggrund af et udviklingsstudie på tekniske skoler (Ingholt et al. 2010, Ingholt et al. 2014), der har vist, at der er en positiv sammenhæng mellem unges sociale relationer til hinanden og til deres lærere og gennemførsel af uddannelse, samt at der er en sammenhæng mellem elevernes brug af rusmidler og deres fremmøde (Ingholt et al. 2010, Ingholt et al. 2014). Grundvilkår for afhandlingen I artiklen EPICURE - et dialogisk redskab til evaluering af kvalitativ forskning, (Stige et al. 2011) argumenterer Stige og kollegaer for, at et væsentligt kvalitetskrav til forskning er, at den skal være transparent, og at forskere skal være eksplicitte om de forskningsvilkår og teoretiske rammer, der påvirker forskningsprocessen og forskningsresultaterne (Stige et al. 2011). Den amerikanske antropolog Roger Sanjek (1990) argumenterer ligeledes for, at etnografisk validitet helt grundlæggende beror på at synliggøre undersøgelsens vilkår og begrunde de teoretiske og metodiske valg, der blev foretaget undervejs i vidensfremstillingen (Sanjek 1990:395). For at gøre min forskning transparent vil jeg i de følgende afsnit synliggøre de valg og vilkår, der har været for interventionsprojektets faser. Jeg vil 12

13 derfor i første omgang fokusere på interventionsprojektet og dernæst på de forskellige faser i interventionsprojektet. Interventionsprojekt Trivsel, Fællesskab og Faglighed Interventionsprojektet Trivsel, Fællesskab og Faglighed er et femårigt forskningsprojekt, der blev igangsat med det formål at udvikle, implementere og evaluere en forebyggende intervention på tekniske skoler. Hensigten med interventionen var at fremme elevernes trivsel og dermed mindske og forebygge elevers frafald fra uddannelsen og skadeligt brug af rusmidler, at forbedre de sociale og fysiske rammer og at øge elevernes dannelse og deltagelse i faglige og sociale relationer. Projektet var en del af en større ansøgning til TrygFonden i 2008 og var forankret i et forskningsmiljø med fokus på interventioner og evalueringer; først benævnt TrygFondens Forebyggelsescenter, senere omdøbt til Center for Interventionsforskning, Statens institut for Folkesundhed, Syddansk Universitet. Mit arbejde i interventionsprojektet startede i maj 2009, hvor jeg blev ansat som videnskabelig assistent med henblik på en kommende ph.d.-ansættelse. Min første opgave var, at jeg i tæt samarbejde med projektleder for interventionsprojektet skulle foretage et kvalitativt studie og ud fra det udvikle interventionen. En væsentlig kvalifikation i forbindelse med min ansættelse var, at jeg udover min uddannelse som pædagogisk antropolog med viden om og erfaring i at bruge kvalitative og etnografiske metoder også havde et omfattende kendskab til tekniske skoler, idet jeg kom fra en stilling som lærer på en teknisk skole. Herudover har jeg selv været elev på en teknisk skole, da jeg også er uddannet frisør. Jeg var således allerede intensivt involveret i interventionsprojektet, da jeg i september 2011 overgik fra videnskabelig assistent til en stilling som ph.d.-studerende. Forudsætningen for min ansættelse som ph.d.-studerende var, at jeg skulle foretage en kvalitativ procesevaluering af det interventionsprojekt, som jeg selv havde været med til at udvikle og senere har skrevet om i bogkapitler og artikler (se Ingholt et al. 2010, Ingholt et al. 2014). I den oprindelige projektbeskrivelse, som dannede grundlag for min indskrivning som ph.d.-studerende, var formålet at analysere en række udvalgte udfordringer i implementeringen og i vurderingen af, hvordan interventionen virkede. Endvidere skulle ph.d.- projektet bidrage til en teoretisk og metodologisk diskussion af evalueringsformer i forbindelse med den komplekse og multi-komponente intervention, som Trivsel, Fællesskab og Faglighed var. Som det vil fremgå, ændrede dette formål sig senere. 13

14 Interventionsprojektets overordnede rammer og teoretiske grundlag var fastlagt før min ansættelse. Det var som udgangspunkt planlagt som et kvalitativt pilotstudie, hvor vi ville afprøve interventionen med henblik på at skabe viden om, hvorvidt den virkede og eventuelt senere kunne bredes ud i større skala. Daværende forskningsleder og institutleder besluttede imidlertid, at studiet skulle gennemføres som et interventionsstudie, hvor der foruden en kvalitativ procesevaluering også skulle gennemføres en kvantitativ effektevaluering (Andersen et al. 2015a). Dette betød, at interventionen skulle gennemføres blandt et større antal elever end først planlagt, da der ellers ikke ville være tilstrækkelig statistisk styrke til også at udføre effektevalueringen af interventionen. Denne udvidelse af interventionsprojektet fik betydning for valg af metoder i forbindelse med den formative evaluering, hvilket jeg uddyber senere. Det, at der sker forandringer i projektplaner, er ikke et særtilfælde for dette interventionsprojekt. Krav om brug af bestemte metoder kan, som det også beskrives af Krølner og kollegaer (Krølner et al. 2014:208), være forudsætninger for, at projekter kan få finansiering. Ligesom de overordnede rammer for interventionsprojektet til dels var fastlagt før min ansættelse, var det teoretiske grundlag for interventionsprojektet besluttet før min ansættelse. (Det teoretiske grundlag beskrives senere i afhandlingens afsnit omhandlende programteori s. 15). Interventionsprojektets faser Nedenstående, skematiske oversigt tydeliggør de forskellige faser i interventionsprojektet og de særlige aktiviteter og roller, der har været kendetegnende for hver fase. De forskellige faser uddybes efterfølgende. 14

15 Faser Udvikling Forberedelse til implementering Intervention og evaluering Analyse Afslutning Årstal Ansættelse Videnskabelig assistent Videnskabelig assistent Ph.d.- studerende Ph.d.- studerende Ph.d.- studerende Aktiviteter Udvikling af intervention i samarbejde med udviklingsskoler Færdiggørelse af interventionsprogram i projektgruppen Forberedelse af implementering i samarbejde med lærerne på udviklingsskoler, der her overgår til interventionsskoler Formativ evaluering på interventionsskolerne Indsamling af empiri Analyse og udfærdigelse af procesevaluering Dybdegående analyse til besvarelse af ph.d.- afhandlingens forskningsspørgsmål Færdiggørelse af ph.d.- afhandling Metoder Kvalitative og etnografiske metoder, feltstudier Projektarbejde og møder på interventionsskoler Formativ evaluering, feltstudier, kvalitative og etnografiske metoder Rolle Forsker Forsker Forsker og evaluator Forsker Forsker 15

16 Udviklingsfase Udviklingen af interventionsprojektet foregik i tæt samarbejde med ledere og lærere fra forskellige tekniske skoler. Igennem et år udførte projektets leder og jeg en række feltstudier på fire tekniske skoler. Vi observerede dagligdagen på skolerne og deltog i møder med ledere og lærere. Herudover interviewede vi elever, der tidligere havde været i gang med en erhvervsuddannelse samt elever fra de fire tekniske skoler, der havde indvilliget i at være med i udviklingsstudiet. I udviklingen af interventionen deltog ledere, lærere og elever fra fire forskellige tekniske skoler og ni forskellige fagretninger. Forberedelse af implementeringsfase For at forberede lærerne til at implementere interventionen, introducerede vi interventionsprogrammet til ledere og lærere på stormøder, der blev afholdt på skolerne. Til disse møder beskrev vi, hvad grundtanken med interventionsprogrammet var, og hvilke specifikke forventninger der var til interventionsskolerne. Det var ikke på forhånd besluttet, at de fire skoler og dermed de lærere, der havde været med i udviklingsfasen, også skulle være interventionsskoler. Alle fire udviklingsskoler ønskede imidlertid selv at deltage i interventionen, der blev udvidet således, at i alt 20 fagretninger og i alt elever blev udsat for interventionen. Udviklingsskolernes ønske om at deltage i interventionen betød, at evalueringen kom til at foregå på skoler og blandt lærere, jeg havde samarbejdet med i udviklingsfasen. Intervention og evalueringsfase I interventionsperioden fulgte jeg lærernes implementering af interventionen som et led i den formative evaluering, der var en del af formålet med mit oprindelige ph.d.-projekt. Det betød, at samarbejdet med lærerne fra udviklingsfasen kunne forsætte. Samarbejdet og dialogen ændrede dog karakter fra at være et eksplorativt udviklingssamarbejde til at være et samarbejde om at forme og tilpasse interventionen, så den fungerede i de forskellige sociale kontekster. Samtidig med implementeringen af interventionen og evalueringsfasen, overgik jeg fra videnskabelig assistent til ph.d.-studerende. I feltarbejdet, der bestod af deltagerobservationer, møder og interviews, måtte jeg derfor etablere et dobbelt blik, da jeg ud over at skulle foretage den formative evaluering, også var optaget af mit forskningsobjekt. 16

17 Analyse og afsluttende fase I forbindelse med mit feltarbejde skete der gradvist en ændring i min vidensinteresse. Det betød, at også forskningsobjektet skiftede karakter; et skift, der for alvor blev tydeligt i analysefasen. Ifølge Frank og Kolind fordrer en antropologisk analyse baseret på evalueringsmateriale, at man ser på data med nye øjne (Frank og Kolind 2015). Antropologisk analyse søger, anfører de, at fange kompleksitet og flertydighed, hvilket kan synes at stå i modsætning til formålet med en evaluering, som er at vurdere en konkret indsats eller et tiltag, som kræver et mere begrænset fokus (Frank & Kolind 2015). Skiftet opstod, efter jeg i den begyndende analyse af det etnografiske materiale fandt, at det, der havde betydning for, om interventionen kunne nå sine mål, ikke alene kunne undersøges ved at forske i evalueringsprocesser. Jeg måtte derfor se på det empiriske materiale med nye øjne. Jeg fandt, at blandt andet den sociale kontekst, de fysiske rammer og relationer mellem lærere og elever havde stor betydning for den praksis, der fandt sted på skolerne. Dette kaldte derfor på en dybere undersøgelse af, hvad der havde betydning for ændring af praksis. Dette kursskifte i afhandlingens vidensinteresse betød, at forskningsspørgsmålene måtte tilpasses de empiriske fund, der blev gjort i forbindelse med feltarbejdet. Endvidere måtte jeg inddrage nye teoretiske perspektiver for at understøtte min analyse. I afhandlingen har jeg bibeholdt dele af ph.d-projektets oprindelige fokus på procesevaluering og samtidig forfulgt interessen for at belyse, hvad der har betydning for elevernes trivsel på tekniske skoler. Dette er baggrunden for, at der i afhandlingen er et dobbelt forskningsblik, hvilket har betydet, at jeg har struktureret afhandlingen i to dele: del 1 og del 2. Der blev således foretaget en formativ procesevaluering af interventionen, hvilket fremstilles og diskuteres i del 1 i afsnittet om formativ evaluering. Afhandlingens formål, der tidligere havde forskning i evaluering som omdrejningspunkt, blev ændret til at være en undersøgelse af, hvilken betydning sociale relationer, fysiske rammer og materialitet har for unges trivsel på tekniske skoler, og hvad der skal til, for at elever på tekniske skoler får større lyst til at møde op på skolerne hver dag, fremstilles og diskuteres i del 2. Det er endvidere ambitionen, at denne viden vil bidrage til både evaluering og interventionsforskning og til videre sundhedsfremme-tiltag indenfor uddannelsesinstitutioner. 17

18 Programteori for Trivsel, Fællesskab og Faglighed Designet af interventionen hænger uløseligt sammen med det teoretiske afsæt for projektet. Udviklingen af interventionsprojektet tager afsæt i teorier inden for kritisk psykologi (Holtzkamp 1983), herunder i den danske psykolog Ole Dreiers begreber om deltagelse og personlige og institutionelle deltagerbaner (Dreier 1999), samt den amerikanske socialantropolog Jean Laves, og læringsteoretiker Etienne Wengers social praksisteori, herunder praksisfællesskabsbegrebet (Lave & Wenger 1991). Jeg vil ikke i afhandlingen beskæftige mig yderligere med kritisk psykologi, derimod vil jeg i analyserne i afhandlingens anden del gøre brug af både Lave & Wengers begreb praksisfællesskab og derudover introducere andre analytiske begreber og teorier, der vil være centrale for mine analyser. Blandt andet gør jeg brug af Frohlichs begreb fælleslivsstilspraksis (Frohlich et al. 2001). Dette begreb står ikke i modsætning til Lave & Wengers praksisfællesskab, men med fælleslivsstilspraksis-begrebet ekspliciteres kontekstbegrebet yderligere; dette begreb vender jeg tilbage til i afhandlingens analyser. Interventionens teorier tager overordnet udgangspunkt i, at deltagelse i sociale fællesskaber har betydning for både udvikling af identitet og tilhørsforhold såvel som for individers psykiske og sociale velbefindende se (Ingholt et al. 2010:108, Ingholt et al. 2012, Ingholt et al. 2014). Interventionens fællesskabsbegreb stammer således fra social praksisteoris praksisfællesskabsbegreb (Lave & Wenger 1991, Ingholt et al. 2010). Praksisfællesskaber er ifølge Lave og Wenger (1991) integrerende dele af vores dagligliv. Fælleskaberne er så uformelle og almindelige, at de sjældent kommer i direkte fokus, men af samme grund er de også ret velkendte. Et praksisfællesskab er et system af indbyrdes forbundne former for deltagelse, hvor deltagerne har en fælles forståelse af, hvad de laver (Lave & Wenger 1991). Praksisfællesskaber forekommer hjemme, på arbejde, i skolen, i forbindelse med hobbyer. Alle hører til flere praksisfællesskaber på et givet tidspunkt. De praksisfællesskaber, vi hører til, forandrer sig i løbet af vores liv (Lave & Wenger 1991:132). Det handler i praksisfællesskaberne om at opretholde et tilstrækkeligt stort, gensidigt engagement i den fælles udøvelse af et foretagende for sammen at lære noget af betydning (ibid.:156). Udviklingsstudiet (Ingholt et al. 2010, Ingholt et al. 2014) viser blandt andet, at de unge har forventninger og forhåbninger om at komme til at udvikle og deltage i nye fællesskaber (Ingholt et al. 2010:121), og at det betyder noget for de interviewede elever, om skolerne arrangerer muligheder for, at sådanne nye fællesskaber kan opstå (ibid.:114). Studiet viser også, at rygning og rygepauser var forum for fællesskabsudvikling på skolerne (ibid.:115). Oplevelsen, af at man kan holde pauser, når man vil, gav eleverne en fornemmelse af frihed. Dog viste det sig at være svært at forvalte denne frihed, uden at 18

19 det gik ud over den faglige udvikling, idet eleverne med de ekstra pauser var fraværende fra undervisningen (ibid.:119). Ligeledes fandt vi, at den faglige identitet og fællesskabet omkring fagligheden var vigtig for elevernes virkelyst og trivsel på skolerne, og at det var i værkstedsarbejdet, at eleverne fandt glæde og motivation til uddannelseslivet (ibid.:122). Almen trivsel er et bredt og kompliceret begreb, som kan anskues fra adskillige vinkler. Interventionens trivselsbegreb blev, i forbindelse med effektevalueringens mål, defineret som skoletrivsel. Skoletrivsel defineres specifikt for interventionen ved følgende delelementer: Sammenhold mellem elever, oplevelse af støtte fra elever, tilfredshed og glæde ved skolen og faget, oplevelse af tryghed og god stemning på skolen, følelse af tilhørsforhold til skolen samt oplevelse af støtte fra lærere (Andersen et al. 2015a). På baggrund af dels de teoretiske antagelser, dels de fund der blev analyseret frem i udviklingsfasen, blev det interventionens mål at omforme præmisserne for elevernes relationer og sundhedsadfærd ved at tilpasse rammerne for deltagelse i sociale relationer. Interventionens mål var at ændre rammerne gennem forskellige delelementer, beskrevet under overskriften indsatselementer (figur 1 s. 21). Virkemidlerne (figur 1 s. 21) til at ændre rammerne hænger dialektisk sammen med indsatselementerne, der i forbindelse med interventionen blev tilpasset de forskellige sammenhænge, hvori interventionen udspilles. Praksisfællesskaber, som sociale og faglige fællesskaber, vedrører oplevelsen af at høre til i en gruppe og have venskaber og betydningsfulde forhold til andre. Sociale og faglige praksisfællesskaber opstår i kraft af det hverdagsliv, de unge lever med hinanden, hvor der udvikles betydningsfulde relationer. De bygges op om og udvikles gennem deltagelse i sociale og faglige aktiviteter. En erhvervsuddannelse kan forstås som en faglig og social praksis. Deltagelse i den daglige praksis, fx på skolens værksteder, og deltagelse i sociale aktiviteter såsom morgenmøder giver mulighed for adgang til praksisfællesskaber. Interventionsprogrammet Interventionen Trivsel, Fællesskab og Faglighed blev udviklet til brug på tekniske skolers grundforløb. Det var hensigten, at programmet blev præsenteret for og delt ud til alle lærere i forbindelse med en række implementeringsmøder på skolerne. Dette lykkedes for størstedelen. Alle mellemledere fik tilbuddet, og alle skoler og afdelinger fik programmet tilsendt. Dette skete før interventionsforløbet, som foregik fra oktober 2011 til januar

20 Interventionen blev beskrevet i en flersidet blå folder (figur 1 s.21), hvor forsiden har piktogrammer for henholdsvis trivsel, fællesskab og faglighed, og hvor interventionens delelementer blev beskrevet på de følgende sider. Folderen skulle fungere som et konkret arbejdsredskab for ledelse, lærere og vejledere på de tre skoler, der deltog i interventionen. Interventionen rummer tre delinterventioner, der er beskrevet under overskrifterne: Første dag på skolen, Hverdagen og Unge med problematisk brug af rusmidler. Den formative evaluering, der danner baggrund for denne afhandling, fokuserer på de to førstnævnte. Delinterventionerne består af en eller flere obligatoriske og mindst to valgfrie delelementer. I alt består programmet af otte delelementer, som hver har mellem to og syv underelementer (figur 1 s.21). På første side er delinterventionen, der omhandler Første dag på skolen, beskrevet, på side to er delinterventionen, der omhandler Hverdagen, og sidst i programmet beskrives den delintervention, der fokuserer på unge med problematisk brug af rusmidler. Hver delintervention med medfølgende del- og underelementer er beskrevet på venstre side, og på højre side er interventionens forventede virkning beskrevet. Interventionen er designet således, at ledelse og lærere har haft mulighed for at tilpasse den til hver enkelt afdeling på skolen, blandt andet ved at dele af interventionen har valgfrie elementer. Interventionen kan betegnes som en multikomponent og kompleks intervention (Campbel et al. 2000), hvor kontekst, de fysiske rammer, de forskellige kulturer inden for fagene, de varierende delelementer og tilpasning af interventionen er et vilkår for evalueringen. Interventionens grundidé var således, at ved at fremme mulighed for dannelse af faglige og sociale fællesskaber på Teknisk Skoles grundforløb, ville de unge opleve at være en del af et fællesskab og have større lyst til at møde op på skolen hver dag. Dermed formodes det, at der var en større sandsynlighed for, at de ville gennemføre deres uddannelse, og at det på sigt ville have betydning for deres forbrug af rusmidler (figur 1). De forskellige elementer i programmet var derfor udviklet med henblik på at forbedre elevernes mulighed for at danne faglige såvel som sociale fællesskaber i forbindelse med deres uddannelse. 20

21 Figur 1 21

22 Forskning omhandlende erhvervsuddannelser Der har i de seneste år været stort fokus på elevers frafald på erhvervsuddannelserne, både i medierne og inden for forskningen. Hovedparten af den seneste forskning beskæftiger sig med frafaldsproblematikken. Flere danske forskere (Jørgensen 2011, Hjort-Madsen 2012, Koudahl 2004, 2011, Louw 2013, Lippke 2011, Tanggaard 2011, Grønborg 2011) har beskrevet, hvordan det danske erhvervsuddannelsessystem, især efter Reform 2000, er blevet individualiseret, og at de sociale fællesskaber har svære vilkår på erhvervsuddannelserne. Det er derfor væsentligt at undersøge betydningen af de manglende sociale fællesskaber i forbindelse med bekæmpelse af frafaldet på erhvervsuddannelserne. En del af den danske forskning omhandlende erhvervsuddannelserne er beskrevet i Notat om resultater af forskning i erhvervsuddannelserne 2013 (Bang & Aarekrog 2013). Notatet indeholder en sammenfatning af de forskningsresultater på området, som er offentliggjort i perioden 2011 til I notatet beskrives tre temaer, som vedrører forskning i erhvervsuddannelserne: 1. Fastholdelse og frafald, 2. Overgange i uddannelsessystemet og 3. Erhvervsuddannelsernes udvikling og opbygning. Forskningsresultater omkring fastholdelse og frafald stammer i høj grad fra forskningsprojektet Fastholdelse af erhvervsskoleelever i det danske erhvervsuddannelsessystem, der har undersøgt de påvirkelige faktorer, der kan bidrage til at mindske frafaldet på de erhvervsfaglige uddannelser. Resultaterne er beskrevet i rapporten Erhvervsskoleelever i det danske erhvervsuddannelsessystem 2013 (Nielsen et al. 2013). En del af forskningen uddraget fra dette forskningssamarbejde er ligeledes udgivet i antologien Frafald i erhvervsuddannelser, redigeret af Christian Helms Jørgensen (Jørgensen 2011). Den danske forskning, der har fokuseret på frafald på erhvervsskolerne, kan grupperes i tre kategorier: 1. Forskning, der fokuserer på elevernes forældres socioøkonomiske situation og elevgruppen på erhvervsskolerne, 2. Forskning, der undersøger de ændrede forventninger til erhvervsskolerne i forbindelse med problematikken omkring manglende praktikpladser for at starte på hovedforløbet og 3. Forskning i læring og det, der sker i klasserummet. Forskere fra AKF (nu Kora) foretog i 2010 en undersøgelse, der viste, at der var forskel på elevfrafald alt efter, hvilken uddannelsesretning eleverne gik på. Frafaldet var størst på de tekniske erhvervsuddannelser. Rapporten konkluderede, at elevernes baggrundskarakteristika, familiemæssige 22

23 baggrund, tidligere uddannelsesbaggrund og valg af grundforløb havde stor betydning for deres mulighed for at gennemføre en erhvervsfaglig uddannelse (Larsen & Jensen 2010). Elevernes mulighed for at gennemføre en erhvervsfaglig uddannelse er af andre forskere undersøgt ud fra en uddannelsespolitisk kontekst. Blandt andet er der fokuseret på det problematiske i, at der er krav til erhvervsskolerne om både at studieforberede og erhvervskvalificere inden for samme struktur (Koudahl 2004). Uddannelserne er afhængige af, at virksomhederne stiller de nødvendige praktikpladser til rådighed, og skolekulturens kobling til arbejdsmarkedet indvirker på hverdagen på erhvervsskolerne (Hjort-Madsen 2012). Anden forskning viser, at arbejdet med fastholdelse har betydning for den institutionelle kultur og for elevernes deltagelse. Det stærke fokus på frafald har fx sat faglige kulturer og den faglige kvalificering i baggrunden til fordel for inkluderende omsorgsrationaler og praksisser (Hjort-Madsen 2012). Både Hjort-Madsen, Katznelson et al. (2011) og Lippke (2012) viser, at lærernes faglighed og fagidentitet har betydning for elevernes motivation. Elevernes første møde med fagligheden har, som Katzenelson påpeger, stor betydning for opbyggelse af deres fagidentitet (Katznelson et al. 2011). Også Lene Tanggaard (2011) viser, at skolernes institutionelle kultur og praksis påvirker frafald på erhvervsskolerne. Hun kritiserer i den forbindelse individualiseringen af frafaldsproblematikken og peger på, at skolernes pædagogiske praksis har konkret betydning for elevernes engagement (ibid 2011:86). Noget forskning argumenterer derfor for at sætte mere fokus på den pædagogiske og didaktiske udvikling i og af erhvervsuddannelserne blandt andet (Louw 2013). Anden forskning viser ligeledes, at arbejdet med fastholdelse har betydning for den institutionelle kultur og videre for elevernes deltagelse. Det stærke fokus på frafald har sat faglige kulturer og den faglige kvalificering i baggrunden til fordel for inkluderende omsorgsrationaler og praksisser (Hjort-Madsen 2012). Hjort-Madsen er ikke alene om at finde, at lærernes faglighed har betydning for frafaldet. Katznelson viser, at lærernes faglighed og fagidentitet har betydning for elevernes motivation. Det er elevernes første møde med fagligheden, der har betydning for opbyggelse af deres fagidentitet (Katznelson et al. 2011), (Lippke 2012). På trods af den stigende interesse for frafald på erhvervsuddannelser er der i den danske forskning ikke forsket meget i evalueringer af skoleinterventioner i forhold til frafald. Den eksisterende forskning peger på betydningen af organiseringen af grundforløbene for at opnå en øget gennemførelsesprocent. 23

24 Som et eksempel på en evaluering af skoleinterventioner kan nævnes et fastholdelsesinitiativ med idræt og sundhed (Grønborg 2011). Denne evaluering fandt, at øget gennemførelse blandt andet opstår på baggrund af kammeratskab, trivsel og motivation. Studiet fandt endvidere, at idræt rummer mange potentialer, men at faget må tilrettelægges på en varieret måde, hvor der er samarbejde og elevindflydelse, da det ellers kan have den modsatte effekt (Grønborg 2011). Sammenhængen mellem brug af rusmidler og frafald på ungdomsuddannelser er et andet interessant tema, idet flere forskningsresultater viser, at rusmiddelmønstret er forskelligt for forskellige ungdomsuddannelser. I antologien Stoffer og natteliv (Järvinen, Demant og Østergaard 2010) er unges brug af rusmidler undersøgt, herunder også, hvordan alkohol og stofbrug hænger sammen med unges sociale liv, blandt andet de unges uddannelse. Ifølge et af antologiens kapitler Unges rusmiddelprofil (Østergaard et al. 2010) er unge på erhvervsuddannelserne de unge, der drikker mest, er mest fuldskabsorienteret, og det er også blandt elever på erhvervsskolerne, at der er flest unge, som bruger alkohol, hash og hårde stoffer (Østergaard et al. 2010:47). Desuden har vi i artiklen Fortællinger om hash på tekniske skoler: elevernes perspektiver (Sørensen et al. 2012) undersøgt, hvilke perspektiver eleverne på Teknisk Skole har på hash. Artiklen viser, at de unge ikke skelner mellem legalt og illegalt brug; i stedet skelner de mellem acceptabelt og ikke acceptabelt brug. Hvorvidt brugen er acceptabel eller ej, begrundes i, hvor og hvornår der bruges hash, og hvad rusmidlet gør ved den unges øvrige liv, herunder skolelivet. I artiklen konkluderes, at forebyggelse må flyttes fra at være individorienteret til at beskæftige sig med dynamikker i fællesskaber og med det hverdagsliv, som de unge lever med hinanden. International forskning omhandlende frafald fra erhvervsuddannelser Der er store forskelle på, hvordan uddannelse til de klassiske håndværk og tekniske erhverv bliver organiseret i forskellige lande. I de fleste lande er den vekseluddannelse, vi kender fra erhvervsuddannelserne i Danmark, erstattet med skolebaserede erhvervsuddannelser. I Danmark tilbyder Teknisk Skole forskellige former for erhvervsuddannelser til unge efter endt folkeskole, herunder uddannelse til fx tømrer, murer, maler, mekaniker, elektriker, kok eller grafisk tekniker. En uddannelse på Teknisk Skole er en vekseluddannelse, hvor man veksler mellem at være i lære i en virksomhed og at være på skoleophold på en teknisk skole. Dette er et typisk dansk fænomen. I lande, som vi ofte sammenligner os med, såsom Sverige, Norge og Finland, er erhvervsuddannelserne modsat det danske vekseluddannelsessystem skolebaserede ungdomsuddannelser. Dette gælder også det 24

25 amerikanske erhvervsuddannelsessystem (Nielsen 2011), (Dobbins and Busemeyer 2014) ( ( I både Norge og Sverige er ungdomsuddannelsessystemet enstrenget, hvilket vil sige, at der ikke som i Danmark skelnes mellem ungdomsuddannelser såsom gymnasial uddannelse og erhvervsuddannelse. I Norge og Sverige omfattes alle uddannelser mellem grundskolen og de videregående uddannelser som ungdomsuddannelser, blot med forskelligt indhold og område. På de svenske, gymnasiale uddannelser inden for de erhvervsrettede områder er praktikdelen langt mindre end på de danske. Erhvervsuddannelserne kan desuden sættes sammen, så de forbereder til videregående uddannelse. Dette gælder både i Sverige og i Norge ( ( Dette gælder også for enkelte erhvervsuddannelser i Danmark, hvor der inden for de seneste år er opstået mulighed for at tage en studentereksamen i forbindelse med en erhvervsuddannelse. På trods af at institutionen Teknisk Skole er særegen i Danmark, kan vi i Danmark lade os inspirere af forskning omkring frafald, som særligt i USA, England og Australien har været et centralt forskningstema i flere år (Nielsen 2011:245). Det er dog nødvendigt at være opmærksom på forskellene mellem det danske erhvervsuddannelsessystem og andre landes erhvervsuddannelsessystemer. Ikke mindst når man, som jeg i denne afhandling, fokuserer på de betydninger, sociale relationer, fysiske rammer og materialitet har for elevernes skoletrivsel på grundforløb. Der er fx stor forskel på elevernes hverdag på skolen. I Danmark starter eleverne med korte grundforløb, og for at komme videre med uddannelsen kræves en lærerplads; dette er et vilkår, som eleverne allerede fra starten af grundforløbet bliver gjort opmærksom på, og for en del af eleverne er problemet med at finde en læreplads medvirkende til, at de ikke gennemfører deres uddannelse. I langt de fleste andre lande, som vi almindeligvis sammenligner os med, når det gælder ungdomsuddannelser, er den gængse start på en erhvervuddannelse, at eleverne starter en længere, skolebaseret uddannelse. Ifølge Nielsen (2011) er der forskellige retninger indenfor international forskning omkring frafald. Én retning fokuserer på betydningen af elevernes adfærd i skolerne (Nielsen 2011: 251). Adfærd, der knytter sig til frafald, er fx elevers fravær fra undervisningen. Dårlige, akademiske præsentationer kan 25

26 ligeledes føre til frafald, og elevers oplevelse af mange skoleskift har betydning for frafald. En anden retning fokuserer på skolerne og de skolemæssige faktorer, som fx skolernes sociale organisation og de sociale processer, som foregår indenfor rammerne af skolen som institution, blandt andet relationer mellem elever og lærere (Lee og Burkham 2003, Nielsen 2011:256). Dele af denne forskning peger på, at skolers sociale organisering direkte eller indirekte foretager en gradvis sortering af eleverne, således at kun de uddannelsesstærke bliver tilbage på skolerne (Beekhoven 2005). I den engelsksprogede frafaldsforskning er der ifølge Klaus Nielsen (2011) sket et skift fra at fokusere på risikofaktorer, knyttet til elevernes personlige og sociale baggrund, til at fokusere på den rolle, som uddannelsesinstitutioner har i at fremme eller forebygge frafald (Nielsen 2011:246). For danske forhold er det interessant, at der er fokus på skolernes sociale organisation. Det giver en opmærksomhed på, at frafaldsproblematikken kan løses på flere måder, og ikke kun som der har været en tendens til ved enten at fokusere på elevernes individuelle baggrund (Nielsen 2011: 259) eller problematikken omkring manglende praktikpladser. Med fokus på skolekulturdimensionen er der også kommet fokus på, om elevernes trivsel indvirker på frafaldet. Projekt Trivsel, Fællesskab og Faglighed er inspireret af den retning inden for international frafaldsforskning, der fokusere på, at udvikling af sociale relationer er vigtige for, at eleverne bliver i deres uddannelse (Lee og Burkam 2003). Grundideen i interventionsprojektet er netop, at man ved at fokusere på skolens institutionelle rammer øger elevernes mulighed for at udvikle sociale relationer (Ingholt et al. 2015). Dette har betydning for afhandlingens fokus, hvor jeg undersøger, hvad betydningen af sociale relationer, fysiske rammer og materialitet har for unges skoletrivsel. Derigennem søger jeg at få indsigt i, hvad der skal til, for at eleverne på Teknisk Skole får større lyst til at møde op på skolen hver dag. Når man vil have kendskab til elevernes skoletrivsel, er det nødvendigt at få grundig indsigt i deres daglige praksis ved at deltage i deres hverdag på skolerne. Historisk rids af erhvervsuddannelsen Teknisk Skoles historie har implikationer for måden, uddannelsen er struktureret på i dag og for lærernes forskellige praksisser. Det har derfor været væsentligt i forbindelse med feltarbejet, deltagerobservation og interviews af lærere og ledere at have viden om de tekniske skoler. I forbindelse 26

27 med interventionen reagerede lærerne meget forskelligt på interventionens delelementer og praktiserede dem meget forskelligt. Disse reaktioner og praksisser, vil jeg argumentere for, er knyttet an til erhvervsskolelæreres faglige identitet. Generelt knytter erhvervsuddannelserne i Danmark an til mesterlæretraditionen. En tradition, hvor fokus er på at lære på arbejdspladsen gennem øvelse, i samarbejde med andre lærlinge, svende og mestre. Vekseluddannelsessystemet kan betegnes som en moderne version af mesterlæretanken. Erhvervspædagogikken i Danmark er karakteriseret ved at hente inspiration fra arbejdslivet og ikke som fx gymnasiepædagogikken fra den pædagogiske tradition. Dette bunder i, at erhvervsuddannelserne adskiller sig fra de gymnasiale uddannelser ved, at det er arbejdsmarkedet og ikke de videregående uddannelser, der definerer målet med uddannelserne. Historisk set har erhvervsuddannelserne i Danmark udviklet sig fra at være entydigt forankret i det praktiske arbejde til at blive uddannelser, der involverer flere elementer såsom at være såvel dannende som studieforberedende (Koudahl 2004:50). Før de første tekniske skoler, der så småt blev grundlagt i midten af 1800-tallet, indebar lærlingeuddannelsen, at lærlingen flyttede ind hos sin mester og blev en del af husholdningen. Mesteren overtog opdragelsesansvaret for lærlingen, både den håndværksmæssige del og den dannende del (ibid.:60). I midten af 1800-tallet begyndte skoleundervisningen for lærlinge at blive systematiseret. I 1843 udtænkte og iværksatte en række mestre fra håndværkerlauget i København en institution, hvor lærlinge kunne komme og blive undervist i tegning, regning, dansk og skrivning ( I begyndelsen foregik undervisningen for lærlingene om søndagen, og målet med undervisningen var at sikre håndværkerne en mulighed for generel oplysning (ibid.:68). Næringsloven af 1857 betød, at titlen som mester ikke længere var en beskyttet titel, og at det var økonomien og ikke fagligheden, der afgjorde, om man kunne kalde sig mester og antage lærlinge. Kontrakten mellem mester og lærling forsvandt ligeledes i den periode, da der for lærlingen ikke var grund til at fortsætte sin læretid, hvis der opstod mulighed for at få arbejde, idet alle kunne kalde sig mester (Louw 2013). I starten af 1900-tallet blev svendeprøven genindført, og det blev bestemt, at en mester skulle være fagligt udlært. Vekselvirkningsuddannelsen, som vi kender i dag, hvor den faglige uddannelse ved mester veksler med uddannelse på skolebænken, blev etableret med lærlingeloven i 1956, hvor den obligatoriske dagskole blev indført (Juul & Aarekrog 2001). 27

28 Indtil slutningen af 1960 erne herskede der i Danmark konsensus om, at mesteroplæring i virksomheden varetog en vigtig funktion, når det gjaldt om at socialisere lærlingene til arbejdslivet. Men fra slutningen af 1960 erne blev mesterlæreprincippet kritiseret for at bygge på autoritær ledelsesform og for at udnytte lærlingen som billig arbejdskraft (Juul 2006:17). Denne kritik førte til, at der i 1972 startede et forsøg med efg-uddannelsen (erhvervsfaglig grunduddannelse). Efg-uddannelsen gik ud på, at erhvervsuddannelserne blev opdelt i otte hovederhvervsområder med et etårigt basisår på en teknisk skole som introduktion til det pågældende hovederhvervsområde. Der var altså to veje ind i en erhvervsuddannelse: mesterlæren og efg-uddannelsen. De almene fag som fx dansk, fremmedsprog og matematik fik en mere central placering, i og med de kom til at udgøre 40 % af undervisningen på basisåret (Juul & Aarekrog 2001:39). Argumenterne for at styrke de almene fag i erhvervsuddannelserne var begrundet i en opfattelse af, at de almene kvalifikationer udgjorde et nødvendigt grundlag for den faglige kvalificering samt i det faktum, at der var tale om en ungdomsuddannelse, hvis sigte rakte ud over en ren erhvervsmæssig kvalificering (Juul 2006:12). Planen med efg var, at nogle få grunduddannelser kunne danne grundlag for beslægtede erhvervsretninger, dvs. at eleverne på første del af efg-forløbet blev undervist inden for beslægtede erhvervsretninger. Men det var samtidig et ønske om at gøre op med uddannelsernes bidrag til det klassedelte samfund og et ønske om en tættere kobling mellem skole og erhvervsliv og den praktiske og teoretiske undervisning (Hjort-Madsen 2012:24). Et opgør mod at se de unge mennesker som arbejdskraft. I stedet var der et ønske om, at de unge skulle have en solid og alsidig forberedelse til voksentilværelsen. Begrundelsen for den almene uddannelse var, at den skulle danne grundlag for enhver specialisering og fortsætte hele skoletiden igennem for at sikre, at den menneskelige udvikling ikke blev begrænset eller hæmmet af den faglige specialisering (ibid.:25). Der var ikke politisk enighed om efg-reformen. Den socialdemokratiske regering ønskede efguddannelsen, hvorimod de borgerlige partier ville bevare mesterlæren. De små håndværksvirksomheder ville bevare det nære mesterlæreforhold, hvor lærlingene blev uddannet til at indgå i virksomhedens aktuelle arbejdsopgaver, modsat de større virksomheder i industrien, der ikke havde et ønske om at oprette praktikpladser. De tekniske skoler så gerne efg-uddannelsen fortsætte, idet det styrkede deres position som omdrejningspunkt for uddannelserne. Lærerne på skolerne var splittede mellem den traditionelle håndværksmæssige tilgang og den traditionelle skolemæssige tilgang (Koudahl 2004:86). 28

29 Kritik af efg-reformen gik især på, at den teoretiske undervisning ofte mislykkedes, fordi den lå fjernt fra elevernes forudsætninger og behov (Juul 2006:17). Efter mange stridigheder omkring efg-reformen blev der med Reform 1991 indført et enstrenget erhvervsuddannelsessystem med to adgangsveje. Eleverne kunne starte på skolen eller i virksomheden, men fælles for begge adgangsveje var, at første skoleperiode varede 20 uger reformen satte erhvervspædagogikken på dagsordenen, idet udgangspunktet nu var, at der er forskel på elever, der tiltrækkes af erhvervsuddannelsen, og elever, der tiltrækkes af mere boglige uddannelser som gymnasiet (Juul & Aarekrog 2001, Louw 2013). Reform 2000 repræsenterede store forandringer inden for pædagogikken på erhvervsuddannelser. Reformen medførte forandringer i synet på eleven og lærerens rolle og ansvar med indførsel af elementer som den personlige uddannelsesplan, eleven i centrum, ansvar for egen læring, øget fleksibilitet og modulisering samt ophævelse af klassen som organisatorisk ramme til fordel for hold (Juul 2004, Louw 2013). Reform 2000 var igen et brud med den hidtidige uddannelsestænkning. I stedet for som tidligere at anskue erhvervsuddannelseseleverne som en særlig gruppe med særlige forventninger og behov, ses eleverne ud fra Reform 2000 som individer med individuelle behov, og der argumenteres derfor for, at uddannelserne skal opbygges fleksibelt, således at det i princippet bliver muligt for den enkelte elev at tilrettelægge sin helt egen vej gennem uddannelsen (Juul 2006). Tanken var, at man gennem en individuel uddannelsesplan kunne imødekomme de specielle behov og ønsker, som eleverne måtte have og dermed støtte dem i hele deres uddannelsesforløb. Noget af det, der var med til at øge individualiseringen, var individuelle uddannelsesforløb, kontaktlærerordning, personlig uddannelsesplan og uddannelsesbog (Hjort-Madsen 2012:26). Denne øgede individualisering har været udsat for en del kritik. Kritikken af Reform 2000 førte blandt andet til, at man i 2007 indførte grundforløbspakkerne, en række socialpædagogiske initiativer, der skulle modvirke individualiseringen (Hjort-Madsen 2012:27). Mange lærere oplevede, at deres rolle forandrede sig i forbindelse med reformen, at deres fokus blev flyttet væk fra det undervisningsmæssige indhold over mod andre opgaver, såsom at agere socialpædagoger for eleverne. Erhvervsskolelærernes rolle har ændret sig de sidste år, hvor der har været pres og ændringer på såvel læreridentiteten som arbejdsindholdet for erhvervslærere (Louw 2013). Ændringer i samfundet og politiske beslutninger giver ændringer på skolerne, og der bliver fra 2015 igen indført store ændringer med en ny reform. Denne reform, som beskrives i Aftale om Bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser (Undervisningsministeriet 2014) har nye karakterkrav, nye 29

30 inddelinger, flere timer på skolen, længere grundforløb for elever direkte fra folkeskolen og intro til fag inden for samme faggruppe. Lærerne har således skullet udvikle sig fra kun at være fagligt orienterede til nu også at repræsentere en mere socialpædagogisk retning. Erhvervsskoler i dag I Danmark findes der i skrivende stund, oktober 2014, cirka 110 erhvervsskoler 1 fordelt rundt om i landet, 110 forskellige uddannelsesretninger og 308 specialer. Dette udvikler sig dog hele tiden, idet der kommer nye fag og specialer. Uddannelserne er inddelt i 12 forskellige grupper kaldet indgange. Hver indgang har forskellige grundforløb, der retter sig mod en række uddannelsesretninger, dog har ikke alle skoler indgange, fag og specialer. Cirka 20 % af en ungdomsårgang starter på en erhvervsuddannelse ( En erhvervsuddannelse kan vare fra 1½ til 5½ år, men er typisk af 3 til 4 års varighed. Langt de fleste erhvervsuddannelser gennemføres på baggrund af en uddannelsesaftale med en virksomhed. En sådan uddannelsesaftale betyder, at man som elev veksler mellem perioder på skolen og perioder i virksomheden. Man skal bestå et grundforløb for at kunne gå videre til hovedforløb og uddannelsesaftale med virksomheden. En erhvervsuddannelse begynder derfor med valg af indgang og grundforløb. Hver indgang har forskellige grundforløb, der retter sig mod en række uddannelser. Der er optag på grundforløb cirka fire gange om året: august, oktober, januar og marts. Et grundforløb er ofte af 20 ugers varighed, men kan variere mellem 10 til 60 uger, afhængigt af både den enkelte elev og det valgte fag. Yderligere fastsættes længden af grundforløbet for den enkelte elev ud fra en realkompetencevurdering, der evaluerer elevens uddannelsesparathed, herunder faglige og sociale kompetencer, kendskab til det nye fag, samarbejdsevne og selvstændighed. Når eleverne starter grundforløb, er der fra starten mange valg, der skal træffes, da det er muligt at tage samme grundforløb på flere forskellige måder og niveauer. På udvalgte uddannelser er det muligt at gennemføre hele uddannelsen på skole, hvilket betyder, at både praktikdelen og hovedforløbet er på skolen (skolepraktikforløb), eller at gennemføre uddannelsen vekslende på skolen og i praktikvirksomheden. Ligeledes tilbyder flere uddannelser også, at man kan tage en erhvervsgymnasial uddannelse; dette 1 Når jeg her skriver erhvervsskoler, er det, fordi erhvervsskoler er en overordnet betegnelse for både de tekniske uddannelser, som der er fokus på i denne ph.d.-afhandling samt for andre erhvervsuddannelser såsom sosuuddannelser, landbrugsskoler, handelsskoler og merkantil-uddannelser. På officielle hjemmesider såsom uvm.dk henviser tal og tabeller til alle de uddannelser, der hører under betegnelsen erhvervsskoler. I praksis bruges betegnelserne i flæng. 30

31 foregår i et eux-forløb, og eleven ender med en gymnasial eksamen på linje med STX eller HTX ( Ledelsesorganiseringen på tekniske skoler Tekniske skoler er store organisationer med faglig bredde og mange mennesker involveret i ledelsen. Et typisk organisationsdiagram er hierarkisk inddelt med en bestyrelse øverst, dernæst en direktør og en vicedirektør. Videre herunder er som oftest forskellige spor. Et spor går videre med en direktør, der står for administrationen, herunder følger forskellige administrative ledere, økonomichef, HR-chef, bygningschef, kommunikationsansvarlig osv. Et andet spor følger de forskellige afdelinger på skolen, og hver afdeling har en leder. Denne funktion kan have forskellige benævnelser såsom afdelingschef, uddannelseschef eller inspektør. Udover lederen på afdelingen er der nogle steder en rektor og en leder af kontoret på afdelingen. På hver afdeling (som oftest er betegnelsen for den fysiske afdeling) kan der være flere forskellige faglige indgange. Hver indgang har en leder for indgangen kaldet en uddannelsesleder, teamkoordinator eller en teamleder, som er den direkte leder for lærerne. I mange af organisationerne er der et tværgående spor med en uddannelseschef eller undervisningschef med en tværgående rolle. ( www. aarhustech.dk). Lærere på tekniske skoler Der er flere måder, hvorpå man kan gøre sig kvalificeret til at undervise på tekniske skoler. Den typiske lærer på de traditionelle tekniske fag kaldes faglærer. En faglærer har som oftest både en uddannelse inden for det fag, der undervises i og fem års erfaring samt yderligere kvalifikationer. Yderligere kvalifikationer kan være enkelte HF-fag eller en pædagogisk diplomuddannelse. Udover faglærere er der grundfagslærere. En grundfagslærer underviser i grundfag fx dansk, sprog, matematik og naturfag. En grundfagslærer har typisk en uddannelse som folkeskolelærer eller er universitetsuddannet. Fastansatte uden en pædagogisk uddannelse skal starte på en pædagogisk diplomuddannelse inden for de første to år efter fastansættelsen. Elever på tekniske skoler Elever, der går på grundforløb, er i gennemsnit 21 år, når vi ser på statistikken på landsplan (pub.uvm.dk/2008/taldertaler/kap05.htmal). Ud fra de elever, der har besvaret spørgeskemaundersøgelsen for interventionsprojektet Trivsel, Fællesskab og Faglighed, kommer cirka halvdelen af de elever, der starter i august måned, 53 % (Andersen et al. 2015), direkte fra folkeskolens 9. eller 10. klasse. Dvs. at cirka halvdelen af eleverne på dette optag er mellem år, når de starter. På de resterende optag i løbet af året er gennemsnitsalderen højere og meget varieret. 31

32 Der er i dag ingen optagelsesprøve eller karakterkrav for at starte på en teknisk skole, men alle elever bliver kompetencevurderet. Denne vurdering har betydning for, hvilke grundforløb eleven tilbydes, da der kan være forskel i længde og på fagligt niveau. Ligesom elevernes alder varierer, varierer deres tidligere uddannelse også. Ifølge en spørgeskemaundersøgelse foretaget i forbindelse med effektevaluering af interventionen Trivsel, Fællesskab og Faglighed har 42 % tidligere startet på en erhvervsuddannelse, og 13 % har en gymnasial uddannelse bag sig (Andersen et al. 2015a). Langt de fleste elever (89 %) er af dansk herkomst, 11 % er af anden herkomst end dansk, heraf 9 % af ikkevestlig herkomst og 2 % af vestlig herkomst. Næsten 70 % af eleverne har forældre, der er i arbejde. Nogle af eleverne kender ikke deres forældres arbejdsstatus, da de ikke har kontakt med deres far (7 %) eller mor (2 %). Omkring halvdelen af eleverne bor hos en eller begge forældre, 18 % bor sammen med en kæreste eller ægtefælle, 13 % bor alene, 5 % bor sammen med venner, 4 % bor på skolehjem, og 8 % bor skiftevis hos forældre, med kæreste, venner eller alene. I alt 9 % af eleverne har et eller flere børn, som de bor sammen med. Mange af eleverne fra Teknisk Skole kommer langvejsfra. I gennemsnit bruger eleverne, der har besvaret spørgeskemaer i forbindelse med interventionsprojektet, 38 minutter på transport dagligt, og hver fjerde elev bruger mindst 50 minutter hver vej (Andersen et al. 2015a). Også i de kvalitative interviews fortalte eleverne, at det ikke var usædvanligt at bruge en time på transport både morgen og aften. Denne transport foregår enten i bus, tog eller bil. Hvis transporten er med bil, bliver den oftest fyldt op med elever fra bopælsområdet. Er eleven så heldig at kunne køre med i en bil, forkortes transporttiden. Til gengæld må man vente på, at de andre får fri og til tider også møde ind på skolen tidligere eller senere, end ens egen undervisning starter (feltnote fra fokusgruppeinterviews 2012). I alt har 25 % af eleverne dagligt eller næsten dagligt et af følgende symptomer: hovedpine, ondt i ryggen, ondt i maven, svimmelhed, svært ved at falde i søvn, nervøsitet, dårligt humør, ked af det. 14 % har svært ved at falde i søvn hver dag eller næsten hver dag (Andersen et al. 2015a). Interventionsskoler I interventionsprojektet indgik fire tekniske skoler. Disse fire skoler blev udvalgt blandt andet i forhold til regional beliggenhed, to ligger i Jylland, én på Fyn og én på Sjælland. Udover beliggenhed indgik der også andre faktorer, såsom samarbejdsrelationer mellem Statens Institut for Folkesundhed og enkelte kommuner. Ledelsen fra en af skolerne henvendte sig selv til interventionsprojektets projektleder. Yderligere henviste en af de første interventionsskoler projektet videre til en af de følgende interventionsskoler. Skolerne blev ikke i udgangspunktet valgt ud fra størrelse, faglige indgange eller bestemt elevoptag. 32

33 Alle fire skoler medvirkede i interventionsprojektet fra start til slut, deltog i udviklingen af interventionen og afprøvede interventionen. I forbindelse med udviklingen af interventionen deltog ni forskellige indgange, og i selve interventionsfasen deltog i alt 20 indgange fordelt på de fire interventionsskoler rundt om i landet. I den formative evaluering var det ikke muligt at følge samtlige 20 forskellige indgange, fordi de var fordelt på fire forskellige skoler i fire forskellige byer og på forskellige adresser. Derfor var det nødvendigt at dele interventionsskolerne op i grupper. Projektgruppen valgte følgende tre grupperinger ud fra forskelle i kontakt, opfølgning og støtte til implementeringen på skolerne. 1. Gruppen med Tæt implementeringsstøtte repræsenterede de indgange, der var med i udviklingsarbejdet fra starten i Det er skoler, hvor projektgruppen fra begyndelsen havde et samarbejde om udvikling af interventionen. Udviklingen af interventionen startede med deltagerobservation af dagligdagen på skolerne, både i forbindelse med undervisning, pauser og møder mellem ansatte. Der blev også gennemført interviews med ledere, lærere og elever fra disse ni indgange. 2. Den næste gruppe, Ekstra tæt implementeringsstøtte, repræsenterede tre forskellige fag fra tre forskellige indgange på tre skoler. Tre indgange, som jeg i den formative evalueringsfase fulgte ekstra tæt. Disse tre fagretninger blev valgt ud fra, at der var stor forskel på uddannelserne. De repræsenterede henholdsvis klassiske fag og nyere fag, undervisning i store værksteder og undervisning i klassiske undervisningslokaler, ledere og lærere, der var henholdsvis meget engagerede og mindre engagerede i interventionen, samt fag med mange mandlige elever og fag, hvor kønnene var mere blandede. 3. Sidste gruppering, Let implementeringsstøtte, var kendetegnet ved uddannelsessteder, der ikke fra starten var med i udviklingsprocessen, og derfor først ved interventionens start lærte projektet og interventionsprogrammet at kende. Det er indgange, som jeg i forbindelse med den formative evaluering ikke havde mulighed for at følge, og jeg havde derfor heller ikke mulighed for at undersøge, om der var store forandringer fra før interventionsperioden, i samme grad som de indgange, vi fulgte og havde kendskab til igennem længere tid. Evalueringsteorier For at beskrive og undersøge, hvordan, i hvilket omfang og hvad der har betydning for, om interventionen blev implementeret, samt hvad der har betydning for, om interventionen når sine mål, tog jeg afsæt i en række nyere evalueringsteorier, der kan hjælpe til at forstå og forklare betydningen af den sociale kontekst, hvori interventionen implementeres. 33

34 Procesevaluering og implementeringsteori I designet af evalueringen var jeg fra start inspireret af den nyere procesevalueringslitteratur (Craig & Petticrew 2008, Ellard & Parson 2010, Nielsen 2006). Litteraturen peger på fire overordnede spørggsmål, der bør stilles i forbindelse med en procesevaluering: 1. Hvordan de forskellige delelementer passer sammen i forhold til at nå interventionens mål, 2. Hvordan interventionen implementeres; fx hvordan implementeringen af interventionen er tilrettelagt, og i hvilken udstrækning specifikke aktører implementerer interventionen, 3. Hvorfor og hvordan der sker ændringer i de aktiviteter, der indgår i interventionens delelementer og 4. Hvorfor og hvordan interventionen virker eller ikke virker. Ved at søge svar på disse spørgsmål vil en procesevaluering give indsigt i, hvorfor en intervention uventet fejler eller har uhensigtsmæssige konsekvenser, hvordan interventionen virker, og hvordan den i givet fald kan gøres endnu bedre. En procesevaluering giver således mulighed for dybdegående forklaringer på effektevalueringens resultater, og forklarer kontekstens betydning herfor (Craig & Petticrew 2008, Ellard & Parson 2010, Nielsen 2006). Gennemføres der kun en effektevaluering, er det fx ikke muligt at vide, om et eventuelt fravær af virkning beror på implementeringsproblemer eller en forkert programteori (Krølner et al. 2014) Også Poland og kollegaer (2008) peger på, at evaluerings beslutninger kræver hensyntagen til konteksten, idet de kontekstuelle faktorer, som fx andre igangværende interventioner, nye love og regler, kollegiale forandringer og interventionens forskellige interessenter, har stor betydning for implementeringen af interventionen. Evalueringer foregår ifølge Poland og kollegaer (2008) in action og undersøger, om programmer virker, under hvilke omstændigheder, og for hvem (ibid 2008). Poland og kollegaers tilgang adskiller sig således fra den ovenfor nævnte procesevalueringslitteratur ved at argumentere for, at den sociale kontekst for Målet med interventionen er vigtig, og at det altså må undersøges, hvad interventionen eller sundhedsfremmepraksissen søger at ændre eller forbedre, og hvem den er rettet imod (Poland et al. 2008). Den sociale kontekstteori, som den betegnes af Poland (ibid 2008) adskiller sig endvidere fra de andre procesevalueringsteorier ved at rette fokus på dem, der udsættes for implementeringen og ikke blot dem, der implementerer. Det handler derfor også om at undersøge, hvordan interventionen modtages og bruges, og hvilken indflydelse interventionen har på den sociale kontekst. Interventionens succes afhænger af, om det er muligt, at programmet over tid indlejres i konteksten, om der gennem tilpasning opstår ejerskab og rutiner. Der er få, der har forsøgt at undersøge disse aspekter, som har størst indflydelse på sundhedsfremme. Dermed er der få, der har undersøgt, hvordan interventioner opleves af programdeltagerne. 34

35 Evalueringen er ligeledes indlejret i den sociale kontekst. Denne kontekst er med til at forme de mange forestillinger, der gør evalueringen dynamisk. Hvad er værd at vide, hvordan kan man finde ud af det, og hvad er muligt inden for en given tid og resurser? Konteksten former nøglepersoner, interessenter, grundlæggere, interventionsmedarbejdere og målgruppen for interventionen, hvilket har betydning i både implementering og evaluering af interventioner (Poland et al. 2008). Det er ovenstående tilgange, der danner baggrund for procesevalueringen af Trivsel, Faglighed og Fællesskab. I procesevalueringen af interventionen undersøgte jeg således, hvorfor og hvordan implementeringen af interventionen enten blev udført eller udeblev; jeg undersøgte, hvorfor der skete ændringer i interventionens aktiviteter, fx at en fyringsrunde påvirkede lærernes implementering af interventionen, og hvilke ændringer det bevirkede. Jeg undersøgte endvidere, i hvilken udtrækning og hvordan de forskellige elementer i interventionen passede sammen, og hvordan de passede ind i den sociale kontekst. I kraft af procesevalueringens resultater vil jeg kunne bidrage med forklaring til, hvorfor der forekom virkning eller ikke gjorde samt fortolke effektektevalueringens resultater (Andersen et al. 2015b) Der er, viste det sig, et stort overlap mellem procesevalueringsteori og implementeringsteori. Det blev jeg bevidst om i kraft af min medvirken i først udviklingen af interventionen og senere i evalueringen af lærernes implementering af interventionen. Jeg inddrog derfor implementeringsteori i forbindelse med både udviklingen af interventionen og i evalueringen. Implementeringsteorier understreger nødvendigheden af at udforske de mennesker, der er involveret i implementeringen af interventionen (Damschroder et al. 2009, Fixen et al. 2005). Fixen et al. (2005) og Damschroder et al. (2009) peger begge på, at en implementering har forskellige stadier, der influere på hinanden. Vi fandt, at forskellige stadier i arbejdet med interventionsprojektet, fx samarbejdet med lærerne i forbindelse med udviklingen af interventionen og den form for involvering i implementeringen, der skete i forbindelse med den formative evaluering, havde stor betydning for modtagelsen af interventionen. Det er netop stadier i en implementeringsproces, som Fixen og kollegaer samt Damschroder og kollegaer peger på, når de argumenterer for, at de forskellige stadier i implementeringen influerer på hinanden. Den britiske sociolog Carl May (May & Finch 2009, May 2013) skriver, at interventioner aldrig implementeres i et vakuum, men i et socialt system, gennem en række processer, og foregår i et samspil mellem individer eller gruppers handlinger og konteksten. Det er altså ikke tilstrækkeligt blot at fokusere på de mennesker, der implementerer interventionen; en implementering må ses som sociale 35

36 processer, der sker gennem fælles handlinger, og en succesfuld implementering resulterer i en såkaldt normalisering af indsatsen i den daglige praksis (May & Finch 2009, May 2013). Jeg har således trukket på både procesevalueringsteorier og implementeringsteorier i forbindelse med design af den formative evaluering og udvikling samt valg af fokuspunkter i forbindelse hermed. Både May (May & Finch 2009, May 2013), Damschroder et al. (2009) og Bartholomews et al. (2011) foreslår forskellige modeller til udvikling, implementering og evaluering af interventioner. Jeg har i mit arbejde ladet mig inspirere af fokuspunkter fra modellerne. Modellerne er meget komplekse og detaljerede og har så mange nedslagspunkter, at det ikke har været relevant at undersøge model-komponenterne i detaljer. Et andet og mere generelt problem med disse modeller er, at man som forsker let kan komme til kun at fokusere på lister med forskellige stadier og fokuspunkter og dermed risikere ikke at se, hvordan interventionen praktiseres. Ikke desto mindre har henholdsvis evaluering og implementeringsteorien været vigtig baggrundsviden og inspirationskilde, for at jeg kunne foretage den formative evaluering. Det er også med afsæt i procesevalueringsteorien, at jeg planlagde den formative evaluering, således at jeg i evalueringsperioden udførte feltarbejde med mulighed for at observere, interviewe og tale med de ansatte på skolerne ud fra de delelementer, der var i interventionsprogrammet. Interventionsprogrammets delelementer og ønskede virkninger dannede baggrund for observationsguide og interviewguides. Formativ evaluering Formativ evaluering (Weiss 1998, Ellard & Parson 2010, Munro & Bloor 2010, Høgsbro & Rieper 2003) fordrer i udgangspunktet, at evaluator er tro mod interventionens grundidé. I artiklen The spirit of the intervention: reflections on social effectiveness in public health interventions research (Rod et al. 2014:304), argumenteres eksempelvis for, at man i evaluering af interventioner undersøger, om implementeringen sker i overensstemmelse med interventionens grundidé. Dette anses for at være mere relevant og betydningsfuldt end at undersøge, hvorvidt aktiviteten, beskrevet i de enkelte delelementer, er udført til punkt og prikke (Rod et al. 2014). Evaluator må derfor være kontekstsensitiv, idet evaluator som led i det formative arbejde nødvendigvis må navigere blandt forskellige implementører, her lærere, ledere og interventionsprojektmedarbejdere; alle med forskellige interesser. Dette illustreres blandt andet i uddrag fra en mailkorrespondance, hvor en leder fra en af interventionsskolerne forsøger at sætte rammer for, den formative evaluering. 36

37 Jeg er glad for, at du har gode forbindelser og taler med vores undervisere, men jeg vil gerne have, at du husker, at det er vores koordinator på skolen, der er vores projektleder på dette projekt! Det giver indimellem en del problemer, når underviserne påtager sig opgaven som projektledere og fortæller, hvad du/i mener i forbindelse med skolens deltagelse i projektet. En mindre gruppe af underviserne har været modspillere med hensyn til et specifikt delelement fra jeres interventionsprogram. Vores interne drøftelser om blandt andet faste pauser har været meget langt omkring og givet en del opgaver undervejs. Jeg vil derfor gerne sikre, at hele afdelingen (grundforløbsteamet) modtager samme information. Du må ikke misforstå dette, og slet ikke formindske dit samarbejde med vores undervisere, da de er rigtig gode lærere og repræsentanter for afdelingen. Men en information omkring, hvordan projektet forløber, skal gives til vores koordinator, alternativt direkte til mig. Citatet viser, hvor vigtig den sociale kontekst er i evalueringsarbejdet. Interventionen implementeres i levende organisationer, hvor der er mange forskellige interesser på spil. Det betyder også, at interventionens delelementer bliver tolket og forstået forskelligt af interessenterne. Ifølge Poland og kollegaer er det altid en mulighed, at interessenterne har forskellige perspektiver på, hvad der er vigtigt og muligt for en evaluering, og interessenterne kan bevidst eller ubevidst tilbageholde information, ignorere evalueringen eller rette evalueringen (evalueringsspørgsmål) mod andet, der passer bedre med deres interesse. Evalueringer forudsætter, at interessenterne indvilger og samarbejder omkring evalueringen; det kan være mht. tilladelse til at få adgang til henholdsvis setting og de grupper af befolkningen, der er med i de undersøgelser, der evalueres. Evaluator må derfor være gatekeeper friendly, og i denne venlighed forudsættes, at forskere udvikler relationer med grupperne (Poland et al. 2008:304). For at tage hensyn til den sociale kontekst og de forskellige interessenter herunder evaluator, som indvirker på implementeringen af interventionen, blev evalueringen designet som en formativ evaluering. Det betyder, at evalueringen adskiller sig fra andre procesevalueringstilgange, idet den tager hensyn til og designes ud fra, at evaluator er del af den sociale kontekst, og at det indvirker på evalueringen. Som det fremgår, har jeg både bidraget til udvikling og evaluering af interventionsprojektet, dette er ofte blevet problematiseret. I Center for Interventionsforskning findes der dog flere eksempler på, at forskere som en del af en projektgruppe både deltager i udvikling, implementering og evaluering af en 37

38 intervention (Krølner et al. 2012, Aarestrup 2014, Nielsen et al. 2015). For at anskueliggøre og diskutere fordele og ulemper ved, at jeg forud for den formative evaluering af interventionen havde været involveret i udviklingen af interventionen, vil jeg benytte begreberne intern og ekstern evaluering (Conley- Tyler (2005) og uafhængig evaluering (Bachrach og Newcomer 2002). Ifølge Bachras og Newcomber (2002) betragtes uafhængig evaluering i mange tilfælde som den bedste tilgang, og manglende uafhængighed mellem dem, der udvikler, og dem, der evaluere interventioner, kan udgøre en trussel mod, hvad de betegner som objektiv evaluering (Bachrach og Newcomer 2002:317). Når formålet med evalueringen imidlertid er at forbedre interventionen snarere end at sammenligne interventionens effekt med andre interventioner, kan det være relevant, at udvikleren af interventionen også er involveret i evalueringen af den (ibid.). Bachrach og Newcomer argumenterer dermed for, at udvikleren af interventionen deltager i evalueringen, når målet er at forbedre interventionen. I den formative evaluerings terminologi taler man ikke om at forbedre interventioner, men om at forme eller udvikle interventionen (Albæk & Rieper 2003:137). Jeg mener dog, at man kan drage paralleller mellem forbedring og tilpasnig af interventioner. I tråd hermed påpeger Conley-Tyler (2005), at såkaldte interne evaluatorer i modsætning til eksterne evaluatorer har et grundigt kendskab til den intervention, der evalueres, og at en intern evaluering derfor kan sikre, at evalueringen reflekterer interventionen og konteksten. Valget af formativ evaluering blev foretaget ud fra et ønske om, at interventionen skulle tilpasses den sociale kontekst, hvori den blev implementeret, og der var fokus på at tilpasse interventionen snarere end at evaluere slutproduktet. Det grundige kendskab til både interventionen og konteksten blev derfor set som en fordel i forbindelse med valget af metoden formative evaluering. Samtidig var det nødvendigt, at være opmærksom på de ulemper, der kunne følge ved at være intern evaluator. Det var blandt andet vigtigt, at evalueringens fund blev diskuteret i projektgruppen. I artiklen Barriers and Facilitators for Teachers implementation of the Curricular Component of the Boost Intervention Targeting Adolescents Fruit and Vegetable intake (Jørgensen et al. 2014:3) argumenteres der ligeledes for, at man ved at diskutere fund fra evalueringen med projektgruppen validerer evalueringens fund og minimere den risiko, der ofte er forbundet med intern evaluering, nemlig at fundene er biased. I projektgruppen var vi endvidere meget opmærksomme på, at elementerne fra interventionen Trivsel, Fællesskab og Faglighed skulle fortsætte efter interventionsperioden. Derfor var det væsentligt, at jeg som formativ evaluator ikke var aktivt involveret i implementeringen, men at min rolle var at give feedback og derigennem arbejde hen imod, at interventionen kunne gennemføres uden projektgruppen. Det kan 38

39 være nødvendigt at gå på kompromis med bæredygtigheden for at få en intervention til at lykkes; dette oplevede projektgruppen i frugt og grønt-interventionen Boost (Krølner et al. 2012:22), idet der ikke var nogen til at overtage projektgruppens meget aktive involvering i interventionen efter interventionsperioden (Krølner et el. 2012:22). Formativ evaluering og etnografisk metode På baggrund af interventionens programteori og grundidéen bag interventionen blev evalueringen som nævnt udviklet med inspiration fra den formative evalueringsteori. På Teknisk Skole er der forskellige kulturer inden for de forskellige fag og indgange. Eftersom interventionen var designet således, at ledelse og lærere havde mulighed for at tilpasse og udvikle den til hver enkelt afdeling på skolen, ved selv at vælge, hvilke af de frivillige delelementer af interventionen de ville bruge, var det nødvendigt at designe evalueringen ud fra disse parametre. Formativ evaluering kendetegnes ved netop at have fokus på udvikling af mål og praksis og sigter mod at udvikle og regulere processen i interventionen i positiv retning (Weiss 1998, Ellard & Parson 2010, Munro & Bloor 2010, Høgsbro & Rieper 2003). I formativ evaluering samarbejder evaluator med de personer, der gennemfører interventionen ved blandt andet at formidle overvejelser, resultater og konklusioner, samt ved at give aktørerne feedback (Albæk & Rieper 2003, Munro & Bloor 2010, Høgsbro & Rieper 2003, Randall & Nielsen 2012). Anvendelse af formativ evaluering vil derfor være præget af, at henholdsvis implementørerne (her lærere og ledere) og evaluatorerne (her fortrinsvis undertegnede på lærerniveau og fortrinsvis projektleder for interventionen på lederniveau) udnytter evalueringsprocessen til at tilpasse og udvikle interventionen, så den fungerer bedst muligt i forhold til interventionsdesignet og den praksis, hvori den implementeres (Weiss 1998, Albæk & Rieper 2003:137). Samtidig er det evaluators mål, at interventionen implementeres så nær grundidéen bag den som muligt. Dette arbejde foretages i en særlig kontekst, som det er væsentligt for evaluator at have et grundigt kendskab til, det være sig henholdsvis de institutionelle praksisser og de sociale relationer mellem lærere og ledelse og mellem lærere, ledelse og interventionsprojektgruppe, der alle har forskellige bevæggrunde til at få implementeringen af interventionen til at finde sted. Metoderne i formativ evaluering er inspireret af klassisk antropologisk feltarbejde. Antropologen Kirsten Hastrup beskriver feltarbejdet som en metode til at få viden om, hvordan selvfølgeligheder opstår, bevares eller ændres inden for rammerne af konkrete sociale fællesskaber (Hastrup 2010:55). Det er den klassiske forståelse af antropologisk arbejde, at man må opholde sig i felten, ikke som en flue på væggen, eller blot tro, at det at være til stede naturligt giver viden og kendskab. Det kræver 39

40 ifølge Hastrup involvering og gensidig udveksling mellem forsker og felt. Som forsker må man overraskes og forbløffes, og det er derfor, at antropologen må ud i verden for at dele erfaringer med andre (Hastrup 1992). Netop den gensidige udveksling har været vigtig i mit feltstudie, idet det var i denne udveksling, at den formative evaluering fandt sted. Det lå fra start fast, at interventionen i evalueringsperioden løbende skulle tilpasses. Og at evaluator (undertegnede) ud fra det dybdegående kendskab til interventionen og tankerne bag interventionen løbende havde mulighed for at diskutere med lærere og interventionsprojektgruppen om interventionens form. For på den måde at være med til både at forme praksis hen imod interventionens delelementer og ønskede virkninger og henimod interventionens grundidé beskrevet i interventionsprogrammet som: At fremme dannelse af faglige og sociale fællesskaber på grundforløbene. Vi ved, at unge, der oplever at være en del af fællesskaber, har større lyst til at møde op på skolen hver dag. Dermed er der større sandsynlighed for, at de gennemfører deres uddannelse, og dette har på sigt betydning for deres forbrug af rusmidler (figur 1 s.21). Samtidig var det et mål med evalueringen at undersøge, hvorvidt lærerne implementerede interventionen som forventet eller ej, og hvilke barrierer der kunne være imod interventionen. Evalueringsforskere beskriver ofte formativ evaluering som særlig velegnet til at assistere dem, der udvikler interventionsprojektet i de tidlige faser (Weiss 1998:31), hvor der lægges vægt på feedback til udviklerne med henblik på at udvikle det færdige program. I dette projekt anvendte jeg den formative evaluering i evalueringen af selve interventionsfasen. Hensigten var, at formativ evaluering kunne hjælpe til at modificere implementeringen og maksimere succesen (Ellard & Parson 2010). Design af den formative evaluering Strategien for den formative evaluering var, at jeg i den etårige evalueringsperiode gennem deltagerobservation i undervisningen, på lærerværelser, til møder og i det hele taget deltagelse i livet på skolerne, fulgte interventionen og gennem forskellige kvalitative metoder var med til at tilpasse interventionens delelementer til de forskellige skoler. Den formative evaluering og indsamling af empiririsk materiale blev foretaget på fire forskellige tekniske skoler, hvor der inden for 12 forskellige erhvervsretninger i løbet af året var 127 hold, der deltog i interventionen. Der var særligt fokus på tre udvalgte grundforløb. Den formative evaluering blev designet i samarbejde med interventionens projektgruppe. Vi planlagde det således, at den formative evaluering og tilpasningen startede bredt. Forstået således at vi forsøgte at følge, diskutere og være med til at tilpasse interventionen på så mange af de grundforløb, der var med i 40

41 interventionen som muligt. Eftersom grundforløb starter flere gange om året og på forskellige datoer på de forskellige skoler, var det muligt at følge første dag på mindst et grundforløb på hver af de fire skoler. Senere fokuserede jeg på de tre udvalgte grundforløb. I interventionsprogrammet og interventionens programteori var det beskrevet, dels hvilke forventninger der var til lærerne i forbindelse med implementeringen, dels hvilke virkninger interventionen ville skabe for eleverne. I evalueringsperioden var det planlagt, at jeg i første del af evalueringen, ved først at fokusere på delelementer under overskriften Første dag på skolen (figur 1 s.21), fulgte lærernes implementering af interventionen, hvad der skete i praksis, og hvad der havde betydning for, om interventionen blev implementeret. Senere i evalueringsperioden fokuserede jeg på delelementer under overskriften Hverdagen, og her undersøgte jeg, udover lærernes implementering af delelementerne, hvad der havde betydning for, om eleverne oplevede virkninger af interventionen. Forskningsfelten Som led i bestræbelsen på at gøre min forskning transparent (Stige et al. 2011) vil jeg i de følgende afsnit illustrere de konkrete aktiviteter i mit feltarbejde og redegøre for de sociale situationer, jeg indgik i og dermed også de roller, jeg havde i forbindelse med den formative evaluering og feltarbejdet. Jeg vil i den forbindelse redegøre for, hvem der interagerede med hvem, hvor og hvornår og med hvilket formål og fra hvilken position. Målet med denne fremstilling er at diskutere og reflektere over, hvordan jeg forsøgte at navigere mellem rollen som formativ evaluator og som forsker på feltarbejde i forbindelse med evalueringen af interventionen. Samtidig vil jeg tydeliggøre de forskellige positioner, jeg indtager i forbindelse med feltarbejdet. Illustration af de konkrete aktiviteter fra interventionsperioden oktober 2011 oktober 2012 I løbet af interventions- og evalueringsfasen udførte jeg som nævnt feltarbejde på tekniske skoler. Jeg undersøgte både lærernes implementering af og elevernes modtagelse af interventionen. I begyndelsen af evalueringen, oktober 2011, var deltagerobservationerne mest rettet mod lærernes implementering. Senere i forløbet, marts/april 2012, var de rettet mod elevernes modtagelse af interventionen. Når deltagerobservationen var rettet mod elevernes modtagelse af interventionen, var det for at give feedback til lærerne i forbindelse med den formative evaluering, men det gav også en 41

42 indsigt, som var vigtig for procesevalueringen og den generelle tilbagelevering til projektgruppen herunder til effektevalueringen af interventionen. Nedenstående skema er en oversigt over det empiriske materiale. Med skemaet tydeliggøres de konkrete aktiviteter i forbindelse med deltagerobservationen. De felter, der er markeret med blåt, viser, hvornår jeg har arbejdet direkte som formativ evaluator; altså de perioder, hvor jeg har været i dialog med lærerne om deres implementering af interventionen, og hvor lærerne og jeg i samarbejde har arbejdet på at tilpasse interventionen til de forskellige sociale kontekster. 42

43 Okt Dec Jan Marts April Maj Aug Okt Antal grundforløbsstart på fire skoler Deltagerobservation af Første dag på grundforløb 18/9 dage med forskellige grundforløb * 4 dage med forskellige grundforløb 4 dage med forskellige grundforløb 4 dage med forskellige grundforløb 22/11 dage med forskellige grundforløb * Telefon interviews med grundforløbslærere 10 uger efter grundforløb-opstart. Omhandlende implementering 18 telefon interviews 22 /3 telefon interviews ** Telefon interviews med ledere. Omhandlende implementering 9 telefoninterviews *** 3 telefoninterviews *** Del-evalueringsmøder med lærere, tovholdere og ledere. Omhandlende implementering Delevalueringsmøder på skole 1 Møder på skole 3 Deltagerobservation af elevernes modtagelse af delelement Hverdagen på 3 grundforløb på 3 skoler 1 uge med grundforløb på skole 1 1 uge med grundforløb på skole 2 1 uge med grundforløb på skole 3 Fokusgruppeinterviews med elever fra 3 grundforløb på 3 skoler 2 fokusgruppeinterviews på skole 1 2 fokusgruppeinterviews på skole 2 2 fokusgruppeinterviews på skole 3 1 fokusgruppeinterviews på skole 1 Semistrukturerede interviews med lærere. Omhandlende implementering 2 lærerinterviews på skole 1 2 lærerinterviews på skole 2 2 lærerinterviews på skole 3 43

44 * halvdelen af observationerne er foretaget af projektleder ** telefoninterviews blev i marts måned hovedsagelig foretaget af en studentermedhjælper (og er ikke direkte med i den kvalitative analyse, men har betydning for den formative del af interventionen) *** telefoninterviews med ledere blev i december og marts måned foretaget af projektleder og er ikke direkte med i den kvalitative analyse, men har betydning for den formative evaluering Brugen af disse forskellige metoder resulterede i 47 dages deltagende observation, hvoraf der på hver af de tre skoler har været en sammenhængende uges deltagerobservation; syv fokusgruppeinterviews med cirka fem elever i hver gruppe, fordelt på to fokusgrupper på to af skolerne og tre fokusgruppeinterviews på den sidste skole, seks semistrukturerede interviews med lærere/ansatte på skolerne, 50 fotos er taget som feltnoter, 30 fotos modtaget fra elever sendt som mms på telefon ledsaget af cirka 90 sms er, 28 møder med ledere og lærere, 12 telefoninterviews med ledere ud fra spørgeskema og eksplorative spørgsmål, 75 telefoninterview, heraf 21 foretget af mig. Som det fremgår i indledningen, var jeg ansat som videnskabelig assistent i to år før opstart på mit ph.d.-projekt. I denne toårige periode foretog jeg både interviews med elever, lærere og ledere samt deltagerobservation på forskellige tekniske skoler, både skoler, der siden blev interventionsskoler, og andre skoler og fagretninger. Dette materiale er ikke indregnet i ovenstående materialeredegørelse, da det ikke direkte indgår i afhandlingen. Dog er dele af materialet brugt, hvor det har været relevant at inddrage det for at illustrere pointer tydeligere. For at tydeliggøre dette har jeg under alle citater henvist til, hvilken del af projektet citaterne stammer fra. Felten Overordnet var felten i mit feltarbejde de fire tekniske skoler, men felten opstår også i feltarbejdet (Tjørnhøj-Thomsen & Whyte 2011:91). I dette feltarbejde kan felten delvist anskues som sammenkædningen af forskellige sociale situationer. Spradley defininerer sociale situationer som en situation, der omfatter et sted, aktører og aktiviteter. Når den sociale situation udvælges, er det vigtigt at holde fast i, at der kan inddrages andre sociale situationer, der enten er forbundet gennem fysisk nærhed eller forbundet via de netværk, mennesker bevæger sig i eller ved at forfølge aktiviteten. (Spradley 2012:48). 44

45 Sociale situationer For at tydeliggøre mine positioner i felten i forbindelse med mit feltarbejde vil jeg benytte Spradley s definition og model af sociale situationer (Spradley 2012:41). Spradley påpeger, at deltagerobservation altid finder sted i sociale situationer, og at første trin i et etnografisk feltarbejde består i at lokalisere relevante, sociale situationer (ibid:40). Figur 2 Aktører: Mennesker, der er involveret i en social situation, bliver til bestemte typer af aktører Social situation Aktiviteter: Enhver handling, der finder sted, bliver til en aktivitet. En aktivitet kan ses som en individuel handling eller knyttet til andre aktiviteter der så bliver til hændelser Aktiviteter: Den sociale situation finder sted på et sted, fx på skolen, i hjemmet, i en park eller til et møde. Ethvert sted, hvor der er mennesker til stede, der deltager i aktiviteten. I forbindelse med mit feltarbejde på de fire tekniske skoler søgte jeg at identificere og positionere mig i relevante, sociale situationer alt efter, hvad formålet med mit feltarbejde var. De sociale situationer var dermed også med til at definere mine roller. Klynger af sociale situationer For at illustrere, hvordan det i mit feltarbejde var klynger af sociale situationer, der skabte felten, har jeg frit efter Spradleys figur illustreret, hvordan forskellige, sociale situationer opstod omkring en kantine. I 45

46 mit valg af en kantine som en social situation fandt jeg, at kantinen (var fysisk placeret således, at denne sociale situation) uvægerligt blev knyttet sammen med andre sociale situationer (Spradley 2012:48). Forskellige, sociale situationer kan ofte observeres fra samme sted og er knyttet sammen gennem fysisk nærhed. Dette betegner Spradley (2012) som klynger af sociale situationer. Når jeg har valgt at illustrere klynger af sociale situationer omkring en kantine, er der ikke tale om en bestemt kantine, snarere er det en illustration af, hvordan forskellige sociale situationer er knyttet sammen omkring en kantine og dermed med til at konstituere felten. Aktører: Elever og lærere Aktiviteter: Venter, snakker Kaffekøen Aktører: Elever og lærere Hovedindgang Sted: En kantine på en Teknisk Skole Morgenmødet Aktører: Elever og lærere Aktiviteter: Elever og lærere går ud og ind. Aktiviteter: Spiser, drikker kaffe, snakker Rygeområdet Aktører: Elever og lærere Ryger, snakker (Figur 3, illustrerer klynger af sociale situationer frit efter Spradleys figur 3.1 ibid 2012:44) 46

47 Illustrationen viser, hvordan felten opstår undervejs i feltarbejdet. Alt efter tid på dagen og på året skabes felten omkring sociale situationer. Om sommeren opstod sociale situationer på de udendørs områder omkring kantinerne; det blev derfor en del af felten. På andre tidspunkter var det de sociale situationer, der opstod omkring rygeområderne, der var med til at konstituere felten. Det, at lokalisere de relevante situationer, var derfor ikke noget, der kunne gøres i forvejen, men under mit feltarbejde måtte jeg gang på gang lokalisere de sociale situationer ud fra steder, aktører og aktiviteter. Aktiviteter som sociale situationer Undervejs i feltarbejdet bevægede jeg mig mellem fire forskellige skoler, hvor jeg fokuserede på særlige sociale situationer, som jeg fulgte systematisk; disse situationer var defineret af interventionens delelemener. Under overskrifterne Første dag og Hverdagen, er der i interventionsprogrammet beskrevet bestemte aktiviteter. Fx er der under de obligatoriske delelementer morgenmøde og introduktion til skolen og hinanden beskrevet muligheder for aktiviteter (se figur 1 s. 21). I forbindelse med evalueringen har jeg fokuseret særligt på de obligatoriske delelementer og altså de aktiviteter, der er beskrevet herunder. Da det er de samme delelementer, der implementeres på alle interventionsskolerne, er der også ligheder mellem de aktiviteter, der finder sted på trods af, at det er andre skoler og andre lærere, der er i den sociale situation. Som Spradley skriver, opstår sociale situationer også ud fra aktiviteter, der ligner hinanden, selvom steder og aktører varierer (Spradley 2012:46). I nedenstående figur illustrerer jeg med Spradleys figur, hvordan aktiviteter her intro til uddannelsen, som er en aktivitet under interventionens delelement første dag er med til både at definere felten på tværs af skoler og samtidig definere timingen af feltarbejdet. Timingen af feltarbejdet er tidligere illustreret i skemaet, hvor det er tydeligt, at der er perioder, hvor feltarbejdet er fortættet omkring bestemte aktiviteter. Fx rejste jeg mellem de fire skoler i oktober, hvor der var opstart på grundforløb; dette gjorde jeg for at være med til mange introforløb i interventionsprojektet beskrevet under overskriften første dag. 47

48 Aktører: Elever og lærere Sted: UV-lokale, værksted Skole 1 Aktører: Elever og lærere Skole 4 Aktivitet: Intro til uddannelsen Skole 2 Aktører: Elever og lærere Sted: UV-lokale, værksted Sted: UV-lokale, værksted Skole 3 Aktører: Elever og lærere Sted: UV-lokale, værksted (Figur 4, der illustrerer sociale aktiviteter, der ligner hinanden frit efter Spradleys figur 3.1 ibid 2012:44) Min position sammen med lærerne Som Cathrine Hasse (1995) påpeger, har indtagelse af forskellige roller i forbindelse med feltarbejdet stor betydning for, hvem det er muligt at interagere med og dermed også betydning for det empiriske materiale. Tidspunktet for de forskellige roller er vist i det tidligere skema (se s.40). Ved hjælp af Spradleys figurer kobles de to overordnede roller som henholdsvis evaluator og forsker til de sociale situationer, og hvordan jeg positionerede mig i dem. I starten af interventionen fokuserede jeg på lærerne som aktører i forskellige sociale situationer. Jeg fulgte lærerne i forbindelse med undervisningen, på gangen, på vej til og fra undervisning og fokuserede på, hvordan de implementerede interventionen. 48

49 Når jeg var i denne position talte jeg med lærerne om interventionen, om hvad der fungerede godt eller mindre godt og om, hvilke barrierer der var for at implementere interventionen. Jeg havde nogen kendskab til lærergerningen fra mit tidligere arbejde på en teknisk skole, som jeg kunne trække på. Fx havde jeg erfaring med problematikken med at få elever til at trives og danne sociale relationer på de korte grundforløb. I kraft af udviklingsstudiet og de mange møder på skolerne havde jeg opnået en naturlig gang på skolerne. Dette illustreres i nedenstående citater: der sidder allerede elever i kantinen, da jeg ankommer. Der er endnu ikke så mange elever, måske 10; alle sidder fordelt rundt i kantinen, en ved hvert bord. Der er ikke rigtig nogen, der taler sammen. Jeg går op og køber en kop kaffe og sætter mig bagerst i elevkantinen, for på den måde sidder jeg, så jeg kan overskue elevkantinen og samtidig se ind i lærerkantinen. Langsomt kommer der flere og flere elever, og der begynder så småt at være snak ved bordene. Der er flest drenge i kantinen, et par enkelte piger skiller sig ud, ligeledes skiller et par voksne mænd, der ser ud til at være over 50, sig ud. Lidt over 9 kommer teamlederen ind i kantinen; han går igennem kantinen og hilser på de elever, han kender i forvejen, og derefter kommer han direkte ned mod det bord, hvor jeg sidder. Jamen velkommen til, du sidder her som en velopdragen elev. Ja, jeg ved jo, du kender det heroppe, forsætter han. Du kan vel snart overtage undervisningen, kan du ikke? Lærerne begynder også at komme, og en af dem kommer hen til mig. Han hilser grinende og siger: Nå nu er du her igen! Jamen du kan da snart få fast arbejde heroppe (feltnoter fra oktober 2012 første dag). så er der pause. Kommer du ikke med ind på lærerværelset, spørger læreren: Det er onsdag, så der er vist både rundstykker og kage, griner han. I lærerværelset sidder jeg mellem teamlederen og læreren; de taler om billige rundstykker og priser i provinsen vs København. Jeg når slet ikke at få spurgt ind til noget med programmet, da hele pausen går med at diskutere priser og kvalitet på morgenmad (feltnoter fra oktober 2012 første dag). Såvel i kantinen som i pauserne oplevede jeg, at lærere og ledere genkendte mig og inviterede mig til at komme med dem i pauserne. Det var både en følelse af, at de tager sig pænt af gæsten, og samtidig blev jeg også lukket ind i deres kreds; jeg fik lov til at sidde sammen med dem og deltage i hverdagspause-snakken. Af og til var der også lærere, der fortalte mig om deres frustration over ledelsen, fordi 49

50 ledelsen ikke efter lærernes mening støttede op om interventionen og fx ikke gav mulighed for, at interventionens delelement krog til brug i pauser kunne implementeres. Men det kunne også være frustrationer over nye arbejdstidsbestemmelser, fyringer eller andre generelle frustrationer over ledelsen. Den direkte rolle som formativ evaluator, hvor jeg og lærerne talte konkret om, hvordan interventionen forløb, hvad der fungerede for dem, og hvad der ikke fungerede, samt hvordan interventionen kunne tilpasses, påtog jeg mig ikke ved alle besøg, men den viden, jeg fik i forbindelse med deltagerobservation, indgik i de senere dialoger med lærerne. Disse dialoger foregik særligt i forbindelse med telefoninterviewene med lærerne og lederne, samt ved midtvejsmøder med ledere og lærere. Ved disse lejligheder diskuterede vi, hvordan der blev arbejdet med interventionen, og jeg gav feedback på det, jeg enten havde været vidne til i forbindelse med lærernes implementering af interventionen, eller som de havde beskrevet som problematisk eller svært. Da jeg i 2012 efter et års feltarbejde forlod felten og påbegyndte en mere dybdegående analyse af det empiriske materiale, oplevede jeg, at det er en udfordring at distancere mig til felten og dens aktører. Tjørnhøj-Thomsen og Hansen (2009) beskriver dette dilemma, der er forbundet med at skulle distancere sig fra de mennesker, man i feltarbejdet er tæt involveret med, som et epistemologisk grundvilkår for antropologisk forskning. Et grundvilkår, der er kendetegnet ved at involvere sig med mennesker, der samtidig er studieobjekter. Dette kræver en dobbeltpositionering, en samtidig nødvendig nærhed og distance til studieobjektet (ibid 2009:224). Nogle lærere havde jeg haft et samarbejde med over flere år, og jeg havde af og til svært ved at gøre disse lærere til studieobjekter. De længerevarende samarbejder og nære kendskaber til nogle lærere kunne risikere at blænde for min opmærksomhed på, om interventionens delelementer blev implementeret efter hensigten: Hvornår havde lærerne fx implementeret interventionens delement faste pauser efter interventionens grundidé og dermed godt nok? Og hvornår havde lærerne ikke implementeret de faste pauser ud fra grundidé? Dette kunne føre til uoverensstemmelser mellem mine forståelser af felten og andre fra projektgruppens forståelser. Jeg var derfor i gennem mange diskussioner med projektgruppen, gennemskrivninger og vejledningsdiskussioner, før det fandt et fornuftigt leje, hvor jeg kunne gøre de lærere, som jeg havde haft tætte samarbejder med og deres implementering af interventionen, til studieobjekter. 50

51 Min position sammen med eleverne Senere i interventionen fokuserede jeg på eleverne som aktører i forskellige situationer. Jeg fulgte derfor eleverne i undervisningen, satte mig ved siden af dem, deltog i forskellige undervisningsaktiviteter, når det faldt naturligt, gik med dem ud til pauser, - både de formelle pauser og de uformelle rygepauser, hvor eleverne gik fra undervisningen. Når jeg var i denne position, var jeg interesseret i at undersøge, hvordan eleverne modtog interventionen. Jeg var interesseret i, hvad de syntes om de forskellige delementer, fx delementet morgenmødet. Her undersøgte jeg, hvordan eleverne oplevede morgenmødet, og hvad det havde af betydning for dem, at der blev afholdt et morgenmøde. Interventionens forskellige delementer fik betydning for, hvordan jeg identificerede relevante, sociale situationer, og hvordan jeg positionerede mig i dem. Det havde fx betydning for, hvor jeg placerede mig i klassen, og hvem jeg brugte tid med i pauserne. Sammen med eleverne var min rolle som formativ evaluator anderledes; jeg formede eller tilpassede ikke interventionen, men den indsigt jeg fik, når jeg positionerede mig med eleverne, brugte jeg senere i det formative arbejde. Så også i denne position havde jeg en dobbelt rolle, som både evaluator og forsker om end, at evaluatorrollen var anderledes implicit, end når jeg var positioneret sammen med lærerne. På trods af, at jeg ved hvert besøg på forhånd havde fortalt tovholder eller teamleder, hvorvidt jeg gerne ville fokusere på lærernes implementering eller elevernes modtagelse af interventionen, var det ikke altid, at alle havde hørt det eller tænkt på det. Derfor måtte jeg af og til selv være særlig opmærksom på, hvilken positionering jeg have besluttet at tage i de forskellige besøg. Lærerne, som kendte mig fra foregående besøg, inviterede mig til kaffe og kage på lærerværelset: Vil du ikke med ind og lige slappe lidt af? eller Der er en lærer, der har fødselsdag, kom og sig tillykke og få et stykke kage. Når jeg observerede på elevniveau, spurgte jeg altid, om eleverne var indforstået med, at jeg satte mig ved deres bord i pauserne eller gik med dem ud på rygeområderne mm. Efter de første dage oplevede jeg ofte, at de selv inviterede mig til at komme med til pauserne. Når jeg følte, at det var relevant, gentog jeg, hvad jeg altid startede med at sige i plenum første dag, at alt, de fortalte mig, var fortroligt. Kun et par enkelte gange oplevede jeg, at en vejleder, tovholder, spurgte om en bestemt elev havde været til stede, opført sig på en bestemt måde eller lignende. Jeg var meget opmærksom på, hverken at ødelægge den gode relation til lærerne eller at sladre om elever. Oftest har det været let at glide af 51

52 på spørgsmål, og hvis der var en insisteren, undskyldte jeg mig med, at jeg ikke lige havde været opmærksom på eleven eller ikke kunne huske ham. Min rolle som forsker som del af en projektgruppe Senere, og især i forbindelse med analysen af det empiriske materiale, oplevede jeg endnu engang en dobbeltpositionering; denne gang i forhold til projektets grundantagelse. Projektlederen og jeg havde været på feltarbejde på de samme skoler. Dette gav et godt grundlag for, at vi i projektgruppen kunne diskutere mine analyser. Det blev i forbindelse med kursskiftet i afhandlingens fokus imidlertid nødvendigt for mig at distancere mig fra interventionsprojektets grundantagelser. For eksempel var projektets teoretiske fundament, der var lagt før min ansættelse, et vilkår for mine analyser, som jeg måtte justere som følge af mine empiriske fund. I min analyse af empirien fandt jeg fx, at ikke alle unge ønsker at indgå i fællesskaber til alle tider, og at fællesskaber ikke pr. automatik er positive for alle elevers trivsel. Der er, viste det sig, elever, hvor det at indgå i fællesskaber på skolerne er anstrengende. Dette fund udfordrede interventionens teoretiske grundlag om praksisfællesskaber og indgår blandt andet i afhandlingens fjerde kapitel. Etnografiske metoder Felten og interventionsprojektets teoretiske ramme har haft stor betydning for valg af evalueringsform og metode. Det har både haft betydning for de konkrete aktiviteter i feltarbejdet, mine positioner i forbindelse med feltarbejdet, og det har haft betydnig for, hvordan det har været muligt at evaluere og for valg af metoder. Programteorien for interventionsprojektet blev udviklet ud fra teoretiske antagelser om, at unges vaner og sundhedsadfærd udvikles gennem deltagelse i fællesskaber og hverdagsliv, og at vaner og sundhedsadfærd ikke kan anskues som individuelle fænomener. Det var interventionens mål at omforme præmisserne for elevernes relationer og sundhedsadfærd, ved at omforme rammerne for deltagelse. Interventionens forskningsblik var styret af begrebet deltagelse. Dette begreb åbner op for, at når man deltager, så deltager man i noget, man deltager sammen med nogen, man deltager bestemte steder, man deltager på bestemte måder (Ingholt et al. 2010, 2014). Interventionens mål var, at man ved at ændre rammerne og de institutionelle betingelser ville skabe bedre mulighed for, at eleverne kunne danne nye fællesskaber, og at disse fællesskaber ville virke sådan, 52

53 at fagligheden og trivslen på skolen ville blive styrket. Målet var, at elevernes frafald og brug af rusmidler på sigt ville blive reduceret, på baggrund af at fælleskabet, trivslen og fagligheden var styrket. For at evaluere en sådan intervention er det nødvendigt at undersøge, hvad eleverne deltager i, hvem de deltager sammen med, og hvordan de deltager. Man må undersøge konteksten, hvori interventionen foregår. Udover den teoretiske tanke bag interventionen og bag formativ evaluering, er evalueringen designet ud fra kvalitative metoder, hvilket som Patton (2002) påpeger, er særlig velegnet til at undersøge sociale relationer, herunder hvordan implementørernes erfaring med implementeringsprocessen varierer (Patton 2002). Beskrivelse og valg af metoder En af de kvalitative metoder, jeg benyttede i forbindelse med den formative evaluering og indsamling af etnografiske materiale, var deltagerobservation. Deltagerobservation er den særlige måde, antropologen arbejder på, når denne deltager aktivt i og observerer det sociale liv, der undersøges. Formålet er at forstå den undersøgte gruppe ud fra deres eget perspektiv (Hammersly & Atkinson 1983, Hastrup 2003, Merriam 2009, Tjora 2006, Tjørnhøj-Thomsen & Whyte 2011). I det år, interventionen forløb (oktober 2011 til januar 2013), var der i alt planlagt cirka 25 dage med deltagerobservation på de fire skoler. Deltagerobservationen gav mulighed for at erfare livet på skolerne og komme tæt på både elever og læreres hverdag ved at observere, hvordan interventionen blev praktiseret og modtaget. Deltagerobservationerne foregik dels på elevniveau, hvilket indebar, at jeg fulgte eleverne i undervisningssituationerne og i pauserne, dels på lærerniveau, hvor den foregik omkring lærere, ledere og vejledere, på lærerværelset, til møder og på gangen. Observationerne gav indblik i, hvordan og i hvilket omfang interventionen blev implementeret på skolerne, hvordan de ansatte satte interventionen i gang, og hvordan eleverne reagerede på interventionerne. Der var i observationerne ved interventionens start fokus på tiltagene under interventionsdelen Første dag på skolen. Senere i observationsfasen var der også fokus på de tiltag, der ligger inden for de rammer, som er beskrevet under interventionsdelen Hverdagen. Samtidig var der fokus på delelementerne fra interventionsprogrammet, samt på de fysiske rammer og materialiteten. Deltagerobservationen foregik på forskellige skoler, og disse skift gjorde, at jeg gennem hele forløbet fik fokus på og interesse for, hvordan de forskellige fysiske rammer havde betydning for at forstå interventionens indlemmelse i livet på skolerne. 53

54 Under deltagerobservationen foretog jeg løbende feltnoter, tegninger og fotos. Feltnoterne blev senere omsat til fuldt udskrevne feltnoter, og feltfotos og felttegninger er nøje printet og ordnet efter tidspunkt og sted. Interviews Jeg foretog en række kvalitative interviews (Kvale 2004, Tanggaard & Brinkmann 2010, Christensen et al. 2011) med elever, lærere og ledere fra de fire udvalgte grundforløb. Det kvalitative forskningsinterviews er velegnet, når formålet er at få viden om og forståelse af menneskers oplevelser, intentioner, handlinger og motiver og af den betydning, forskellige oplevelser har for det enkelte menneske (Christensen et al. 2011). Meget ofte hører det kvalitative interviews sammen med deltagerobservation, der indbefatter dialoger og samtaler. Interviews af forskellig karakter kan ligeledes opfattes som en form for deltagerobservation, da interviewet er en social interaktion, der foregår i en kontekst, som influerer på form og indhold (Tjørnhøj-Thomsen & Whyte 2011, Rubow 2003). De kvalitative interviews gav mig mulighed for at stille uddybende spørgsmål til det observerede i deltagerobservationsperioden og i telefoninterviewene. I interviewene med lærerne fokuserede jeg især på, hvordan interventionen forløb, om der var mulige barrierer i forbindelse med implementeringen af interventionen. Jeg spurgte til de ansattes oplevelse af relationer mellem de ansatte indbyrdes og mellem ansatte og elever, samt hvilken betydning disse relationer havde for interventionens forløb. Interviewene med lærerne blev oftest foretaget på skolerne, i et tomt lærerværelse, et kontor eller i et stille hjørne på skolen. Stedet og tidspunktet på dagen havde indflydelse på interviewet. Interviews, der var planlagt som dybdegående en-til-en-interviews, kunne ændre sig til indimellem at fungere som en samtale mellem lærere, hvis interviewet blev foretaget et sted, hvor andre havde mulighed for at komme forbi, hvilket kunne resultere i, at de dybdegående interviews ændrede sig til fokusgruppeinterviews. Interviewene med eleverne fokuserede på elevernes oplevelse af at starte på et grundforløb og det at skulle etablere nye, sociale relationer og fællesskaber samt deres oplevelse af skolens fysiske rammer. Der blev udarbejdet en semistruktureret interviewguide til hvert interview til henholdsvis lærere og elever, hvilket betød, at jeg på forhånd havde defineret mål med interviewet ud fra generelle spørgsmål omkring interventionen. Alt efter det enkelte interview og interventionsforløbet på den afdeling, hvor læreren var tilknyttet, blev spørgsmålene yderligere specifikke med henblik på, at interviewene var en del af den formative evaluering. Elevinterviewene var ligeledes i starten semistrukturerede interviews. Alle interviews blev optaget på diktafon og udskrevet af en studentermedhjælp. Syv interviews blev foretaget som fokusgruppeinterviews med elever fra hver af de tre indsatsskoler. 54

55 I løbet af interventionsperioden foretog jeg syv fokusgruppeinterviews med fem elever i hver gruppe. I de første seks interviews talte jeg med to forskellige elevgrupper på hver af de tre indgange, jeg havde fulgt ekstra tæt. Det sidste interview var et opfølgende interview, efter at eleverne havde sendt billeder som elevmateriale til mig. Jeg havde fra starten specifikke ønsker om, at grupperne skulle være blandede piger, drenge, unge, ældre, umiddelbart seriøse eller useriøse elever, for at få en interaktion i gruppen, gennem personer med forskellige udgangspunkter. Det var svært at sammensætte de grupper, da eleverne helst ville bruge tid på fokusgruppeinterviews sammen med elever, de allerede kendte. I stedet blev det til grupper, hvor eleverne mere eller mindre kendte hinanden i forvejen. Det betød, at alle følte sig trygge og turde sige, hvad de mente. Samtidig var det en ulempe, da der ikke blev spurgt til gruppens oplevede selvfølgeligheder. De forskellige elevgrupper blev dog alligevel repræsenteret, idet der var to gruppeinterviews på hvert sted. I fokusgruppeinterviewene spurgte jeg til elevernes holdninger til dele af interventionen. Jeg havde fra starten lavet en semistruktureret interviewguide med spørgsmål som: Hvordan var det at starte på denne uddannelse? Afholdes der morgenmøde for jeres hold? Hvad laver I til morgenmødet? Er der noget, der er særlig vigtigt for jer i forbindelse med start på en uddannelse? Er der nogen sociale arrangementer her på skolen? Hvis, hvordan foregår de så? Hvis ikke, savner I det? Spørgsmålene ændrede sig, alt efter om det var elever, jeg havde talt meget eller lidt med, om de havde gået i kort eller længere tid på skolen. Begrundelsen for, at jeg valgte fokusgruppeinterviews som en del af metoden, var, at jeg gennem elevernes snakke ønskede at få en større viden om de sociale relationer, der er på skolen. Med fokusgruppeinterviews ønskede jeg ligeledes, at eleverne ved at spørge til hinandens udtalelser og kommentere hinandens forståelser, kunne give mig en bredere forståelse af de sociale relationer på skolerne. I forbindelse med den formative evaluering foretog jeg 10 uger inde i interventionsperioden telefoninterviews med en lærer fra hvert af de 127 hold, der deltog i interventionen. Interviewene blev indledt med spørgsmål til, hvordan lærerne syntes, det gik med at arbejde med interventionsprogrammet, hvad de syntes om det, om de mødte modstand eller opbakning. Hvis det ikke gik godt, fortsatte interviewet med en samtale om, hvordan programmet kunne tilpasses, så læreren kunne arbejde med interventionen. I en del af interviewene blev der også, via undertegnede, delt praksiserfaringer fra andre lærere på andre skoler. Resten af interviewet blev foretaget ud fra et fast 55

56 spørgeskema. De faste spørgsmål omhandlede især spørgsmål om, hvilke dele af interventionen der var sat i gang, og hvorledes lærerne ud fra en skala på et til ti vurderede, at det gik. De eksplorative spørgsmål gav mulighed for at følge op på deltagerobservationen fra interventionens start og at spørge til, hvilke betingelser lærerne oplevede, der var for udførelse af delelementernene fra programmet. Det var muligt for både dem og mig at stille opklarende spørgsmål til interventionens forløb, og det gav mig en dybere indsigt i, hvordan de forskellige delinterventioner var implementeret. De første 30 telefoninterviews blev foretaget af undertegnede. Dette var et meget omfattende arbejde, da det for det første tog længere tid at få fat i kontaktoplysningerne på lærerne end forventet. Lærere på Teknisk Skole har ikke arbejdstelefon, og det drejede sig ofte om held, hvis jeg skulle fange dem på lærerværelsets telefon. De havde desuden ikke mulighed for at deltage i interviewet i deres arbejdstid, hvilket betød, at interviewene blev foretaget om eftermiddagen, aftenen og i weekenden. Derudover krævede det forberedelsestid til hvert af de 30 minutter til 1½ times lange interview. På grund af tidspres ansatte vi halvt inde i interventionsperioden en anden person til at varetage disse interviews. Det bevirkede, at den formative del i forbindelse med de eksplorative spørgsmål fyldte mindre, da den nyansatte ikke på samme måde havde mulighed for at spørge til forløbet og dele erfaringer. I sidste del af interventionen blev spørgeskemaerne sendt til lærerne pr. mail, og de lærere, der ikke svarede, blev kontaktet telefonisk. Udover tidspresset gav det endvidere god mening at ændre proceduren for telefoninterviewene, da det var i den første del af interventionsperioden, at den formative evaluering og de formative diskussioner med lærerne kunne nå at få betydning for den videre implementering af interventionen. Elevmateriale Under deltagerobservationen i marts/april inviterede jeg fem elever fra hvert fokusgruppeinterview, der blev foretaget på de tre hold, til at tage billeder af, hvad der var betydningsfuldt for deres skoleliv. Før eleverne blev spurgt, skulle skolernes ledere give tilsagn. Eleverne fra fokusgrupperne havde alle, på nær en, mobiltelefoner med kamera, og det kostede ikke ekstra for dem at sende en mms med et foto. Hensigten med denne metode var at indhente elevernes perspektiver på skolelivet og igennem deres billeder undersøge, hvad de valgte som det væsentlige i deres hverdag (Winther 2006, Staunæs 2004). Det var fra starten meningen, at fotografierne skulle bruges i forbindelse med interviews med eleverne. Jeg forestillede mig, at brugen af fotos kunne betyde, at elevinterviewene ville flyde lettere, idet jeg forventede, at eleverne fra Teknisk Skole ville være praktisk orienterede og ikke nødvendigvis så ordrige. I praksis blev det anderledes. Jeg forsøgte med et ekstra fokusgruppeinterviews med en gruppe, der over en to-ugers periode havde sendt fotos til mig. Planen med interviewet var, at vi skulle tale om 56

57 billederne, og at gruppen ud fra billederne kunne diskutere, hvad der var vigtigt for dem på skolen. Det fungerede desværre ikke efter hensigten. Eleverne følte, at de allerede havde fortalt om det, de havde taget billeder af, og de oplevede interviewet som en gentagelse. Alle elever, der sendte fotos til mig, var elever, jeg havde talt med på forhånd, og det viste sig, at fotografierne blot blev en ekstra kommunikation en kommentar til det, vi allerede havde talt om. De sms er, der fulgte billederne, beskrev og dokumenterede det, de havde talt om i interviewene. Derfor ændrede jeg planen og afholdt ikke flere fokusgruppeinterviews ud fra fotos. Yderligere blev min forestilling om ordfattige elever gjort til skamme. Eleverne havde meget på sinde og var både velvillige og interesserede i at deltage og i at tale om deres hverdag på skolerne. På trods af ændringen af planen, har billed- og tekstbeskederne givet mig en yderligere indsigt i elevens dagligdag, end den jeg havde gennem deltagerobservation og interviews. For det første modtog jeg en del billeder af cigaretpakker og rygepauseområder. Disse billeder var en måde, hvorpå eleverne kunne vise, hvem de var, at de var en af rygerne, der hørte til i rygeområdet. Men jeg modtog også billeder af en tom gang med en tekst, der beskrev, at dette var et sted, hvor man kunne være alene. Dette billede var interessant, idet det gav en unik indsigt i, at det var vigtigt at have mulighed for at trække sig fra fællesskabet. Metoden er afprøvet i andre studier af unges skoleliv og er valgt med inspiration fra pædagogisk antropologisk forskning (Winther 2006, Staunæs 2004). Brugen af billeder kan være med til at iscenesætte og konkretisere emner, som er vanskelige at tale om, eller som virker selvfølgelige for informanterne selv. I dette tilfælde har billederne dog mere suppleret den viden, jeg havde fra interviews og deltagerobservation. Fotos som elevmateriale har især betydning for forskningsspørgsmål 2, idet fotografierne kan give anledning til at tale med eleverne om materialiteten og de fysiske rammer i forbindelse med deres hverdag, men også indirekte for forskningsspørgsmål 3, hvor analysen af cigaretpakker og rygeområder inddrages i refleksionerne af, hvordan rygning praktiseres på tekniske skoler. Foto som feltnote Jeg har foruden detaljerede skriftlige feltnoter anvendt fotografiske feltnoter som små visuelle notater, der har støttet mig i at huske bestemte miljøer, særlige detaljer, konkrete ting, hændelser og aktuelle kontekster. Især i forbindelse med fokus på materialitet og fysiske rammer har det givet mig mulighed for længe efter at fokusere på detaljen. Det er en anden måde at dokumentere på end skrevne feltnoter. Et foto kan hverken gengive et neutralt billede af hverdagen eller gengive fotografens egen mening men både og, ligesom skrevne 57

58 feltnoter, der både beskriver det, der sker, og samtidig kun viser, hvad forskeren finder betydningsfuldt nok til at notere (Rasmussen 2005, Spencer 2011). Etik og positionering Etiske overvejelser er særlig påkrævet, når man studerer andre mennesker (Hastrup 1992:66). I deltagerobservationerne søgte jeg at positionere mig som deltagende i henholdsvis elev- og lærerlivet på skolerne. Det var vigtigt at være opmærksom på, at tilstedeværelsen i deltagerobservationen samt de forskellige formaliserede interviews virkede ind på implementeringen af interventionen både direkte og indirekte. Det var derfor vigtigt, at rollen som evaluator var klar, både for interventionsskolerne og for forskergruppen. Som formativ evaluator deltog jeg i implementeringen af interventionen og arbejdede sammen med lærerne hen imod en tilpasning af interventionen, samtidig med at jeg evaluerede interventionen. I den empirinære fase var de etiske overvejelser omkring fortrolighed og anonymitet vigtige. Både de ansatte og eleverne skulle have tillid til, at deres udtalelser ville blive behandlet fortroligt og anonymt, både i den daglige kommunikation på skolerne, hvor jeg bevægede mig mellem elever, lærere og ledere, i den videre analyse og i den skriftlige og mundtlige formidling (Hastrup 2009). Ligeledes har det været vigtigt, at jeg har fået samtykke til brug af alle interviews og fotos. Enkelte gange har elever bedt om, at jeg ikke brugte deres fotos i udgivelser. Dette er selvfølgelig respekteret, og disse fotos har derfor kun været brugt i min analyse og er ikke med i afhandlingen. Analyse i forbindelse med den formative evaluering Analysen af evalueringsdata foregik først i fællesskab med resten af projektgruppen, hvor vi, som også evalueringsforskeren Carol Weiss (Weiss 1998:292) foreslår, brugte programteorien som struktur for analysen af evalueringsdata. Weiss beskriver, at man i analysen må følge den logiske fremdrift i programteorien fra delelement til forventet virkning. I vores analyse diskuterede og analyserede vi med udgangspunkt i interventionens programteori det, vi oplevede i felten, og fandt praksiseksempler, der i det videre formative arbejde kunne bruges som efterlevelsesværdige. Men analysen foregik også som ad hoc-analyse i henholdsvis telefoninterviews, uformelle samtaler og interviews med lærerne. Ud fra kendskab til interventionsskolerne, interventionens virkemidler og diskussionerne med projektgruppen analyserede lærerne og jeg i fællesskab den praksis, der var omkring interventionsprogrammet. Vi undersøgte, hvordan interventionen blev implementeret, hvordan det 58

59 passede ind i interventionsprogrammets grundidé, om der var noget, der var behov for at ændre, og hvis, hvad der så var muligt at forandre ud fra den kontekst, der var på stedet. Ad hoc-analysen, interaktionen mellem indsatsens medarbejdere og evaluator er det specielle ved formativ evaluering (Albæk & Rieper 2003:138). Og det er derfor vigtigt, at der fra starten er klare aftaler mellem evaluator og medarbejdere, da rollerne kan være problematiske og skabe konflikt (Høgsbro & Rieper 2003:186). De involverede professionelle kan således være nervøse for, at hele indsatsen bliver evalueret på baggrund af manglende indsigt i de specielle betingelser inden for dette arbejde. Og de vil selvfølgelig være nervøse for, at svagheder i deres egen professionalisme bliver udstillet i forbindelse med en offentlig evaluering (Høgsbro & Rieper 2003:186). Samarbejdet med lærerne og de ansatte på skolerne i forbindelse med analysen og den videre feedback stod på i hele evalueringsperioden og fungerede konfliktfrit. De ansatte lærere og ledere på skolerne kendte mig fra udvikling og implementering af interventionen og vidste, at jeg skulle følge interventionen som evaluator. Og det var rollen som evaluator, der gav mig adgang til at følge interventionen ind i skolernes hverdag, undervisningen, lærermøderne, pauserne på lærerværelserne og pauserne i elevområderne. I feedbacken tog jeg generelt udgangspunkt i positive eksempler fra andre skoler. Det gjorde jeg på baggrund af, at interventionen fra start var udviklet i samarbejde og dialog med ledere og lærere, og at det netop var de gode praksiseksempler, der dannede baggrund for interventionen. Denne tanke fortsatte jeg med i evalueringen. Yderligere var jeg meget bevidst om, at det var vigtigt for mig at være på god fod med både lærere og ledere. Som evaluator med gang på skolerne oplevede og overhørte jeg flere gange konflikter mellem ansatte, og mellem ansatte og ledere det var vigtigt for mig ikke at tage part i disse konflikter, men søge at forstå, hvordan de kunne indvirke på implementeringen af interventionen. Jeg måtte derfor i rollen som formativ evaluator hele tiden reflektere over min rolle ud fra den kontekst, jeg befandt mig i. Antropologen John Aggergaard Larsen beskriver rollen som evaluator som værende både en del af, uden for og over projektet på en gang (Larsen 2010). Han var selv en del af en medarbejderstab, som han var udenfor som kritisk observatør og over i kraft af, at han evaluerede direkte til ledelsen og til kommunen. Videre skriver han også, at dette ikke nødvendigvis opleves så kompliceret, som det lyder, idet det er almindeligt for de roller, vi indtager i forskellige sociale sammenhænge at have forskellige synspunkter og gøre ting på forskellige vis (multivokalitet) (Larsen 2010:251). 59

60 Analyseredskaber og metoder Efter den første formative analyse har jeg i forbindelse med min videre analyse anvendt kritisk realistisk evalueringsteoris anbefaling om i analysefasen at arbejde med at tegne kort (Pawson 2013). Jeg har desuden arbejdet ud fra den analytiske metode Situational Analysis (Clarke 2005), som ligeledes anbefaler, at man kan visualisere analysen ved tegnede kort og kortlægning af emner med relation til analysen. Der er givet forskel på Pawsons og Clarkes videnskabsteoretiske position. Forskellen på de to kortlægningsmetoder er, at man med Pawsons kritisk realistisk evalueringsteori arbejder med at tegne kort og kortlægger emner i relation til analysen ud fra syv nøglekarakteristika (Vilje til at være med i interventionen, implementeringsrækkefølge, kontekst mikro og makro, samtidighed, resultat, konkurrence og fremdrift). Ved denne metode er man på forhånd hjulpet på vej med karakteristika, der formodes at være vigtige inden for evaluering af komplekse interventionsprojekter. Modsat Pawson har Clarke en grundlæggende induktiv tilgang til analyse. Jeg benytter mig primært af de to kortlægningsmetoder som tekniske redskaber til at få øje på de sammenhænge, der er i mit empiriske materiale og altså som en slags udviddet mindmap. I starten af analysen var jeg således inspireret af situational analysis, som jeg benyttede til at få et visuelt overblik over de mange forskellige relationer. Situational maps har navne. Messy maps, der er det første kort, bruges som en visuel måde at se alle emner fra projektet på. Videre er der relational maps, en visuel måde at gå videre med alle emnerne på, idet man kan tegne streger fra emne til emne, ud fra hvilke emner der relaterer til hinanden. Efter relational maps kan man arbejde med ordered maps, hvor man indtegner relationerne og ordner dem visuelt på en ny tegning. Situational analysis definerer relationer som non human -relationer, fx magtrelationer mellem ledere og lærere, mængde af relationer, sociale relationer. Relational maps er en visuel måde at tænke på, idet man ud fra kortene kan danne sig et billede af de relationer, der er til stede på skolerne (Clarke 2005). I min analyse startede jeg med at tegne kort uden foruddefinerede emner. Rent praktisk arbejdede jeg med først at læse alle telefoninterviews med lærere og ledere igennem, samtidig med at jeg brugte idéen med messy maps som noteapparat. Jeg skrev alle emner og temaer fra interviews ned på store stykker papir. Efter gennemlæsning af interviews læste jeg alle de ord, emner og temaer, der var på papiret, og tegnede streger mellem de mange temaer, som jeg mente relaterede til hinanden. Denne øvelse gentog jeg igen med de udskrevne interviews og feltnoter, der omhandlede situationer med lærere, vejledere og ledere. Her havde jeg yderligere emnerne fra tidligere in mente. Senere gentog jeg øvelsen med 60

61 forskellige typer af elevinterviews, elevmateriale, feltnoter og feltfotos. Efter dette arbejde sad jeg tilbage med flere store stykker papir, fyldt med ord og begreber og temaer, der kunne have betydning for mit forskningsemne. For at få disse mange temaer ordnet gik jeg videre i analysen ud fra kritisk realistisk evaluering og Pawsons syv nøglekategoriseringer. Det, at jeg her havde bestemte nøglekarakteristika at arbejde ud fra, hjalp mig til at få orden på temaerne og til at være opmærksom på, at der var emner fra felten, som ikke kunne rummes i denne afhandling. Jeg tegnede derfor nye kort, hvor jeg ud fra Pawsons syv nøglekarakteristika satte emner som kontekst, sociale relationer, fysiske rammer emner, jeg havde fra de tidligere kort og arbejdede med relationerne på ny. Dette gjorde jeg gentagne gange, og på den måde har de mange visuelle kort dannet baggrund for de kapitler og afsnit, der er fremkommet her i afhandlingen. Pawson understreger vigtigheden af at bruge teorien og litteraturen (Pawson 2013) til analyse af de emner og relationer, der kommer frem i forbindelse med at tegne kort (fig. 2). Jeg har brugt forskellige teoretiske begreber og litteratur i hvert enkelt kapitel, for videre analyse og forståelse af de forskellige emner. Dette har jeg gjort ved fx i kapitel 2 at inddrage essayet Måltidets sociologi af Georg Simmel (1998 [1910]) for at åbne op for betydningen af morgenmad i forbindelse med morgenmøder. 61

62 Figur 5. Udsnit af et relational map med brug af Pawsons nøglekarakteristika Context. Formativ i forskellige kontekster Formidlingen i forbindelse med den formative evaluering fandt sted under hele evalueringsforløbet. Forskellige grupper af lærere og ledere indgik i den formative evaluering, og der blev arbejdet ud fra forskellige former for dialog og forskellige typer af samarbejde. Høgsbro & Rieper (Høgsbro & Rieper 2003:191) påpeger, at formativ evaluering er kendetegnet ved, at formidlingen uanset formidlingsform foregår under selve evalueringsprocessen, at formidlingen kan være rettet mod forskellige aktørgrupper, og hvad der formidles kan variere. Den form, det foregår under, kan ydermere veksle (ibid.). Som evaluator, feltarbejder og deltagende observatør var min fysiske placering ofte blandt eleverne. Jeg sad ved samme bord som eleverne, ventede i kantinen på, at velkomsten skulle begynde, og gik i elevgrupperne, når de blev vist rundt på skolen. Dette betød, at jeg udover et fokus på interventionens implementering, også havde fokus på elevernes modtagelse af interventionen. De følgende fem citater 62

63 har fokus på implementeringen og stammer fra lærerinterviews, foretaget efter at interventionen var gået i gang. Jeg spurgte i den forbindelse, hvad lærerne syntes om at arbejde med interventionen. Der er desværre ikke tid til så mange forandringer; jeg har i øjeblikket 40 konfrontationstimer om ugen, og så er der ikke meget tid tilbage. Så jeg vil sige, at jeg har hørt, hvad I (programmet/interventionen) har sagt, men jeg arbejder ikke med programmet systematisk, og det gør skolen heller ikke, og det er nok der, problemet er Skolen her er meget fagligt orienteret, men der er ikke rigtig plads til det sociale Her er aldrig nogen møder, heller ikke opfølgende møder om dette program (uddrag fra telefoninterviews med en lærer) Derfor kommer det ikke til at ske. Der er simpelthen ikke tidsmæssigt struktur til at få sådan et program til at køre her hos os og når det så ovenikøbet er håndværkere, I arbejder med, så er det svært. Håndværkere er effektive, de arbejder for at komme fremad og for at opnå pæne håndværksmæssige ting. De tænker ikke pædagogisk, og hvis de gør, så er der modstand mod det, fordi de oplever, at det tager tid fra håndværket, som er det vigtige (uddrag fra telefoninterview med en lærer) det var ikke helt almindeligt ved sidste introdag; der var en lærer syg, og så havde jeg to hold i hvert sit lokale samtidig. Det er ikke så smart, men det sker hele tiden her på skolen (uddrag fra interview med lærer) her på stedet er det økonomi frem for pædagogik. Nu er de to hold lagt sammen, fordi det blev for dyrt med to hold, men i sidste ende mister vi elever og dermed penge på at lægge de to hold sammen (uddrag fra interview med lærer) Vi lærere er en gruppe, der vokser hele tiden mine unge kollegaer kommer direkte fra en arbejdsplads så det vil sige, at de er fagfolk, de ved noget om faget og sådan, de kommer selv her fra skolen, og de ved ikke noget om pædagogiske tanker og teorier, og de er også ligeglade... (uddrag fra interview med en lærer) 63

64 De ovenstående citater illustrerer, hvordan lærerne oplever den sociale kontekst, hvori interventionen implementeres, meget forskelligt. Der er særlige betingelser for at undervise på tekniske skoler fremfor på andre ungdomsuddannelser, både organisatoriske betingelser og betingelser omkring faglighed og fysiske rammer. Her undervises fx i kortere perioder, og eleverne har vidt forskellig alder. Aldersforskellen betyder også, at elevernes baggrund er vidt forskellig. Nogle elever har ingen faglig kunnen, andre har arbejdet med faget i mange år og er på skolen for at få bevis for det, de allerede kan. I denne forholdsvis korte periode skal læreren introducere og lære eleverne en ny faglighed, motivere dem, sørge for, at de fagligt stærke elever bevarer og udvikler deres stærke faglighed, og samtidig sørge for, at alle elever bliver klar til at bestå deres grundforløbsprøve, så de kan søge praktikplads og komme videre med deres uddannelse. At gøre eleverne klar til grundforløbsprøve indebærer, at de er uddannelsesparate, dvs. at de er i stand til at færdiggøre en uddannelse, hvor man skal møde om morgenen, være til stede hver dag, tage forskellige kurser, begå sig socialt etc. Yderligere skal lærerne sørge for at hjælpe eleverne videre, hvis de har behov for hjælp til at søge SU eller til at løse problemer i privatlivet, med rusmidler eller med psykiske problemer etc. Lærerne skal hjælpe eleverne direkte eller med at søge hjælp til alt, hvad der forstyrrer deres uddannelsesparathed. Nye reformer bidrager til ændrede undervisningsplaner, og fagene ændrer sig i forbindelse med hurtig faglig og teknologisk udvikling. Men også i hverdagen på skolen ændrer arbejdsopgaverne sig løbende. Hold bliver slået sammen på grund af syge kollegaer eller lokalemangel, elever falder fra uddannelsen, og holdsammensætninger ændrer sig. Nye hold starter, samtidig med at gamle hold stopper. Udover at lærernes opgaver er meget forskelligartede, er det vigtigt at være opmærksom på de forskellige sociale kontekster, interventionen implementeres i. Derfor vil formidlingen i forbindelse med den formative evaluering nødvendigvis også være forskelligartet. Forskellige former for feedback Eksempel 1 I evalueringsperioden arbejdede jeg med forskellige former for feedback. Jeg gav løbende feedback, når jeg befandt mig som deltagende observatør på skolerne og i dagens løb havde løse snakke med lærere og ledere på skolerne. Men også i de mere formelle interviews og telefoninterviews var det muligt at give lærerne feedback på implementeringen af interventionen. 64

65 Langt de fleste af de lærere, jeg mødte, var nysgerrige efter andre idéer til at praktisere interventionen og fortalte og diskuterede gerne, både når de var enige og uenige i interventionens grundidé. Da accepten af grundidéen var det vigtigste i implementeringen af interventionen, var det også den idé, jeg primært søgte at implementere (Rod et al. 2014). Dvs. at jeg ikke på noget tidspunkt søgte at få lærerne til at implementere fx morgenmødet på en bestemt måde, men ved at tale med læreren om grundidéen med interventionen søgte at få vedkommende til at blive motiveret til at arbejde med tanken om at fremme dannelse af faglige og sociale fællesskaber på grundforløbene. Telefoninterviewene blev indledt med en række eksplorative spørgsmål om, hvordan lærerne havde oplevet at arbejde med interventionsprogrammet, og hvad de syntes om grundidéen fra interventionsprogrammet. Det blev gjort ud fra en logisk slutning om, at det var svært at arbejde med interventionsprogrammet, hvis lærerne i udgangspunktet ikke var enige i eller kendte til grundidéen om at fremme faglige og sociale fællesskaber på grundforløbene. Første del af interviewene var derfor meget forskellige fra interview til interview. Nogle interviews handlede om, hvordan læreren kunne arbejde med interventionen på trods af barrierer fra ledelse eller kollegaer. Andre drejede sig om, hvordan programmet mere praksisnært kunne tilpasses, så læreren kunne arbejde med interventionen. I telefoninterviewene var det muligt at dele praksiserfaringer fra lærere på andre skoler. De eksplorative spørgsmål gav mulighed for at følge op på deltagerobservationen fra evalueringen af interventionens start og spørge til, hvilke betingelser lærerne oplevede, der var for udførelse af delelementerne fra programmet. Det var muligt for både dem og mig at stille opklarende spørgsmål til interventionens forløb, og det bidrog til en dybere viden om, hvordan de forskellige delinterventioner var implementeret. Men det krævede også, at jeg havde kendskab til interventionen og mandat fra interventionsprojektgruppen til at forme delelementerne hen imod interventionsprojektets grundidé. Weiss (1998) beskriver, at viden om interventionsprogrammet er essentiel for evaluator, som har behov for både at kende emner og begivenheder i programmet, når de står over for dem, der udfører interventionen, hvis evalueringen skal være relevant (Weiss 1998:38). På trods af viden om programmet, lærernes interesse og velvillighed samt mit kendskab til skolerne, var det ikke altid let at formidle det formative. Det var svært at forme og tilpasse interventionen på lærerniveau i de tilfælde, hvor lærerne ikke var enige i interventionen. For nogle var det faglige vigtigere end at fremme fællesskab og trivsel for eleverne, for andre lærere var det problematisk at holde faste rygepauser. Albæk & Rieper (2003) beskriver, at ledelse, medarbejdere og eventuelt brugere igennem formativ evaluering løbende får tilbagemeldinger om, hvordan indsatsen fungerer og dermed mulighed for at justere og ændre undervejs (Albæk & Rieper 2003:137). Men det er også afgørende, at brugerne er interesserede i at være med til at justere og ændre undervejs. Dette illustreres i følgende eksempel. Det skal for en god ordens skyld 65

66 nævnes, at eksemplet ikke er kendetegnende for alle lærerinterviews. Eksemplet viser, at den formative evaluering ikke kun er formidling, det er også forhandlinger og en måde, hvorpå evaluatoren opnår viden om specifikke barrierer for interventionen; en viden der blev tydelig pga. evalueringens feedback og ønsket om at tilpasse lærerens praksis mod interventionen. Eksemplet stammer fra et af de første telefoninterviews med en lærer fra en afdeling, der ikke havde været med til udviklingen af interventionen og derfor ikke havde stort kendskab til interventionsprogrammets grundidé. Interviewer: Hvordan går det med at arbejde med programmet? Lærer (smågrinende): Det går fint. Vi har jo brugt det individuelt, vi har brugt det, vi syntes, vi kunne bruge til noget. Resten har vi bare ladet være. Interviewer: Så der er dele, der ikke bliver gjort? Lærer: Ja, sådan noget som konkurrencer og fælles arrangementer bruger vi ikke, vi har heller ikke faste pauser og morgenmøder. Interviewer: Er der noget, I har gjort, som har fungeret godt? Lærer: Ja, men det er jo det, vi har gjort hele tiden. Herefter begynder det at gå i ring; læreren fortæller, at de gør det, de hele tiden har gjort. Jeg forsøger at spørge, om de kan ændre det, om de har mulighed for at holde morgenmøde. Jeg forklarer, at det er et forskningsprojekt, og at det er svært for mig at sige, om det har virket eller ej, hvis de ikke arbejder ud fra programmet. Men efter hvert forsøg bliver jeg affærdiget med et: Lærer: Jamen, vi er gamle lærere her, og vi gør nu engang det, som virker, og der er ikke mere frafald end det, der skal være. De, der ikke vil det faglige, de skal ikke gå her, så det er vi sådan set stolte af. Og det vil du også høre, hvis du spørger vores leder, det får vi ros for. (uddrag fra telefoninterview fra evalueringsperioden) Eksempel 2 En anden måde, hvorpå jeg formidlede det formative, var ved møder med tovholder, mellemleder eller lignende funktion, hvor det var muligt at diskutere muligheder for at komme videre med interventionen. 66

67 I det følgende illustreres, hvordan et delevalueringsmøde med en tovholder for interventionsprojektet kunne foregå. Dette eksempel stammer fra en skole, hvor det i forbindelse med et telefoninterview blev tydeligt, at flere af delelementerne ikke var implementeret. Evaluator: I forhold til hyggekroge, så er det ikke sådan, at det skal være bordfodboldborde, det skal være noget, der kan fungere hos jer. Jeg synes, at en af lærerne her engang talte om, at der var en racerbane et eller andet sted. Tovholder: Jeg ved faktisk ikke, hvad der er sket med racerbanen, men jeg kan godt huske, at der var tale om det. Men jeg ved ikke helt, hvad tænker I, at der skal indgå under punktet hyggekrog? Evaluator: Et eller andet sted, som eleverne oplever, at de kan gå hen til; det kan være stort eller lille, det er ikke noget med, at vi tænker, at nu skal I købe fire nye sofaer, og de skal står dér, og det skal være smart og fancy. Tovholder: Nej, det er sådan lidt. Vi er sådan lidt: Hvor skal vi sætte ind henne, ikke? Evaluator: Ja, og det er svært, men hvis nu I kunne få overskud til at finde den racerbane og sætte den op eller måske vise eleverne, at de kan gå ned og bruge den anden afdelings spilleborde, hvis eleverne altså kan det? Tovholder: Det kan godt være, man bare skal lave noget omkring den racerbane. Vores problem lige nu er jo også plads. Hvis man havde et lokale, hvor man sagde, at det kunne vi bruge. Men vi har fx et lokale, hvor der kører særlig undervisning en gang imellem; der ville egentlig være plads til at sige at o.k., vi laver noget med et bordfodboldbord. Men det er igen det der med: Skal det så være inde i et undervisningslokale, hvor der skal være undervisning lige bagefter hvad så, hvis folk bare har efterladt deres colabæger og alt muligt, så er det også træls for den underviser, der kommer ind. Så jeg ved ikke helt, vi har bare heller ikke oceaner af plads, vel? Evaluator: Jeg har set en anden afdeling, hvor de havde et bordfodboldbord stående på gangen, og det fungerede faktisk meget godt. Tovholder: Hvor står det? Midt på gangen eller hvad? Evaluator: Det er midt på gangen, hvor der er et lille indhak, der er lige præcis plads nok. 67

68 Tovholder: O.k. Evaluator: Så det er ikke noget, der bruger meget plads. Tovholder: Nåh, det der indhak der, det må vi også kunne gøre her? Senere i det samme interview: Evaluator: Men det er ikke nødvendigvis noget, der skal koste en masse penge. Jeg er godt klar over, at morgenmaden jo koster penge, men et bordfodbold er jo en engangsudgift. Måske kan man gøre det så minimalistisk som muligt. Så køb to eller et bordfodbold. Og så start et sted, det behøver ikke være med nymalede lokaler og fine sofaer. Tovholder: Ja, lige præcis. Jeg kan sagtens følge dig. Det er bare, hvor vi lige skal sætte det, men jeg må over på den anden afdeling og se, hvad de har gjort. Evaluator: Ja, du skulle prøve at gå derover en tur, for det står midt på gangen, uden noget andet omkring sig. Og eleverne bruger det, det er lige på vejen fra indgangen til undervisningslokalet. Tovholder: Ja, og vi har jo en trappenedgang, hvor der måske kunne stå noget. Evaluator: Hvis alt det, vi har talt om her, lykkes, så synes jeg, at I er rigtig godt med. Hvis man både kan sige intro-delen, morgenmødet og de faste pauser, et eller andet bordfodboldbord-krogagtigt-noget. Og at der så er arbejdet på det sociale arrangement, så synes jeg da, at I er supergodt kørende. Tovholder: Jeg tror ikke, at det umuligt. Evaluator: Det lyder ikke urealistisk? Tovholder: Nej, det gør det ikke. Til at starte med så troede jeg, at det skulle være i hvert lokale, så vi havde egentlig aftalt, at vi skulle tage fat i et lokale og tage i IKEA og købe sofaer, men det kan godt være, at vi bare skal bruge pengene på bordfodbold i stedet for. Evaluator: Ja, det skal I finde ud af, hvad I synes er det vigtigste. Tovholder: Ja, det rammer flere, end hvis vi bare optimerer ét klasselokale. 68

69 Evaluator: Det tror jeg, og nogle gange er eleverne faktisk ikke så sarte. De behøver ikke noget, der er fint og fancy, nogle gange kan det være den gamle slidte sofa, der bliver slæbt ud, når solen skinner. Eller et spil kort. Tovholder: Det kunne måske også få dem lidt væk fra Facebook i pauserne. Men det er godt nok et udpræget behov med det der FB. Det er jo ikke, fordi de ikke er sociale, de er bare sociale med deres egne, selvom de sidder i en anden social sammenhæng. Det synes jeg er noget sjovt noget. (citat fra evalueringsperioden) Det lange citat fra mødet mellem tovholderen og undertegnede viser en anden form for formidling af det formative. På denne afdeling var interventionen ved at gå i hårdknude, og afdelingen overvejede, om de skulle udgå af interventionen. Mødet her var et af flere tiltag; skolen var interesseret i at være med, og de var enige i grundidéen om at skabe betingelser for, at elevernes sociale relationer kunne blive styrket. Men rent praktisk havde de behov for at diskutere, hvad de forskellige delelementer indeholdt, og hvordan delelementerne kunne praktiseres. Udover at møder og diskussioner mellem implementører og evaluator kan være frugtbare for den umiddelbare praksis, som illustreret her, giver denne feedback fra implementører også en vigtig indsigt i, at de fysiske omgivelser, arkitekturen på skolerne, har betydning for, hvordan en intervention implementeres. Eksempel 3 Et sidste eksempel på, hvordan den formative evaluering kunne foregå, er et eksempel på et delkonklusionsmøde. En afdelingsleder havde bedt om et møde, hvor vi skulle diskutere et bestemt delelement fra interventionen. På afdelingen var der opstået tvivl om, hvorvidt de ville fortsætte med delelementet morgenmøde. På dette tidspunkt var vi et halvt år inde i evalueringsperioden, og der var en stor mængde af materiale at analysere. I projektgruppen gennemlæste vi elevinterviews, der omhandlede morgenmødet på den specifikke afdeling og analyserede disse besvarelser ud fra programteoriens forventede virkninger til morgenmødet. Fx elev/lærer-relationen bliver styrket. At eleverne samles om noget; den enkelte elev føler sig set. Eleverne ved, hvad de skal lave i løbet af dagen. Eleverne forberedes til et arbejdsliv på lærepladsen, hvor det bliver forventet, at man kan sidde sammen over en kop kaffe, modtage en besked, fortælle en joke, småsnakke (figur 1 s.21). Ved denne analyse fandt vi, at der var dilemmaer omkring morgenmødet på denne afdeling. Eleverne svarede blandt andet, at det var rigtig godt med morgenmødet, når de fik talt med læreren. At det var godt med det faste mødested, da de altid vidste, hvor de skulle møde. At det var fedt, at skolen gav noget (morgenmad ved særlige 69

70 morgenmøder), og at klassen brugte bordet som mødested resten af dagen. Men samtidig sagde eleverne også, at morgenmødet tog lang tid, at de blev lidt sløve af at sidde i lang tid og vente på at komme i gang, at det var ligegyldigt, hvis læreren ikke var med til morgenmødet, og at de alligevel altid talte med de samme venner. Disse dilemmaer blev ridset op som feedback til afdelingen, og efter denne gennemgang blev delelementet morgenmøde diskuteret mellem lærere, leder og os fra projektgruppen. Hvilket resulterede i, at der blev enighed om at fortsætte med morgenmødet i dets daværende form, men at dette ville blive genovervejet med mulighed for at forkorte mødetiden. Afsluttende diskussion i forbindelse med formativ evaluering Formativ evaluering virker på noget, ikke på andet. Formativ evaluering kan influere på forskellige niveauer og kræver stor indsigt i og viden om interventionen. De tre eksempler viser, at det kræver, at de lærere, der forventes at implementere interventionen, er samarbejdsvillige, og at idéen om, at evaluator kan være med til at forme udviklingen i interventionen, har basis for at lykkes, når det foregår på praksisniveau såsom processen i at få plads til en hyggekrog, at holde fast i morgenmøder eller lignende. Det er derimod anderledes og langsigtet at forme ledelsens beslutninger i forhold til større forandringer, der rækker ud over skolens normale skema såsom åbne værksteder efter undervisningstid, ændringer af fysiske rammer, der er bekostelige. Omkring økonomiske ledelsesbeslutninger såsom fyringsrunder og lignende er det ikke muligt at forme udviklingen, på trods af at det indvirker på interventionen, hvilket illustreres i nedenstående citat, hvor en lærer halvt inde i interventionsperioden fortæller, hvordan en fyringsrunde har påvirket hans praktisering af interventionen: Ja, der er jo sket en del, siden du var her sidst. Det er min kollega, han er blevet fyret, og du ved, vi plejer jo at køre holdet sammen og sådan finde ud af det sammen. Vi mødes her tidligt om morgenen, og så planlægger vi forløbene så ja, der er ikke sket så meget andet (med programmet) siden sidst (uddrag fra interview med faglærer fra evalueringsperioden) Samme fyringsrunde blev senere i forløbet nævnt af en anden lærer på samme afdeling, da han beskrev, hvorfor de i hans afdeling ikke arbejdede fast med programmet: 70

71 Ja, du ved, der var jo denne store fyringsrunde, og efter det talte vi kollegaer knap med hinanden, det var frygteligt at være her (uddrag fra interview med faglærer fra evalueringsperioden) I dette projekt viste det sig, at den formative evalueringsmetode havde to formål. Udover at fungere som formende, tilpassende og ad hoc-evaluering viste det sig, via den formative evaluering, at den sociale kontekst havde stor betydning for interventionens mulighed for succes eller fiasko. I anden del af afhandlingen vil jeg zoome ind på, hvordan den sociale kontekst, såsom sociale relationer og fysiske rammer, har betydning for sundhedsfremme og forebyggelse på tekniske skoler. 71

72 Del 2 72

73 Sociale relationer og fysiske rammers betydning for sundhedsfremme og forebyggelse Indledning Afhandlingens formål er som sagt at undersøge, hvilken betydning sociale relationer, fysiske rammer og materialitet har for unges trivsel på tekniske skoler. Jeg er med andre ord interesseret i, hvordan kontekstuelle forhold, f.eks. den sociale kontekst påvirker elevernes trivsel. Jeg har derfor som en overordnet analytisk ramme for afhandlingens andel del valgt at tage afsæt i Poland og kollegaers kontekstbegreb: Kontekst kan bredt defineres som de omstændigheder eller begivenheder, der former det miljø, hvori noget foregår eller eksisterer. Dette noget kan være sundhedsadfærd, en anden sundhedsdeterminant, en intervention eller en evaluering. Hver af disse begivenheder udfoldes ikke i et vakuum men i en kompleks social kontekst, som nødvendigvis former, hvordan fænomenet manifesteres, lige så vel som hvordan fænomenet modtages, om det møder modstand eller søges forandret. (Poland et al. 2008:299) (min oversættelse) Ifølge Poland et al. gælder det om at undersøge betydningen af den sociale kontekst, både empirisk og teoretisk. Min interesse for at undersøge betydningen af sociale relationer, fysiske rammer og materialitet er funderet empirisk ud fra det empiriske materiale, der stammer fra den formative evaluering og samtidig er den forankret i litteratur og teori inden for de forskellige emner, der vil blive belyst i de følgende kapitler. Som en del af den sociale kontekst viste empirien fra den formative evaluering, at henholdsvis de sociale relationer og fysiske rammer har stor betydning, hvis man gennem en sundhedsfremmende intervention ønsker at øge muligheden for at danne sociale relationer og trivsel på tekniske skoler. I denne del af afhandlingen vil jeg i kapitlerne 2, 3 og 4 vise, hvordan den sociale kontekst på tekniske skoler har betydning for sundhedsfremme og forebyggelse. I kapitel 2 undersøger jeg gennem analyse af deltagerobservation og lærerinterviews, hvordan forholdet mellem anerkendelse og trivsel har betydning for sundhedsfremme og forebyggelse på skolerne. 73

74 Dernæst viser jeg gennem analyser af deltagerobservationer, fotografiske feltnoter, fotomateriale fra elever og både lærer- og elevinterviews i kapitel 3, hvordan skolers fysiske rammer, indretning og materialiteten påvirker elevernes lyst til og muligheder for at skabe og bevare sociale relationer og fællesskaber. Jeg argumenterer endvidere for, at denne indsigt er afgørende for at styrke trivsel på tekniske skoler og for sundhedsfremme og forebyggelse. I kapitel 4 analyserer jeg rygepraksisser på skolerne. I dette kapitel viser jeg, at cigaretter har mange forskellige funktioner, der ikke udelukkende drejer sig om at indgå i sociale relationer omkring rygning, hvilket er en vigtig viden i forbindelse med rygereducerende skolebaserede interventioner. Gennemgående teori og litteratur i forbindelse med analyse i del 2 I min beskrivelse og forståelse af, hvordan anerkendelse, genkendelse, fysiske rammer, materialiteten og de sociale relationer indvirker, når man vil sundhedsfremme og forebygge på tekniske skoler, søger jeg, ved at beskæftige sig med mikroepisoder af hverdagsliv og de konkrete miljøer og kontekster, mennesker indgår i og er en del af, at forklare den praksis, der er på tekniske skoler. Jeg er inspireret af Poland et al. (2008), der argumenterer for, at forståelse for social kontekst er fundamental for at forstå, hvordan interventioner bliver modtaget, hvordan interventioner tilpasses, oplever modstand og bliver opfundet på ny fra sted til sted. Jeg vil derfor i de næste tre kapitler zoome ind på forskellige omstændigheder og begivenheder for at undersøge, hvad der har betydning for, at eleverne på tekniske skoler trives. Kapitel 2 Anerkendelse og genkendelse sker i en social kontekst Programmet er skidegodt og hverdagsagtigt. Det er det, vi gør hver dag Det er pissefint at arbejde med fællesskab og de der tanker, det står jeg fuldstændig bag Mine voksne elever synes, det er åndssvagt, at de skal være så skolede (med faste pauser og morgenmøde), det var ikke lige det, de forventede af Teknisk Skole. Men nu har jeg snakket med dem om, at det er for at få sammenhold i klassen, og at sammenhold på holdet betyder noget for at lære det, de skal igennem. Det er rigtig fint, at vi (forskere og lærere) har snakket så meget sammen, for nu ved jeg jo, hvad jeg skal svare, griner læreren. Og det er fint, det er ikke for at lyde negativ, for jeg synes, at det er rigtig fine tanker, der ligger bag 74

75 programmet. Jeg står inde for, at eleverne skal have de bedste muligheder hos os, og jeg kan altid selv lære noget nyt (uddrag fra interview med en lærer i evalueringsperioden) når man skal begribe, hvordan institutionelle rum påvirker de tilstedeværende, er det centralt at forstå, at rummet danner ramme for kropslig aktivitet; der sanses og opleves, og der erkendes, fortolkes og defineres i relation til her-og-nu-situationer (Gulløv & Højlund 2005:38) Formålet med dette kapitel er at undersøge, hvad der har betydning for lærernes praksis i forbindelse med implementeringen af en intervention. Det gør jeg ved først at undersøge lærernes velkomstpraksis gennem begrebet anerkendelse, dernæst ved at undersøge, hvordan rum kan skabe betingelser for dannelse af relationer, og sidst i kapitlet undersøger jeg, hvad lærernes vurdering af interventionen betyder for praksis. Jeg er interesseret i, hvordan lærerne praktiserer implementeringen af interventionen, hvordan elementer fra interventionen praktiseres i hverdagen, hvordan forskellige typer af rum har betydning for praksis, og hvordan lærernes vurdering af interventionen udvikler sig. Med dette kapitel søger jeg at bidrage til mit første forskningsspørgsmål omhandlende, hvordan sociale relationer har betydning for ændring af unges praksisser i forbindelse med sundhedsfremme, trivsel og forebyggelse på tekniske skoler. Det er en vigtig forståelse for implementeringen af interventioner, at de sociale relationer mellem interventionsprojektets forskellige interessenter har stor betydning for, hvordan en intervention praktiseres i hverdagen. Qua denne viden kan der skabes bedre muligheder for sundhedsfremme, forebyggelse og trivsel for elever på tekniske skoler. Kapitlet her indeholder tre afsnit udvalgt fra mine etnografiske materiale. I første afsnit illustrerer jeg gennem to cases, hvordan lærernes praksis af interventionen, de sociale relationer, har stor betydning for ændring af unges praksisser. I andet afsnit viser jeg, hvordan forskellige rum indbyder til forskellig praksis. Sidste og tredje afsnit viser, at lærernes vurdering af interventionsprogrammet har stor betydning for, om interventionen praktiseres. 75

76 Teoretisk tilgang til analyse af sociale relationer I det følgende vil jeg introducere de teoretiske begreber, der vil blive brugt i de forskellige analyseafsnit her i kapitlet. I min analyse af, hvilken betydning lærernes velkomst til uddannelsen og de betingelser, der gennem de fysiske rammer skabes for samvær og sociale relationer, har for sociale relationer og ændring af unges praksisser, trækker jeg på Honnets anerkendelsesteori (Honneth 2006). Honneth argumenterer gennem sin anerkendelsesteori for, at den måde, vi mennesker ser os selv på, er en konsekvens af den måde, vi bliver anerkendt af andre på. Menneskers indbyrdes anerkendelsesrelationer er en del af vores mulighed for at skabe egen identitet (Honneth 2003). Ifølge Honneth er anerkendelse nødvendig for at opnå et godt liv. Derfor er der en evig kamp om anerkendelse. Honneth peger i sin anerkendelsesteori på tre anerkendelsessfærer, privatsfæren, den retslige sfære og den solidariske sfære (selvværdsfæren). De tre sfærer arbejder sammen og er hinandens forudsætninger, og forudsætning for et godt liv (Honneth 2006:11). I min analyse fokuserer jeg på den anerkendelse, der finder sted i den solidariske sfære. Denne form for anerkendelse forekommer igennem relationen til gruppen, fællesskabet eller samfundet. I den solidariske sfære bliver individets deltagelse og positive engagement anerkendt (ibid.:12). Udover at det i analysen af lærernes praksis viser sig, at anerkendelse af eleverne har stor betydning for trivsel og mulig sundhedsfremme for eleverne på Teknisk Skole, viser det sig også, at lærernes genkendelse af interventionens delelementer og anerkendelse af dens grundidé har en betydning for vurdering og praktisering af interventionen. Opmærksomheden på anerkendelsens betydning er en vigtig indsigt, når det gælder sundhedsfremme og forebyggelse på tekniske skoler. For videre at undersøge betydningen af lærernes vurdering, trækker jeg i analysen på Karina Nielsens begreb appraisal (Nielsen et al. 2007). Begrebet bruges i et studie af en procesevaluering af en stresshåndteringsintervention på organisationsniveau (Nielsen et al. 2007:794), hvor der blev fokuseret på deltagernes vurdering af interventionen og de aktiviteter, der var forbundet med interventionen. Målet var at undersøge, om man ved at se på deltagernes vurderinger kunne forudsige, om stresshåndteringsinterventionen ville blive en succes. Resultaterne af studiet indikerede, at deltagernes vurdering af selve interventionen og interventionsprocessen kan spille en betydelig rolle i at forudsige succes eller fiasko af interventioner på organisationsniveau (ibid.:803). Derudover vil jeg i min analyse inddrage andre teoretiske perspektiver. Disse perspektiver introduceres, når jeg anvender dem. 76

77 Anerkendelse og velkomst til uddannelsen to casestudier For at beskrive og forstå, hvilken betydning lærernes praktisering af interventionen har for sociale relationer og ændring af unges praksisser, har jeg valgt at lade mig inspirere af casestudie-metoden. Angående strategi for udvælgelse af cases er der ifølge Flyvbjerg (2010) forskellige selektionstyper af cases, alt efter formålet med casen. Om den ekstreme case skriver han, at den er velegnet til at markere en pointe på en særlig dramatisk måde. Formålet er at opnå information om særligt gode eller særligt problematiske cases. Dette er tæt beslægtet med mit formål med de to udvalgte cases, nemlig at pointere, hvor forskellig praksis kan være, og hvad praksis betyder, når man søger at ændre elevernes trivsel. I det følgende vil jeg først beskrive de to cases, der illustrerer forskellige måder at praktisere et af interventionens delelementer på, Første dag introduktion til hinanden, til uddannelsen og til fagligheden. Ifølge programmet søges med dette delelement at få eleverne til at føle sig velkomne. I deltagerobservationen af første dag, som jeg foretog i forbindelse med den formative evaluering, fandt jeg, at der var stor forskel på, hvordan lærerne praktiserede dette delelement. I min analyse af de forskellige praksisser vil jeg med afsæt i Honnets anerkendelsesbegreb vise, hvad anerkendelse betyder for elevernes møde med uddannelsen. De to cases er valgt, da de illustrerer, hvordan interventionens praksisser umiddelbart kan være meget lig hinanden og meget tæt på interventionens program. Begge lærere gør det, de ifølge programmet skal, men måden de gør det på, er meget forskellig, fordi stemningen, de fysiske rammer og lærernes anerkendelse eller manglende anerkendelse af og omkring eleverne har stor betydning for, hvordan praksis gøres og opleves. Anerkendelse som forudsætning for at byde eleverne velkommen case 1 Denne case stammer fra deltagerobservation af første dag på et grundforløb. Skolen har været med i udviklingen af interventionen, og der har efterfølgende været gennemgang af interventionsprogrammet og diskussioner af delelementerne i interventionen. Læreren, der starter grundforløbet, har et godt kendskab til programmet og til grundidéen i programmet. Endvidere har skolens afdelingsleder afholdt et møde med alle elever på skolen for at fortælle, at skolen er med i en intervention. Læreren har ivrigt deltaget i diskussioner omkring udvikling af interventionen, og han har gentagne gange begrundet sin mening om interventionen med, at han gerne vil det bedste for eleverne, at det er vigtigt, de har det godt, når de er på skolen og sammen med 77

78 ham. Der er også dele af interventionen, hvor han ikke er enig, hvilket han løbende og i forskellige fora har givet udtryk for. Det gælder dog ikke det delelement, der beskrives i denne case. Med følgende case illustreres det, hvordan delelementet Første dag introduktion til hinanden, til uddannelsen og til fagligheden praktiseres med velkomsttale, introduktion til fagligheden og præsentation af eleverne: Dagen starter i afdelingens kantine, hvor der sidder cirka 60 elever spredt rundt omkring ved lange borde. De gamle elever sidder og spiller kort eller snakker med hinanden. De nye elever sidder mere spredt, de sidder alene og taler ikke sammen. Læreren kommer ind i kantinen, hilser på eleverne, samtidig med at han går rundt ved bordene. Når han møder en ny elev, spørger han, om eleven skal starte på dette grundforløb, og beder derefter den nye elev om at komme med hen til et bestemt bord. Rene har en navneliste med, som han løbende kigger på og krydser af i. Efter kort tid er hele holdet af nye grundforløbselever samlet. Samtidig er de gamle elever langsomt forsvundet fra kantineområdet, og der er nu kun et par enkelte elever, som sidder spredt i kantinen, deres navne er ikke råbt op. Rene samler de sidste elever og fortæller dem, at der kommer en lærer om lidt, og at de bare skal blive siddende og vente. Derefter beder Rene det nye hold om at følge med ned til deres lokale: Vores lokale ligger lige ved siden af værkstedet, forklarer han. I lokalet er bordene stillet op i en hestesko, der er luftet ud, undervisningstiderne og et par telefonnumre står på tavlen. Rene starter med at byde velkommen til grundforløbet med en uformel velkomsttale eller snak. Her siger han blandt andet: Det er en god uddannelse, I har valgt, der er brug for jer derude, der er mange muligheder med denne uddannelse, så det kan kun gå jer godt Efter denne korte velkomstsnak fortæller han lidt om, hvad der skal ske i løbet af dagen. Først vil han præsentere sig selv, så skal eleverne præsentere sig, derefter vil der være information omkring uddannelsen, et orienteringsløb og til sidst en tur rundt på skolen. Han fortæller også, at eleverne skal starte rigtigt dagen efter, og at de skal arbejde i værkstedet. Det bliver sammen med mig, det skal nok blive godt, og senere skal I lave en samarbejdsøvelse, fortsætter han. 78

79 Rene præsenterer sig selv. Han fortæller om sin egen uddannelsesstart, om sit faglige forløb og slutter med at fortælle, at han har været lærer på skolen de sidste par år. Det er sgu meget godt, siger han: Jeg kan godt lide at være her, det er en udmærket skole. Derefter går eleverne i gang med at præsentere sig selv. Første elev starter med at fortælle, at han er 27 år, har arbejdet i Fakta og har en ven, der er uddannet inden for samme fag. Det er igennem ham, han har kendskab til faget, og derfor han har fået lyst til at gå i gang med uddannelsen. Efter at eleven har talt, tager Rene ordet og siger: Det er udmærket, det er en god indgangsvinkel, man skal bare have lysten. Derefter følger næste elev. Han fortæller, at han har taget en anden håndværksuddannelse, men at han ikke kunne få arbejde, og nu har han lyst til denne uddannelse. Igen efter denne præsentation tager Rene ordet og siger: Fint, så er du jo vant til at arbejde med hænderne, men det her er jo noget finere arbejde end det, du kender. Vi arbejder med små elementer det skal nok gå, det er fint at være håndværker. Resten af præsentationen fortsætter, og efter hver elevpræsentation tager Rene ordet og knytter en kommentar til eleven. Der bliver småsludret, og da en elev fortæller, at han har gået på grundforløbet før, er kommentaren, at han skal være velkommen og bare komme til lærerne, hvis der er noget særligt, han har behov for at snakke om. Alle 17 elever får en kommentar med på vejen. Indimellem er der lidt fagsnak, noget med et produkt, som man tidligere arbejdede med, men som man så fandt ud af var giftigt. Alt hvad der lugter af marcipan er noget lort, siger Rene og griner. Der er flere af eleverne, som kender den lugt, og de griner indforstået. Der er mange af eleverne på dette hold, som har kendskab til faget eller relationer inden for faget; cirka en fjerdedel har gået på Teknisk Skole før, en del har gået på en produktionsskole, der har haft et værksted. Rene kender værkstedet og siger et par gange i løbet af præsentationen, når en elev fortæller om produktionsskolen: Det er fint. De har et godt værksted dernede, og så ved du jo, hvad det drejer sig om med faget. Lidt senere er der rundvisning på skolen. Rundturen tager lang tid, der er hele tiden fagsnak. Eleverne fortæller, hvilke biler de drømmer om at købe, hvilke biler deres venner har, og der diskuteres løbende, hvilke mærker der er seje, holdbare og sikre. Rene snakker med og introducerer samtidig de lærere, vi møder på vejen. Lærerne introduceres med: ja, ham derovre kører motorcykel, og ham der ved en masse om gamle biler. (feltnote fra første dag i evalueringsperioden) 79

80 Ovenstående case viser, hvordan en lærer praktiserede første dag. Umiddelbart illustrerer det, hvordan en velkomst kan foregå, når der arbejdes ud fra interventionens beskrevne delelement, og når en lærers praksis passer med interventionens grundidé, der går ud på at skabe mulighed for at danne fællesskaber og få elever til at trives på deres uddannelse. Alle dele under delelementet foregik på denne første dag. Der var plan både for dagen og ugen, og eleverne hørte og så, hvad de skulle i gang med dagen efter, samt hvad de skulle igennem i løbet af tiden på grundforløbet. Alle elever fik sagt noget i løbet af dagen, nogle mere end andre, men alle sagde deres navn og fortalte lidt om sig selv. De blev budt velkommen både til skolen, til faget og til det at være håndværker. Læreren gav udtryk for sin faglige identitet og viden, som han var villig til at dele. De af eleverne, der på forhånd havde kendskab til faget, faldt hurtigt ind i den faglige snak, og det, at der så tydeligt foregik en faglig snak allerede på første dag, betød, at de elever med mindre fagligt kendskab fik et begyndende ordforråd og et blik ind i deres nye faglige identitet. Manglende anerkendelse har indflydelse på stemningen case 2 Ligesom første case stammer denne case også fra deltagerobservation på den første dag, hvor et grundforløb starter op med interventionen. Denne skole har ligeledes været med i udviklingen af interventionen, men her har der hverken været gennemgang af interventionsprogrammet eller diskussioner af delelementerne i interventionen. Det betyder, at faglæreren Christina både har begrænset kendskab til programmet og til grundidéen bag det. I løbet af dagen fortæller Christina og hendes kollegaer, at de ikke kender særlig meget til programmet, men at de er interesserede i at høre mere om programmet, som de, da de ser det, alligevel godt kender af udseende, da det har ligget i deres dueslag. Det følgende illustrerer, hvordan delelementet Første dag introduktion til hinanden, til uddannelsen og til fagligheden praktiseres i andre fysiske rammer, i en anden social kontekst og med en anden stemning end illustreret i første case. En kvindelig ansat stiller sig op i midten af et stort auditorium, hvor alle nye elever er samlet. Eleverne sidder på rækker og kigger ned på kvinden, som starter med meget kort at præsentere sig som den, der har skrevet protokollen. Alle navne fra protokollen råbes op, og de elever, der er til stede, bliver delt ud til tre ventende lærere. Kvinden, der har skrevet 80

81 protokollen, samler sine papirer sammen og går ud. Den sidste gruppe af elever skal blive i lokalet med læreren. Eleverne sidder spredt på de otte stolerækker i auditoriet. Læreren står foran et kateder og præsenterer kort sig selv. Hun skal være deres lærer på grundforløbet, fortæller hun. Derefter deler hun navneskilte ud, eleverne får både et navneskilt til at stille foran sig på bordet og et lille navneskilt med en nål i, som de skal have på. Læreren forklarer, at eleverne får et navneskilt, fordi der er så mange elever på skolen, så det er svært at nå at lære alle navne at kende. Læreren forklarer, at det derfor er vigtigt, at eleverne husker navneskiltene. Derefter er der præsentationsrunde. I skal fortælle jeres navne, uddannelsesønske, hvilke uddannelser I har eller kommer fra, og hvor gamle I er, siger læreren. Første elev præsenterer sig selv. Han har en 9. klasses afgangseksamen og vil gerne være kok. Læreren spørger derefter, hvad eleven har lavet efter 9. klasse, om han bare har danderet den. Eleven fortæller, at han har været på produktionsskole. Imens han fortæller det, kigger han ned i bordet og bliver lidt rød i hovedet. Læreren svarer: Hmm ja, jeg tænkte nok, du lige havde rundet der. Derefter er det den næste pige på rækken, der præsenterer sig. Hun fortæller, at hun har gået på HTX, at hun gerne vil være diætist, og at hun går her, fordi man først skal tage ernæringsassistentuddannelsen. Læreren svarer, at hun er glad for ernæringsassistenterne, da de skal med hende. Næste elev er 19 år og har gået et halvt år på produktionsskolen. Læreren siger: Ja, og hvad så derefter? Ja, så har jeg gået lidt, svarer eleven med lidt lavere stemme. Læreren kommenterer: Ja altså, så har du ikke lavet andet siden 9. klasse, altså, det er det, du har lavet de sidste to år? Eleven svarer med meget lav stemme: Ja. Elev for elev fortæller, hvor gamle de er, hvad de har lavet kort forinden, og hvilke uddannelser de tidligere har begyndt på. Der er flere af eleverne, der fortæller om ufærdige uddannelser. En pige starter: Ja, jeg startede på HTX, men blev smidt ud. Nå da, havde du for meget fravær, spørger læreren. Pigen svarer, at det ikke lige var, fordi hun havde for meget fravær, men det er en lang historie, siger hun og stopper med at tale. Der er meget stille i lokalet. Efter gennemgangen siger læreren: Ja, så her er en hel masse kokke. Derefter spørger hun eleverne, hvordan de tror, det er på de andre hold. Der er nok mange, siger en elev. Ja, det tror jeg også, siger læreren, det bliver svært. Der er ikke behov for så mange kokke, men hvis man bliver tjener først, så kan det være lettere, det kan I jo tænke over. Men det kan jo ændre sig. Ja, og konditor, det var der også et par stykker af, siger læreren ud i rummet. Er 81

82 det, fordi I har set udsendelser om konditorer i TV? Nej, det er det ikke, siger en pige. Læreren siger: Nå, der er nu ellers begyndt at komme mange, der vil være konditorer, efter at TV er begyndt at vise programmer om konditorer. Læreren fortæller, at man kun kan blive konditor to steder i Jylland, og at man derefter skal på skole i Ringsted i 10 uger. Derefter fortæller læreren, at hun kan se, at der ikke er mange, der vil være bagere, catere eller slagtere, men at det ellers er de uddannelser, der er mulige at få læreplads inden for. Videre fortæller læreren, at det er muligt med en skolepraktikuddannelse inden for kokke, catere og ernæringsassistenter. For at få en skolepraktik bliver man kaldt til en samtale på skolen. Læreren siger: Og jeg siger med det samme, det møde må I for guds skyld ikke misse, for så kommer man ikke videre, og sådan er det bare. (casestudie fra første dag i evalueringsperioden) Denne case viser, hvordan første dag praktiseres af en lærer fra et andet grundforløb, en anden indgang og anden skole. Igen i denne case illustreres det, hvordan en velkomst kan foregå, når der arbejdes ud fra interventionens beskrevne delelementer. Læreren i case to fortæller senere, at hun ikke har haft mulighed for at få grundigt kendskab til interventionens grundidé. På mange måder er flere af indsatsens elementer fra første dag her. Lokalet er klart, der er de papirer, der skal bruges, og der er præsentationsrunde. Men det væsentlige mangler. Eleverne bliver ikke budt velkommen, der er hverken en fælles velkomsttale eller en velkomsttale for holdet. På trods af at der, som beskrevet i delelementet, er en navne- og præsentationsrunde, virker det ikke som beskrevet i det blå program: Eleverne føler sig velkomne det skal være en festdag at starte ny uddannelse. I stedet ender det med at være en ubehagelig runde, hvor stemningen i lokalet er præget af elever, der kigger ned i bordet og bliver røde i hovedet. I dette forum blev flere af elevernes uddannelsesmæssige baggrund negativt udstillet. Anerkendelsens betydning Disse to meget forskellige cases tydeliggør, at det ikke er muligt at udlede, om en intervention virker efter hensigten eller ej, ved at undersøge om delelementerne er praktiseret. Casene viser, at det interessante er, hvorvidt der er grundigt kendskab til selve interventionen, til hvordan interventionen forventes at blive praktiseret, og hvilke tanker der ligger bag den. Det er ligeledes disse forhold, der må formodes at få betydning for, hvorvidt det er muligt at sundhedsfremme gennem en intervention. 82

83 Muligheden for at danne sociale relationer påvirkes af lærerens praksis. Læreren fra første case går før mødetid rundt og hilser på eleverne, samler de nye elever og opdager hurtigt, at der er elever, som sidder og venter på en anden lærer. Gennem denne praksis byder læreren eleverne velkommen og viser, at han har set dem og lagt mærke til deres tilstedeværelse. Senere i undervisningslokalet fører læreren gennem velkomsttalen eleverne ind i deres kommende uddannelse. Læreren præsenterer både sig selv, faget og skolen, og ved gentagne gange at gøre opmærksom på, at uddannelsen er god, at der er brug for jer, og der er mange muligheder, så det kan kun gå jer godt, skaber han en tryg og positiv stemning. Senere, da holdet er på rundvisning på skolen, og han præsenterer de andre lærere, de møder på vejen, viser han, at der er et fagligt fællesskab blandt lærerne. Han indlemmer eleverne i de historier, der allerede eksisterer om de andre lærere. Når han siger: Ham der kan godt lide gamle biler, er det en måde at vise eleverne, at lærerne har interesse for det faglige, og samtidig en måde, hvorpå eleverne møder skolen og deres kommende lærere. Skolen, kollegaerne og arbejdet bliver positivt omtalt, når han siger: Jeg kan godt lide at være her, eller fortæller, at nogle er vilde med gamle biler, andre med motorcykler. Han fortæller, at lærerne er forskellige, lærerne er vi, og at her er godt at være. Dette er en måde at byde eleverne velkommen på: Kom og vær en del af dette. I løbet af denne første dag sørger læreren for at inkludere eleverne i fagligheden og viser, hvad denne faglighed kan. Der er mulighed for, at de kan lære hinanden at kende, og der skabes en fællesstemning, der rækker ud over klassens oplevelse af samhørighed til en samhørighed med en gruppe i samfundet, til håndværkerfaget og de andre håndværkere. For yderligere at undersøge, hvad der er på færde på denne første dag på skolen og med den beskrevne praksis, trækker jeg på den anerkendelse, som Honneth beskriver inden for den solidariske sfære. Ifølge Honneth behandler denne sfære en form for social solidaritet, der omhandler anerkendelse i fællesskabet og samfundslivet. I den solidariske sfære sker en offentlig anerkendelse af det, som mennesket har opnået. Her bliver individets deltagelse og positive engagement anerkendt (Honneth 2006:12), og denne anerkendelse bidrager til en selvagtelse. Ifølge Honneth har anerkendelsen betydning for vores kapacitet til at agere i verden. I fællesskabet kan den enkelte blive anerkendt som et særegent individ og anerkendt for sine specielle evner og særlige kvaliteter, der bidrager til samfundets reproduktion. Anerkendelsen sker på baggrund af særlige funktioner og kvalifikationer. Denne form for anerkendelse udløser værdsættelse af den enkelte som medlem af et solidarisk fællesskab (ibid.). 83

84 Ifølge Honneth er det væsentligt for vores selvværdsættelse at få lov til at erfare, at vore egne præstationer og færdigheder er værdifulde for samfundet og for fællesskabet. At værdsætte hinanden symmetrisk betyder her, at man betragter hinanden i lyset af værdier, der lader de andres egenskaber og muligheder fremtræde som betydningsfulde for den fælles praksis. Sådanne relationer kaldes solidariske, fordi de ikke kun fremkalder passiv tolerance, men også følelsesmæssig deltagelse for det individuelle, særegne ved den anden person. Kun hvis jeg aktivt drager omsorg for udfoldelsen af den anden, for mig at se fremmede egenskaber, kan vores fælles mål realiseres. (ibid.:173). Når læreren i første case gang på gang kommenterer det, som eleverne har lavet før, med kommentarer i stil med fint, så er du jo vant til at arbejde med hænderne og fint, de har et godt værksted dernede, og så ved du jo, hvad det drejer sig om med faget så anerkender han eleverne som individer i fællesskabet (her i holdfællesskabet), og ved at anerkende det, eleverne har lavet i deres fortid, anerkender han deres specielle evner og særlige kvaliteter. Derigennem sker der en offentlig anerkendelse af det, de har opnået. Når elevene senere på dagen diskuterer bilmærker, kan det ses som udtryk for, at de gennem lærerens anerkendelse har fået modet og lysten til at diskutere og have holdninger til deres nye faglighed. Det at læreren diskuterer med, gør, at eleverne bliver taget alvorligt og anerkendt. Når Rene siger: Det er en god uddannelse, I har valgt, der er brug for jer derude, der er mange muligheder med denne uddannelse, så det kan kun gå jer godt, fortæller han alle eleverne på holdet, at der er brug for dem, for at samfundet, håndværket, faget kan reproduceres. Læreren forsøger derved at indgyde et positivt syn på fremtiden hos eleverne. Med Honneths anerkendelsesbegreb kan man sige, at læreren ved at anerkende elevernes tidligere færden, hjælper dem til at koble deres fortid til fremtiden. Denne første case illustrerer, hvordan en lærers praktisering af første dag ved gentagne gange at anerkende elevernes forskellige baggrunde som værende brugbare for deres uddannelse bevirker, at eleverne gennem anerkendelsen får mod på at diskutere deres nye faglighed. Allerede første dag får eleverne, gennem disse diskussioner, udvidet deres kendskab til faget. Men mangler der anerkendelse i lærerens praksisser, indebærer det, ifølge Honnet, at eleverne bliver usikre på fremtiden og usikre på, om der er brug for dem i samfundet. Manglende anerkendelse benævnes af Honnet som krænkelsesformer (Honneth 2006). Krænkelsesformerne beskrives som 84

85 manglende anerkendelse, der opleves som nedværdigelse, fornærmelse, ydmygelse, foragt, synliggørelse, en følelse af at blive overset. Den manglende anerkendelse har både fysisk, psykisk og social karakter (Honneth 2003). med disse så at sige evaluerende ringeagtsformer, dvs. nedvurdering af individuelle eller kollektive livsmåder, er vi er fremme ved den adfærdsform, der i daglig tale kaldes fornærmende eller nedværdigelse mister de pågældende subjekter muligheden for, at deres egne evner kan tillægges social værdi... (Honneth 2006:178) Oplevelsen af den sociale krænkelse kan resultere i, at individets kapacitet til at agere i verden bliver mindre. Hvis anerkendelsen i den solidariske sfære bliver krænket, eller af forskellige grunde ikke opnås, betyder det tab af individets og gruppens selvværdsættelse. Der sker en degradering af den selvrealisering, som optimalt skulle finde sted i denne sfære (Honneth 2003). Elevernes (faglige) selvrealisering, deres fremtidstro og evne til at agere i verden vil blive mindre. Honneth beskriver, at eksempler på disse krænkelsesformer kan variere mellem ikke at blive hilst på til ekstreme former for stigmata (Honneth 2006:14). Eleverne fra case 2 bliver ikke budt velkommen. Den første ansatte, de møder, præsenterer sig ikke, men begynder i stedet at remse navne op fra en liste. Eleverne bliver ikke indlemmet i et solidarisk fællesskab, men bliver et navn ud af mange. Samtidig sidder de spredt i et auditorium. Fra starten af dagen er de ikke et hold, de er ikke en del af et holdfællesskab, men alene blandt andre, der ligeledes er alene. Navneskiltene og det fra start at få at vide, at man ikke vil blive genkendt, medmindre man har sit navneskilt på, gør, at eleverne bliver anonymiserede. De kan ikke forvente, at lærerne kender deres navne og derfor langtfra regne med at blive hilst på, hvilket ifølge Honnets begreb vil sige, at der vil forekomme en krænkelse. Eleverne bliver usynlige og fremstår kun som en del af en elevmasse, ikke som individer. Og når læreren senere på dagen spørger eleverne om deres uddannelsesønsker og derefter påpeger, at der ikke er behov for så mange kokke, mangler anerkendelsen igen. Lærerens udmelding kan måske forklares ud fra, at hun gerne vil hjælpe eleverne med fra starten at undersøge andre uddannelsesvalg inden for samme retning. Det er et velkendt problem, at der ikke er lærepladser til alle elever på Teknisk 85

86 Skole, og læreren kan have gode grunde til at gøre eleverne opmærksom på dette problem. Det kan meget vel tænkes, at hun ikke vil være den, der stikker eleverne blår i øjnene omkring uddannelsesvalg. Måske er hun nervøs for, at de senere vil bebrejde hende, at hun ikke fortalte dem, at der var for mange kokke på holdet. Derfor stiller hun på første dag det retoriske spørgsmål om, hvor mange kokke eleverne tror, der er på de andre hold. Men analyserer vi det, der sker i auditoriet ud fra Honnets anerkendelsesteori, bliver elevernes egne præsentationer og færdigheder ikke anerkendt, og når de kigger ned i bordet og stopper midt i deres beskrivelser, kan det ses som et udtryk for, at de ikke oplever, at det, de kan, er værdifuldt hverken her i klassen eller senere, når de skal videre med deres nystartede uddannelse. Anerkendelsen mangler, og i stedet bliver deres forkundskaber nedvurderet. Honneth skriver, at hvis en eller flere personer bliver ydmyget, krænket eller ringeagtet på en måde, så deres evner eller færdigheder ikke længere nyder nogen anerkendelse, betyder det, at deres kapacitet til at agere i verden bliver mindre: nedvurderingen medfører for de pågældende personer, at de ikke kan sætte deres måde at leve på i forbindelse med noget, der inden for deres fællesskab har en positiv betydning (Honneth 2006:179) Ifølge Honneth kræver solidariske relationer, at man værdsætter hinanden symmetrisk og betragter hinanden i lyset af de værdier og egenskaber, man har, således at de andres egenskaber og muligheder fremtræder som betydningsfulde for den fælles praksis (ibid.:173). Hvis anerkendelsen i denne solidariske sfære bliver krænket eller ikke opnås, skader det både individets og gruppens selvværdsættelse. Den manglende anerkendelse og oplevelsen af krænkelse kommer til udtryk i den stemning, der breder sig i lokalet, når læreren under præsentationsrunden spørger, hvad eleverne har lavet før denne uddannelse. Eleverne kigger ned, bliver røde i hovederne, når de, efter at de har fortalt om tidligere skoleforløb på produktionsskoler, bliver mødt med: Hmm ja, jeg tænkte nok, du lige havde rundet der. Den nysgerrighed, der var i starten af præsentationen, hvor de andre elever vendte sig om i stolen og efter tur kiggede på de elever, der præsenterede sig, forsvinder. Der bliver en ubehagelig stemning i lokalet; det er ikke rart at se på en elev, der skammer sig over sin fortid, og som kigger ned i bordet. Krænkelsen opleves ikke kun af eleven, der fortæller om sin fortid, det rammer også de andre elever, der har været på produktionsskole. Stemningen i lokalet ændres, og den manglende anerkendelse af eleverne og krænkelsen af en bestemt uddannelse forfølger resten af præsentationsrunden. 86

87 Opsamling Læreren og lærerrollen har stor betydning for elevernes praksis og for deres mulighed for at skabe sociale relationer. Ved hjælp af Honneths teori om anerkendelse har jeg søgt yderligere at beskrive, hvordan lærernes anerkendelse, deres anerkendelse i og af fællesskabet, har betydning for muligheden for sociale relationer mellem elever og lærere. Velkomst til uddannelsen, til faget, skolen og fremtiden som håndværker kan gøres på mange måder. Men hvis anerkendelsen af de elever, der er i lokalet, mangler, og hvis der ikke er en anerkendelse af faget og skolen, så virker interventionen ikke efter hensigten, såsom at eleverne skal føle sig velkomne og få mulighed for at skabe en faglig identitet. Ud fra de to casestudier har jeg søgt at illustrere, at interventionen alene ikke gør forandringerne, men at den sociale kontekst og de mennesker, der implementerer interventionen, har stor betydning for og indflydelse på den. Rum skaber betingelser for samvær Honneths anerkendelsesbegreb omhandler anerkendelse mellem mennesker. Honneth beskriver den sociale solidaritet og anerkendelse i fællesskabet og i samfundslivet ud fra menneskers indbyrdes anerkendelsesrelationer (Honneth 2003). I dette afsnit vil jeg åbne op for tanken om, at de fysiske rammer også kan være betydningsfulde for at opnå anerkendelse inden for den solidariske sfære. I forrige afsnit analyserede og beskrev jeg, med Honneths anerkendelsesbegreb, lærernes forskellige måder at praktisere interventionen på. Gennem denne analyse peger jeg på, at der en sammenhæng mellem anerkendelse, mulighed for at danne sociale relationer mellem lærer og elev og elevers skoletrivsel. Ud fra de to casestudier er det interessant videre at undersøge, hvordan skolens arkitektur og klasselokalets fysiske rammer på samme vis som lærerens praksis og lærerollen, kan have betydning for, hvordan interventionen praktiseres. Som casestudierne illustrerer, og som yderligere illustreret i skitserne, fig. 2, har elever, der sidder i hestesko, mulighed for at se på hinanden og få øjenkontakt, når de præsenterer sig selv. Læreren har samtidig også mulighed for at gå rundt i lokalet, være tæt på eleverne, ligesom han eller hun kan opnå øjenkontakt med eleverne i præsentationsrunden. Indretningen af rummet indbyder til, at lærere og elever ser på hinanden og besvarer hinandens mimik. Når eleverne sidder tæt og over for hinanden, er det næsten umuligt ikke at følge med i, hvad der bliver sagt i de mange præsentationer. 87

88 Sidder elever spredt i et stort auditorium, betyder det, at de ikke kan se hinandens ansigter i præsentationsrunden, og der er langt ned til læreren, som sidder bag et kateder. I løbet af dagen er det kun de elever, der nysgerrigt vender sig rundt og kigger på de andre elever, som opnår at få øjenkontakt med nogen. Ellers er alle elevers blikke rette mod læreren. Det giver læreren en særlig status, og når rummet samtidig er meget stort, bliver det hovedsagelig læreren, der taler til eleverne. Præsentationsrunden bliver udført, for at lærere og elever skal lære hinandens navne at kende, men det er ikke muligt at genkende hinanden fra nakken. Når eleverne sidder spredt, hjælper de fysiske rammer ikke til at skabe en følelse af fællesskab. 88

89 (skitser fra første dag i evalueringsperioden) 89

90 Arkitekten Jan Gehl har undersøgt byrum og viser i bogen Byer for mennesker, at der er sammenhæng mellem fysisk struktur og menneskelig adfærd (Gehl 2010:8). Sammenhængen mellem de fysiske strukturer og menneskelig adfærd har en interessant parallel i aflæsning af, hvad der sker i de forskellige klasserum. Byrum kan invitere mennesker til at bruge byen mere. om mennesker har lyst til og mulighed for at færdes og være i byens rum, er et spørgsmål om at arbejde omhyggeligt med den menneskelige dimension (Gehl 2010:27). Gehls beskrivelse af, at byrummet kan invitere mennesker til at bruge bestemte byrum, har inspireret mig til yderligere at fokusere på de fysiske rammer for elevernes første dag på skolen. Gulløv & Højlund (2005) har undersøgt rum og indretnings betydning for det sociale samspil mellem børn i børnehaver og børneinstitutioner. Rum skaber betingelser for samvær ved at være indrettet i forhold til bestemte opgaver, aktiviteter og møder den rumlige tilrettelæggelse har således betydning for de aktiviteter, der finder sted. Gennem kulturelle koder indbygget i arkitekturen, i rumfordelingen og indretningen er det sociale liv præget af præeksisterende opfattelser af, hvad der kan ske. Arkitekturen og interiøret fastlægger et praktisk rationale for udfoldelsesmulighederne og er derved med til at definere situationer. (Gulløv & Højlund 2005:22). Store rum vs. små rum, intense og varme kontakter mellem mennesker foregår på de korte afstande. Små rum og korte afstande giver en tilsvarende oplevelse af intense og varme bymiljøer uanset vejret (Gehl 2010:62). Sammenhængen mellem størrelse, intensitet, nærhed og varme er interessant også i aflæsning af, hvad der sker i de forskellige klasselokaler. Rummet, hvor eleverne sidder i hestesko, giver ekstra mulighed for, at der kan forekomme en nærhed. Med Honnets anerkendelsesbegreb in mente, vil jeg argumentere for, at der i det lille, intense lokale, hvor eleverne kan se hinanden, er mulighed for, at de gennem blikke og nik kan anerkende hinanden. Ikke mindst fordi der er en mulighed for at genkende hinanden senere, når de ikke længere er i lokalet. Hvis der skal være en anerkendende stemning i det noget større auditorium, ligger der et stort ansvar hos læreren, da det er læreren, som sætter rammen for stemningen i rummet. Auditoriet er bygget til forelæsninger, hvor der er en, der taler, og en masse, der lytter. Et auditorium har et indlejret budskab om, hvad der kan foregå i dette rum. Gulløv og Højlund skriver: Sociale strukturer er indskrevet i det fysiske rum og det er derfor meget svært at ændre de sociale relationer, medmindre man også ændrer det fysiske rum. (Gulløv & Højlund 2005:29). 90

91 Opsamling Befinder eleverne sig i mindre rum, hvor der er mulighed for at se hinanden, sidde over for hinanden og se hinandens mimik, indbyder rummet til fællesskab, og der er bedre betingelser for, at de oplever at blive anerkendt inden for den solidariske sfære. Når de oplever denne anerkendelse, er chancen for, at de trives med deres uddannelse, større. Anerkendelsen har sværere kår, når eleverne sidder med ryggen til hinanden, langt fra hinanden og i en opstilling, der inviterer til foredrag eller enetale fra læreren ud i auditoriet, og dermed kan det være sværere for eleverne at føle sig velkomne på skolen. Senere i afhandlingen vil jeg med udgangspunkt i henholdsvis Gehls beskrivelse af, at arkitektur kan invitere mennesker til at bruge byrummet mere, og Gulløv og Højlunds undersøgelse af de fysiske rammers betydning for pædagogisk praksis, undersøge, hvordan de fysiske rammer har betydning for elevernes mulighed for at indgå i fællesskaber og for at trives på Teknisk Skole. Vurdering og Genkendelse Evalueringsmødet begynder med ros til projektgruppen, først fra en lærer og derefter fra de andre. De roser selve programmet. Det er brugbart og overskueligt, siger de og fortæller, at de bruger det, når nye medarbejdere introduceres til skolen. Derefter roser lærerne projektgruppen for at have været grundige. Lærerne siger, at de har følt, det har været vigtigt at være med, og at det derfor (måske især set i bakspejlet) har været helt i orden, at vi har presset så meget på med interviews og spørgeskemaer. (feltnote fra evalueringsmøde på en interventionsskole) Ovenstående citat illustrerer, at lærernes vurdering af henholdsvis interventionen og af informationen omkring interventionens implementering har betydning for muligheden for, at interventionens idéer bliver brugt også efter at interventionsperioden er slut. For at begribe og forklare betydningen af vurderingen og informationen omkring implementeringen trækker jeg her på Nielsens studie af en procesevaluering af en stresshåndteringsintervention (Nielsen et al. 2007:794). Vurderes interventionen som svag, kan det lede til mindre forandring end der, hvor interventionen vurderes at have høj kvalitet. Nielsen finder i sit studie, at der er to vigtige mekanismer, som har betydning for deltagernes vurdering og dermed betydning for at forudsige succes eller fiasko. Den første mekanisme, der beskrives, drejer sig om, hvorvidt deltagerne modtager information omkring 91

92 interventionen. Det viste sig, at de deltagere, der havde modtaget information om interventionen og havde kendskab til praksis omkring informationen, vurderede interventionen positivt. For de deltagere var der derfor større chance for succes. Den anden mekanisme, der beskrives, drejer sig om indflydelse. Det viste sig, at deltagerne vurderede interventionen som havende høj kvalitet, hvis de i informationen omkring interventionens aktiviteter, havde oplevet, at det var muligt at få indflydelse på indholdet af interventionens aktiviteter (ibid.:803). Nielsens fund indikerer, at deltagernes vurdering af information omkring interventionen og mulig indflydelse på interventionen kan være lige så vigtig som selve interventionen. Betydningen af deltagernes vurdering af interventionen er interessant at bruge videre i min undersøgelse; ikke kun som vurdering af informationen omkring interventionen, men også som en yderligere undersøgelse af, hvad vurdering af interventionen betyder for, om og hvordan den praktiseres. I min undersøgelse viser det sig endvidere, at lærernes vurdering af programmet hænger sammen med, om de gennem interventionsprogrammet oplever, at deres arbejde anerkendes. Information og positiv vurdering det har ikke ændret det store, og det er slet ikke besværligt. Nu ved eleverne, hvor de skal møde, og det fungerer fint. Der er ingen, der render forvirrede rundt, de går bare direkte over til deres bord, hvor klassen sidder der er ingen, der råber efter ekstra rygepauser i min undervisning det giver et meget godt flow. I starten var der nogle elever, der gik ud og røg alligevel, men de bliver jo trætte af at gå og gemme sig, så nu er det blevet bedre (uddrag fra telefoninterview med lærer 10 uger efter interventionens start) Citaterne her illustrerer, at interventionen ikke virker forstyrrende på alle læreres hverdag. Eleverne har bedre mulighed for at finde rundt, og de ekstra rygepauser, der var fast rutine tidligere, er erstattet af faste rygepauser. For læreren her har det skabt et godt undervisningsflow. Men det er ikke alle, der er enige. Nedenfor citeres en kollega på samme afdeling. For ham vækker indsatsen vrede og frustration: 92

93 på første møde, hvor der blev diskuteret faste rygepauser, var han rigtig træt af diskussionen omkring rygepauser. Han krøllede et papir sammen og sagde: Jeg synes sgu, det er synd for mine elever, at de skal blive inde i klassen i 90 minutter, når de har svært nok ved at koncentrere sig i forvejen (feltnoter fra møde på en interventionsskole efter interventionens start) Samme indsats indgår i to forskellige hverdage for de to lærere, om end de er kollegaer og arbejder på samme afdeling. Citaterne og feltnoten illustrerer, hvordan to lærere, der umiddelbart har haft samme betingelser for at praktisere interventionen, starter ud med meget forskellige tilgange til interventionen. Det viser sig senere, at lærergruppen længe har diskuteret, om eleverne må ryge udover de faste pauser, og lærerne er ikke enige. Interventionen får derfor ubevidst en plads i denne diskussion og bruges af lederen som hjemmel til nu at tage beslutningen om faste pauser. Når en intervention som denne implementeres, og idéerne præsenteres for en lærergruppe, er det vigtigt at huske, at lærergruppen ikke har siddet og ventet på interventionen. Som beskrevet i afhandlingens indledning, må man som underviser på tekniske skoler være forberedt på forandringer i hverdagen. En intervention som Trivsel, Fællesskab og Faglighed indgår derfor i en hverdag, hvor der løbende er diskussioner og forslag om forandringer. Nogle skoler har tidligere deltaget i andre projekter, og nogle steder er der samtidig andre interventionsprojekter i gang. Når lærerne vurderer og tager stilling til interventionen, tager de samtidig stilling til, hvordan interventionen passer ind i de diskussioner, der er og tidligere har været på skolerne. I arbejdet med at implementere en intervention er det vigtigt at bruge tid på at undersøge, hvorfor nogle implementører fra start modtager interventionen positivt, mens andre reagerer negativt. Det er ligeledes vigtigt at undersøge, hvorfor nogle implementører ændrer holdning. Da interventionen har været i gang i cirka 10 uger, ringer jeg i forbindelse med den formative evaluering til alle lærere og derfor også til den lærer, der tidligt i processen beskrev sin frustration over de faste pauser. Og efter de første 10 uger har læreren ændret holdning. programmet er skidegodt og hverdagsagtigt det er det, vi gør hver dag det er pissefint at arbejde med fællesskab og de der tanker, det står jeg fuldstændig bag mine 93

94 voksne elever synes, det er åndssvagt, at de skal være så skolede (med faste pauser og morgenmøde). Det var ikke lige det, de forventede på Teknisk Skole. Men nu har jeg snakket med dem om, at det er for at få sammenhold i klassen, og at sammenhold på holdet betyder noget for at lære det, de skal igennem. Det er rigtig fint, at vi (forskere og lærere) har snakket så meget sammen, for nu ved jeg jo, hvad jeg skal svare, griner Rene. Og det er fint, det er ikke for at lyde negativ, for jeg synes, at det er rigtig fine tanker, der ligger bag programmet. Jeg står inde for, at eleverne skal have de bedste muligheder hos os, og jeg kan altid selv lære noget nyt, sådan er det sgu (uddrag fra telefoninterview 10 uger efter interventionsstart) I udviklingsfasen på denne afdeling blev delelementet med de faste rygepauser diskuteret, for og imod faste pauser, for og imod 90 minutters undervisning uden mulighed for rygepauser. For nogle lærere passer det godt ind i deres undervisning med faste pauser, for andre fungerer det ikke. Læreren her var af den holdning, at eleverne ikke kan koncentrere sig i teoriundervisningen i 90 minutter uden at ryge eller holde pause, og argumenterer derfor mod de faste pauser. Dette punkt tages op på et møde på afdelingen. Et møde, hvor både afdelingens leder, lærere og forskere deltager, og hvor det efter forhandlinger og diskussioner mellem lærere og ledere besluttes, at delelementet med faste rygepauser tilpasses denne afdeling. Der må stadig, som det står i programmet, kun ryges i de faste pauser, men i løbet af de 90 minutter bliver det indført, at lærerne kan holde en fælles strække ben-pause, hvor eleverne sammen med læreren kan få luft, dog stadig uden at ryge. Og det er efter denne beslutning, at holdningen til interventionen og delelementet ændres: En aftale er en aftale, der er ingen, der ryger i min undervisning, det har vi aftalt i afdelingen, og så er det sådan, det er. Når vi er en del af projektet, så er vi en del af projektet... det er rigtig fedt, at I har været her så meget, det har været vigtigt for os at føle, at I også tog det alvorligt, du ved, ja, så blev vi sgu også nødt til at tage det alvorligt (griner) (interviewuddrag med faglærer 10 uger efter interventionens start) 94

95 Dette illustrerer, at noget, der umiddelbart kan virke som en lille ændring i programmet, kan være temmelig betydningsfuldt. Læreren bliver hørt og er direkte med til at videreudvikle interventionen og få den tilpasset dagligdagen på denne afdeling, blandt de lærere og elever, der har deres dagligdag her. Det at have været med i udviklingsdelen gør, at lærerne kender projektet. De har haft mulighed for indflydelse på interventionens indhold, og den bliver derefter en del af dagligdagen og bliver taget alvorligt. I Nielsens studie blev praktikerne spurgt, om de havde haft mulighed for indflydelse (2007:789), og ifølge Nielsen er netop muligheden for indflydelse på interventionens indhold en af de mekanismer, der havde betydning for, hvorvidt praktikerne fra stresshåndteringsstudiet vurderede interventionen til at være af lav eller høj kvalitet. I tråd med Nielsen fandt jeg, at informationen og i særdeleshed muligheden for indflydelse på interventionen havde betydning for vurderingen af interventionen. Manglende information Som beskrevet i indledningen til kapitlet, søger jeg i dette kapitel at bidrage til mit første forskningsspørgsmål om, hvordan sociale relationer har betydning for ændring af unges praksisser i forbindelse med sundhedsfremme, trivsel og forebyggelse på tekniske skoler. Jeg søger at vise, hvordan de sociale relationer mellem interventionsprojektets forskellige interessenter har stor betydning for, hvordan en intervention praktiseres i hverdagen. Qua denne viden kan der skabes bedre muligheder for sundhedsfremme, forebyggelse og trivsel for elever på tekniske skoler. vi kender ikke til programmet (uddrag fra telefoninterview med faglærer 10 uger efter interventionens start) Det er ikke på alle skoler og afdelinger, der har været mulighed for samme række af implementeringsmøder. Det er derfor ikke alle lærere, der har grundigt kendskab til interventionen, hvilket illustreres i følgende citat. her er kollegaer, der ikke kender til programmet. De har ingen følelse for, at vi er med i et projekt (uddrag fra telefoninterview med faglærer 10 uger efter interventionens start) 95

96 Når lærere fortæller, at de eller deres kollegaer ikke kender programmet, har det betydning for praktisering af interventionen, da der er dele af interventionen, der påvirker hele afdelingen. Et delelement som faste pauser, der blandt andet har til formål at give eleverne mulighed for at tale sammen i pauserne, kræver, at alle grundforløbslærere er enige om at holde faste pauser. Samme delelement har ligeledes betydning for, hvornår der må ryges og ikke ryges. Det kan være svært at argumentere for, at det ene hold kun ryger i de faste pauser, hvis holdet i værkstedet ved siden af har mulighed for løse rygepauser. På Teknisk Skole er det ikke usædvanligt, at eleverne rykker fra det ene hold til det andet, hvilket ligeledes kan give anledning til forvirring, hvis aftalen omkring faste pauser ikke er ens for alle. Der var mange grunde til, at der var uklarheder omkring kendskab til programmet. Nogle lærere og ansatte var godt klar over, at skolen var med i et interventionsprojekt, men oplevede, at informationen omkring forventningerne til programmet var uklare. Denne uklarhed skyldtes af og til tidsperspektivet for informationen. Når lærerne først fik programmet efter interventionens start, var det svært at indføre de nye praksisser. Udover at der var dele af interventionen, der hørte til på første dag for holdopstart, havde lærerne inden holdopstart planlagt og forberedt forløbet. ja, nu er det jo ikke sådan, at vi har forstået på vores leder, at vi skal køre slavisk efter programmet vi har jo brugt det individuelt, så vi har brugt det, vi syntes, vi kunne bruge til noget. Resten har vi bare ladet være med (uddrag fra telefoninterview med faglærer 10 uger efter interventionens start) Som en lærer i ovenstående citat fortæller, kan det være svært at opfylde de forventninger, der er til programmet, hvis der ikke er grundigt kendskab til forventningerne. Det kunne være forventninger om, at lærerne som minimum udførte de obligatoriske delelementer (figur 1 s.21) fra programmet. De lærere, der ikke var informerede om, at der var dele af interventionsprogrammet, der var obligatoriske, og som skolen havde forpligtet sig til at gøre i interventionsperioden, oplevede, at interventionsprogrammet var et fint inspirationsprogram. Lærerne brugte de dele af interventionen, som de syntes, de kunne bruge til noget, og det, de ikke umiddelbart fandt passede ind i deres tilrettelagte program, brugte de ikke. Det betød, at praktisering af programmet forløb meget forskelligt, på trods af at lærerne selv beskrev, at de var med i projektet: 96

97 vores leder delte bare folderen ud i vores dueslag og sagde: Nu kører vi efter dette program, og ja, så blev det jo nærmest sådan lidt frivilligt. Nogle gjorde det og andre ikke... (uddrag fra telefoninterview med faglærer 10 uger efter interventionens start) Analysen i det ovenstående afsnit viser, at informationen omkring interventionen havde stor betydning for implementeringen og praktisering af interventionen. Der var dog meget, der havde betydning for, hvordan der blev informeret om interventionen. Udover det, der skete i det år, interventionen fandt sted, var der på flere af indsatsskolerne et længere udviklingsarbejde og en række af informationsmøder, før interventionen gik i gang. Derfor havde det stor betydning, når der i projektperioden kom ændringer i ledelsen og især i mellemlederes ansættelsesforhold. Disse ændringer var medvirkende til, at ikke alle mellemledere havde mulighed for at informere lærerne om interventionen og den forventede praksis. Informationen mellem de ansatte på skolerne har både betydning for, at interventionen modtages og sættes i gang, og for, hvordan den praktiseres. Informationen omkring interventionen går fra øverste ledelse og gennem mellemlederne, før den når de lærere, der praktiserer interventionen. På de indledende møder bliver der taget beslutninger om det fremtidige arbejde med interventionen. Disse beslutninger videregives mellem de forskellige ledelsesniveauer og mellem forskere og ledelse. Det er således en ledelsesbeslutning, hvilke delelementer der lægges særlig vægt på. Lærerne, som er dem, der praktiserer delelementerne, har på trods af ledelsens beslutninger på nogle skoler løbende haft mulighed for at være med i diskussioner om, hvordan interventionen skal praktiseres. I disse diskussioner er der både retningslinjer fra ledelsen og gode råd til praktiseringen. Lederne har sat rammerne og taget de første beslutninger og over for lærere og elever holdt fast i de planlagte forandringer. Informationen er en del af den sociale kontekst; det er en af de omstændigheder, der ifølge Poland og kollegaer (2008) former, hvordan interventionen modtages. Med dette afsnit har jeg vist, at relationen mellem interessenterne har stor indflydelse på, om interventionen bliver implementeret. Genkendelsens indvirkning på vurdering af interventionen I de foregående afsnit har jeg beskrevet, hvordan information mellem ledere og ansatte og kollegiale betingelser har betydning for praktisering af interventionen. Disse beskrivelser minder på flere måder om de mekanismer, som Nielsen et al. (2007) beskrev i sit studie. Inspireret af Nielsens beskrivelse af, 97

98 hvordan vurderingen af en intervention har betydning for interventionens succes eller fiasko, vil jeg tilføje en anden mekanisme, der også har betydning for vurdering og praktisering af interventionen. I forbindelse med analysen af lærernes vurdering af interventionen fandt jeg ikke overraskende, at der var stor forskel på, hvordan de lærere, der straks genkendte projektet og interventionsprogrammet, og de lærere, der ikke kendte til programmet, vurderede og implementerede interventionen. Udover betydningen af at være informeret om projektet og dermed have kendskab til interventionen viste det sig, at hvis lærerne genkendte egne pædagogiske tiltag i programmet, oplevede de det som en anerkendelse af deres faglighed, og denne anerkendelse betød, at de vurderede interventionen positivt og praktiserede den. I forløbet var der gentagne gange lærere, som fortalte, at de genkendte elementer i programmet fra noget, de tidligere havde gjort i egen undervisning, eller tidligere havde haft lyst til at gøre, men som ikke havde været en mulighed. De lærere, der genkendte noget i programmet fra deres egen undervisningsstil eller fra tidligere tanker om, hvordan undervisningen kunne gribes an, havde en anden holdning til programmet. For dem var programmet en mulighed for at åbne op for de pædagogiske tanker, som ikke tidligere havde fundet vej til praksis. Dette eksemplificeres i nedenstående citat, hvor en lærer i et interview siger: jeg har tidligere haft tanker omkring undervisning, der passer ind i jeres program, og jeg tænker bare: Endelig kan de tanker bruges det med at mødes om morgenen og lave en dagsplan er noget gammelt noget, som jeg tidligere har gjort, men som jeg nu har genopdaget i forbindelse med programmet. Jeg kom pludselig i tanke om det igen Mange af tingene er ikke fremmede, vi gjorde dem lidt i forvejen, men vi er blevet meget mere bevidste, og det går bedre med det. Det går bedre end sidst. Programmet hjælper os til at holde hinanden fast på det (uddrag fra interview med faglærer i interventionsperioden) 98

99 De pædagogiske tanker genkendes også fra den pædagogiske diplomuddannelse 2, som alle lærere på Teknisk Skole skal tage. Her har lærere mødt og diskuteret vigtigheden af det sociale i forhold til at skabe et godt undervisningsmiljø. En lærer beskriver denne genkendelse i det nedenstående citat: Det har vi gjort et stykke tid. Det bliver ændret lidt efter lidt, forklarer han, men noget har vi gjort, før vi kendte til jeres program. Da vi så jeres program, blev jeg da glad. Jeg er ved at tage min PD-uddannelse (pædagogisk diplomuddannelse), og der har jeg fået mange idéer fra Min PD-uddannelse har vist mig vigtigheden af fællesskab og det sociale rum i undervisningen. Jeg ser det som de samme ting, I vil med interventionen, derfor er det ikke rigtig nyt for mig (uddrag fra interview med faglærer i interventionsperioden) Genkendes tanker fra egen praksis i interventionens grundidé, og kan de ydermere bekræfte de pædagogiske tanker, som lærerne har haft, oplever lærerne gennem programmet en anerkendelse af deres arbejde: det at være med i projektet, det bekræfter mig i mit arbejde og den måde, jeg tænker undervisning på (uddrag fra interview med faglærer i interventionsperioden) I kapitel 1 beskrev jeg ved hjælp af Honneth (2003, 2006), at lærernes anerkendelse af elevernes erfaring fra tidligere uddannelsesforløb betød, at eleverne fik et positivt syn på fremtiden. De oplevede, at det, de havde lavet før, blev koblet til et fagligt fremtidsperspektiv, og ud fra Honnets teori om anerkendelse gav anerkendelsen eleverne kapacitet til at agere i verden. På samme vis får lærerne kapacitet til at agere i verden, eller i forhold til denne intervention kapacitet til at agere som fagligt udviklende lærere, når de oplever, at deres tanker om undervisning anerkendes og genkendes i projektet. 2 En pædagogisk diplomuddannelse er et etårigt fuldtidsstudie eller et treårigt deltidsstudie. 99

100 Dilemmaer omkring genkendelse Genkendelse af emner i programmet var dog ikke nødvendigvis positivt. Nogle steder oplevede jeg lærere, der havde modvilje mod programmets tanke om det sociale og om at reducere frafald. Modviljen mod at reducere frafaldet og arbejde med fællesskab og sociale relationer var ikke en ureflekteret modvilje, men stammede primært fra dedikerede faglærere med stolthed for faget. For at blive faglærer kræves det, at man har arbejdet med faget i flere år, enten som ansat på et værksted eller som selvstændig. Faglærere ved derfor, hvad der kræves af de unge, for at de kan blive gode håndværkere. Dette kan måske forklare, at nogle lærere blev frustrerede i første møde med interventionen, der både fokuserer på det sociale og det faglige. Ligeledes har der som beskrevet i indledningen under historisk rids af erhvervsuddannelser, været mange ændringer i faglærernes arbejde gennem de forskellige reformer. På Teknisk Skole er alle hold forskellige. Holdene varierer i længde, og der er forskellige elever på holdene, men ofte oplever læreren, at netop deres hold er særligt, at det er anderledes end de andre hold. En faglærer forklarer i et telefoninterview, at eleverne i hans klasse er anderledes end de andre elever på Teknisk Skole, og at han derfor ikke er enig i alt det, der står i programmet. I interviewet argumenterer jeg for, hvorfor det er vigtigt, at også han er med i interventionen, at der er elementer, som er obligatoriske. Delelementet faste pauser er eksempelvis obligatorisk, og det vil være fint, hvis vi kan finde en måde, hvorpå det kan virke i hans undervisning, forklarer jeg. Men svaret er ud fra forskellige argumenter, at interventionen ikke passer ind i undervisningen, og at der ikke er mere frafald, end der skal være. Faglæreren forklarer senere i interviewet, at han ikke ønsker at være den negative, men at et program, der arbejder med fællesskab og tanker om socialt liv på Teknisk Skole, bare ikke passer ind i hans undervisning. I hans undervisning er eleverne individuelle, de kører deres egen uddannelse og kommer igennem uddannelsen på forskellig vis og forskellig tid. Derfor bruger de ikke tid på fællesarrangementer, morgenmøder og faste pauser. Vores elever og erhvervslivet vil ikke have faste pauser, så nej, det kan vi ikke ændre. Når eleverne kommer ud i erhvervslivet, er der ingen klokker, der ringer Vi går vores egne veje her, vi er gamle lærere, må du forstå. Vi bruger det, vi synes passer til os 100

101 ... Hos os er det ud med de elever, der ikke vil det faglige og det er vi stolte af (Uddrag fra telefoninterview med faglærer i interventionsperioden) Programmets delelementer passer ikke ind i de pædagogiske tanker omkring undervisningen, og genkendelsen af grundidéen med interventionen bliver her en hæmsko for implementeringen. Opsamling I materialet blev det tydeligt, at lærernes vurdering af både information om interventionen og programmets indhold havde betydning for, om de brugte programmet eller ej. Det havde betydning, om delelementer passede bedst ind i deres daglige plan, eller om de forskellige delelementer let kunne tilpasses. Ligeledes havde genkendelse af egne pædagogiske tanker betydning for en positiv vurdering af programmet, vel at mærke hvis det var en positiv genkendelse, og hvis lærerne var enige i grundidéen om at fokusere på det sociale. Modsat kunne det have en negativ betydning for implementeringen af interventionen, hvis lærerne på forhånd havde modstand mod de tiltag, som interventionen foreskrev. Sammenfatning af kapitel 2 I kapitlet har jeg ud fra interviewuddrag og feltnoter fra deltagerobservation foretaget en analyse af lærernes praksis i forbindelse med implementering af interventionen, der søger at øge elevernes trivsel og øge antallet af elever, der gennemfører grundforløbet. I dette kapitel har jeg diskuteret betydningen af anerkendelse og genkendelse i forbindelse med implementering af interventionen. For det første har jeg diskuteret, at lærernes anderkendelse i og af fællesskabet har betydning for elevernes introduktion til skolen, fagligheden og for stemningen i klasselokalet. Det har betydning for, hvordan implementeringen af interventionen praktiseres på tekniske skoler. Implementering af en intervention kan ikke adskilles fra de mennesker, der implementerer interventionen. For det andet lægger de forskellige fysiske rammer op til forskellig praksis. Nogle fysiske rammer inviterer til, at elever og lærere taler sammen, ser hinanden og har mulighed for at lære hinanden at kende, andre fysiske rammer virker hindrende for denne praksis. Det er derfor vigtigt at tænke de fysiske rammer ind, når implementering af interventioner planlægges. Og for det tredje: Når lærerne genkender deres egne pædagogiske tanker eller tidligere måder at tænke undervisning på i programmet, har det betydning for, hvordan de vurderer interventionen. Denne positive eller 101

102 negative vurdering af interventionen har betydning for, henholdsvis i hvilken grad interventionen implementeres, og om der er chance for, at den bliver bæredygtig. Med dette kapitel viser jeg, at den sociale kontekst og omgivelserne har stor betydning for og indflydelse på den praksis, der foretages i forbindelse med at arbejde med sundhedsfremme og forebyggelse på tekniske skoler. Det er vigtigt ikke at afvise kompleksiteten, men lade den åbne muligheder for at forholde sig til dem og håndtere dem, både i forbindelse med implementering og evaluering af interventioner. Jo bedre kendskab der er til den sociale kontekst, her til tekniske skoler og hverdagspraksis på skolerne, jo større er mulighederne for at forstå, hvordan interventioner bliver modtaget, tilpasset, oplever modstand og bliver genopfundet på ny fra sted til sted. Kapitel 3 Materialitet fysiske rammer, socialitet og trivsel når man skal begribe, hvordan institutionelle rum påvirker de tilstedeværende, er det centralt at forstå, at rummet danner ramme for kropslig aktivitet; der sanses og opleves, og der erkendes, fortolkes og defineres i relation til her-og-nu-situationer. (Gulløv & Højlund 2005:38) Formålet med dette kapitel er at undersøge, på hvilke måder skolens fysiske rammer, arkitekturen, indretningen og genstande kan bidrage til at etablere og bevare sociale relationer og trivsel på tekniske skoler. Hensigten er at skabe viden, der kan styrke elevernes trivsel og derved hindre frafald. Dette formål er berørt i forrige kapitel, og i dette kapitel uddyber jeg analysen af, hvordan materialitet og fysiske rammer har betydning for at skabe og bevare forskellige former for fællesskaber. Med dette kapitel søger jeg endvidere at belyse et mere overordnet spørgsmål om, hvordan fokus på materialitet kan bruges i forebyggelsesarbejdet. Det er min antagelse, at det sociale også indbefatter det fysiske, og at materialitet har betydning for, hvordan mennesker omgås hinanden. Jeg vil vise, at dette perspektiv er relevant at inddrage i folkesundhed og forebyggelse. 102

103 Mere specifikt interesserer jeg mig for, hvad der sker i elevernes hverdag, hvordan de har deres gang på skolen, hvordan deres relationer udvikler sig, forandres, træder frem i forskellige situationer og forskellige fysiske rammer. I forbindelse med undersøgelsen af, hvordan materialiteten og de fysiske rammer, sammen med elever og lærere, skaber mulighed for at danne fællesskaber, har jeg valgt at fokusere på fem forskellige sociale rum. Disse fem sociale rum har jeg set og oplevet som værende af særlig analytisk interesse. Analysen af de sociale rum arkitekturen, måltidet, bordet, mobiltelefonen og værkstedet har til hensigt at give et indblik i, hvordan materialiteten og de fysiske rammer sammen med elevernes brug påvirker hverdagen på skolerne. I dette kapitel bruger jeg materialitet som en samlet betegnelse for genstande, produkter, rum og værksteder. I første afsnit viser jeg, hvordan arkitekturen på tekniske skoler har betydning for elevernes oplevelse af at føle sig velkomne på Teknisk Skole og for stemningen omkring et morgenmøde. Dette afsnit fører videre til det andet afsnit, der viser, hvordan måltidet har betydning for menneskelige relationer. Tredje afsnit viser, hvordan mobiltelefoner både kan beskytte brugeren fra at udstille sig som værende alene og åbne op for at være fælles og skabe samvær omkring noget visuelt. Sidste og fjerde afsnit handler om, hvordan praksis i værkstederne og det at producere noget bidrager til udvikling af praksisfællesskaber. Analytiske begreber Med dette kapitel skriver jeg mig ind i en større analytisk interesse for materialitet og rumlighed. Tanggaard og Brinkmann (2010) skriver, at der inden for human- og samfundsvidenskaberne i de senere år har været tale om en topografisk vending, en reorientering mod objekter, rum, krop, bevægelser, materialitet og arkitektur. Den materielle verden og dens objekter opfattes ikke længere blot som konstrueret af menneskelig social praksis, men anskues som aktivt medkonstituerende for denne (2010). Hastrup beskriver den topografiske vending som en dobbelt interesse for materialitet og historicitet, hvor landskaber, kroppe, arkitektur, redskaber, rejser og bevægelse indgår i en samlet forståelse af feltet (Hastrup 2004:20). Med topografiens potentiale drejer det sig om en mulighed for at forstå, hvordan mennesker lever deres liv i dialog med deres omgivelser (Hastrup 2004). I forrige kapitel introducerede jeg Gehl, og i dette kapitel er jeg igen inspireret af Gehl (2010), der med forskellige eksempler viser, at der må tages hensyn til menneskene i byens rum, når man planlægger 103

104 byer og bebyggelse. Ombygning af enkelte rum eller ændring af møblering kan invitere til helt nye brugsmønstre (Gehl 2010:26). I en undersøgelse af, hvordan fysiske rammer, arkitektur, indretning og genstande har betydning for sociale relationer og trivsel, er det særlig relevant med den arkitektoniske vinkel på bygninger, rum og den menneskelige dimension. Arkitekturens betydning for levet liv er også undersøgt af andre fx i antologien Arkitektur krop og læring, hvor professor inden for læring og uddannelse Kristian Larsen skriver i forordet: Vi er altid placeret, eller situeret, et sted, i en sammenhæng af omgivelser, som virker på og i vores kroppe. Derved påvirker omgivelserne os, og gennem vores kropslige handlinger påvirker vi igen omgivelserne. Der er tale om en dialektisk proces, en gensidig virkning. (Larsen 2005:7) Som en ekstra dimension i forhold til Gehls arkitektoniske fokus har antologien også et pædagogisk fokus på arkitekturen. Her undersøges ikke udelukkende, hvordan arkitekturen inviterer menneskene til brug af (by)rum, men også hvordan arkitekturen og rummenes opbygning påvirker de muligheder, som menneskene, der bruger rummene, har for at agere i dem. I den forbindelse er jeg inspireret af kapitlet Materialitetens pædagogiske kraft af Gulløv & Højlund ( 2005:21-43). Deres forskning viser, hvordan indretningen i børneinstitutioner signalerer en bestemt pædagogik, og hvordan de rum, børnene opholder sig i, har indvirkning på socialt samspil mellem børn og voksne. Jeg vil argumentere for, at flere af deres tanker også gælder for unge studerende på tekniske skoler, hvor rummene er noget anderledes end i en børnehave, men hvor logikkerne omkring rums indvirkning på socialt samspil mellem mennesker er de samme. Som en særlig form for materialitet fokuserer jeg på betydningen af morgenmad i forbindelse med mulig dannelse af fællesskab. Her inddrager jeg essayet Måltidets sociologi af Georg Simmel (1998 [1910]). Simmel kæder måltid sammen med refleksioner over forholdet mellem individualitet og fællesskab. Det at indtage et måltid mad er en individuel handling. Men indtages måltidet sammen med andre, bliver det samtidig en fælles handling. Man spiser sammen og har på trods af den individuelle handling samme oplevelser omkring det at indtage et måltid. En del af det empiriske materiale bestod af billeder sendt via mms- og sms-beskeder fra elevernes mobiltelefoner. Hensigten med at bruge denne metode var at bryde med de visuelle selvfølgeligheder 104

105 og se, hvad eleverne valgte som det væsentlige i deres hverdag. Brugen af mobiltelefonerne i empirifasen har foranlediget mig til at undersøge, hvordan elever praktiserer brugen af mobiltelefoner i skolelivet, og hvordan den særlige materialitet mobiltelefoner indvirker på de sociale relationer på tekniske skoler. I denne del af kapitlet er jeg inspireret af den danske kultursociolog Ida Wentzel Winther, der blandt andet med begreberne enlargement og enclosure undersøger unges mobiltelefoni i en ungdomsklub. Winther viser, at de unge mobiltelefonbrugere ikke kun er fraværende, når de vender blikket mod telefonen, men at det også er en måde at være på, og at de unge i brugen af mobiltelefonerne veksler mellem fravær og nærvær (Winther 2009). Den danske antropolog Jeppe Trolle Linnet beskriver i artiklen Money Can t Buy Me Hygge begrebet hygge som et centralt udtryk, der definerer skandinavisk kultur og hverdagsliv. Hygge er vigtigt for danskere på et retningsgivende normativt niveau, og mangel på hygge kan være alvorlig (Linnet 2011:29). Jeg har i min søgen for at forstå og analysere, hvad eleverne udtrykker, når de fortæller, at noget er hyggeligt, benyttet Linnets beskrivelse af hygge som en sikker, diskret og nær form for socialisering. Endelig er jeg inspireret af den engelske antropolog Daniel Miller, der forsker inden for materiel kultur (1987, 2005:1-50, 2008). I bogen Material Culture and Mass Consumption (1987) skriver Miller, at menneskers forbrug er væsentlig for deres forståelse af dem selv og andre, idet de materielle produkter har en aktiv deltagelse i konstruktion af identiteter. Miller beskriver konstruktion af identitet som en objektiveringsproces (Miller 1987:215). Mennesker aktiverer objektiveringsprocessen ved at skabe, udveksle, forbruge og leve med materialitet. Pointen er, at det materielle ikke blot er symboler, der betyder noget i sig selv, men at betydningen i det materielle skabes i objektiveringsprocessen (ibid.). Jeg er især interesseret i, hvordan materialiteten i samspil med brugeren indvirker på dannelse af sociale relationer. Miller er særlig relevant, fordi han peger på, at det ikke blot er materialiteten eller arkitekturen, der indvirker på menneskelig handlen, men at det, som også Hastrup (2004) og Tanggaard & Brinkmann (2010) beskriver omkring den topografiske vending, er en dynamisk gensidighed mellem materialiteten og menneskene, der er interessant, når jeg undersøger, hvordan de fysiske rammer har betydning for at etablere og opretholde sociale relationer og trivsel blandt eleverne på tekniske skoler. Denne dynamiske gensidighed behandles også af psykologen David de Léon(2006) i artiklen The Cognitive Biography of Things. Leon viser, hvordan der er et vedvarende samspil mellem den menneskelige ageren og de ting, de bruger. Léon pointerer, at menneskelig erkendelse også opstår gennem brugen af rummet. Hverken rummet i sig selv eller blot den kognitiv erkendelse, men den dynamiske gensidighed. 105

106 Senere i afhandlingen viser jeg, hvordan rygning er et eksempel på, at cigaretten som materialitet i samspil med bruget af materialiteten får betydnig for gensidigheden mellem materialiteten og menneskene, og videre får rygningen betydning for de sociale relationer (Reed 2007)(Klein 1995). Arkitekturen Store rum og store bygninger formidler oplevelsen af et upersonligt, formelt og køligt bymiljø (Gehl 2010:63) Tekniske skoler i Danmark er generelt store skoler, som huser flere tusind elever ad gangen. Det gælder også for de tekniske skoler, der var med i interventionsprojektet. Skolerne er på en og samme tid meget forskellige og meget ens. De mange forskellige fagretninger og fag leder til forskellige håndværk og kræver forskellige værksteder med forskellig plads, rum og indretning. Nogle fag er mest teoretiske, og undervisningen foregår derfor i lokaler, der minder om de klasseværelser, vi alle kender fra folkeskolen. Andre fag er klassiske håndværksfag, der kræver store værksteder med masser af plads og højt til loftet. Nogle skoler holder til i ældre bygninger, andre skoler ligger i nyere bygninger. På trods af disse forskelligheder er der på de tekniske skoler, vi har besøgt, også mange lighedspunkter. Skolerne er ofte lokaliseret i industriområder, tæt på motorveje eller andre store veje og har til huse i industrilignende bygninger. Et andet fællestræk er skolernes størrelse og de lange gange. Skolernes hovedindgange fører typisk ind på en lang gang, og fra de lange gange er der indgange til enten teorilokaler eller værksteder. Tekniske skoler er bygget til at være et praktisk uddannelsessted. Bygningerne fordrer en bestemt ageren, disse krav ligger ikke i bygningerne, men stammer fra andre udefrakommende krav til bestemt ageren i skolen. Brandmyndigheder og rengøring har bestemmelser for, at der ikke må ligge aviser rundt omkring, at bænkene skal kunne flyttes eller klappes op på væggen, og ikke mindst, forklarer en teamleder, er det vigtigt, at skolen udstråler seriøsitet, når elevernes mestre kommer forbi. 106

107 (Fotos som feltnoter fra udviklingsperioden) Billederne her er fra tre forskellige skoler. De kan ses som eksempel på, hvordan skolerne i kraft af lange smalle gange formidler, hvad Geel (2010) beskriver som et formelt og upersonligt miljø. På flere af skolerne er både de øverste etager lige under taget og de nederste kælderetager i brug, og derfor kan det ved de første besøg være svært at finde rundt. Dette illustreres i nedenstående citater fra to forskellige elevinterviews fra evalueringsperioden, der netop omhandlede problematikken med at finde rundt på de store tekniske skoler: Interviewer: Første dag på skolen, hvordan var det? F: Ubehageligt. Interviewer: Ubehageligt, hvordan det? F: Ja, det er bare, det er en helt ny skole. Jeg kan dårligt nok finde rundt selv nu efter så lang tid. Så det der med for det første at skulle finde rundt og så møde lige pludselig sådan mennesker, man ikke kender og skal lære navnene på. Det er lidt hektisk. Og fra et andet interview med en mindre gruppe elever: Interviewer: Hvordan var første dag på skolen? R: Den var god nok. M: Ja, men kan du ikke huske, at vi ikke kunne finde ud af, hvor vi skulle være henne? R: Nå jo, vi kunne ikke finde ud af, hvor vi skulle hen. 107

108 A: Vi mødte, altså der stod, at vi skulle mødes i midten, men der var ikke nogen til at tage imod os, så det var først lige i sidste øjeblik, at der kom en, som vidste det, ik. Altså, jeg anede i hvert fald ikke, hvor fanden jeg rigtigt skulle være henne. J: Jeg fik at vide, at vi havde fået et brev, hvor der stod, hvilket lokale vi skulle være i, men jeg kunne ikke finde det. (Uddrag fra interviews fra evalueringsperioden) Ubehaget ved ikke at kunne finde rundt, ikke at vide, hvor man skal møde, eller ikke at vide, om man er det rigtige sted, er det første, eleverne nævner, da de, efter at have gået på skolen i et par måneder, bliver bedt om at huske tilbage til den første dag. For nogle elever er dette første møde med skolerne ikke en god oplevelse. Det er ubekvemt ikke at kunne finde rundt og være i tvivl om, hvorvidt man står det rigtige sted. (skitse der illustrerer en typisk arkitektur for tekniske skoler) 108

109 Ovenstående, skitse illustrerer en typisk arkitektur for tekniske skoler, der er kendetegnende ved lange bygninger med lange gange og udendørs mellemrum mellem bygningerne. Det er fra en skole med den type arkitektur, at nedenstående feltnoter stammer: Det er første dag for de nye grundforløbselever. En stor gruppe af unge drenge eller snarere unge mænd står på den lange, hvide gang, der er stille meget stille, på trods af at der står cirka 70 unge mænd. De unge mænd har deres jakker på og læner sig op ad væggen. En lærer træder frem: Dem, der skal være murere, følger med mig. Han holder en gul seddel i hånden og begynder straks at gå ned ad den lange gang. Et par elever er i tvivl, om de skal følge med, de står lidt usikre midt på gangen. Lidt efter kommer der en vejleder og hjælper dem. Næste lærer træder frem. Dem, der skal være tømrere, følger med mig. Også han går ned ad den lange gang. Det tynder ud i gruppen af unge mænd, men endnu er der to lærere, der træder frem og får hvert et hold med sig. Vi ses, siger en af de unge mænd til en anden, da hans hold som det næstsidste går. Det er den højeste lyd, der har været på gangen, lyden ligger i luften et stykke tid, det runger i den tomme gang, indtil der igen bliver helt stille. (Feltnote fra udviklingsperioden) Som de foregående eksempler viser, er det for det første vanskeligt for eleverne at finde rundt på skolerne. For det andet opleves skolerne som værende meget store. Og når eleverne oplever, at det er svært at finde rundt, at det runger i gangene, når der tales lidt højt, er det ikke rart at være på skolerne. Som Gehl skriver, opleves det som værende upersonligt, formelt og køligt. Denne oplevelse kan man ifølge Gehl ændre på. For at få mennesker til at have lyst til og mulighed for at færdes og være i byens rum, eller som her i skolens rum, må man arbejde omhyggeligt med at påvirke brugsmønstrene (Gehl 2010:27). Ved ombygning af enkelte rum eller ændring af møblering bliver mennesker inviteret til helt nye brugsmønstre (ibid.:26). Selv om meget kan være gået galt i det store spil, er det som nævnt muligt af og til og i den helt lille skala at etablere gode steder. Simple elementer kan betyde en afgørende forskel. En bænk i hjørnet i solstriben under træet. Et sted. (ibid.:177) I min analyse af nedenstående foto fra felten viser jeg, hvordan elever selv har skabt et andet rum. Her har eleverne, som er dem, der bruger skolen, haft behov for noget, som skolens arkitektur ikke havde. 109

110 Derfor er dette rum blevet skabt. Rummet er skabt af de mennesker, der bruger skolen, ikke ud fra ønsket om en seriøst udseende skole, hvor rengøringen hurtigt kan komme men et sted, hvor eleverne kan hænge ud. Rummet inviterer dem til at stoppe op, og det virker ikke længere stort og uformelt. (Foto som feltnote fra udviklingsperioden) Der er en vis form for autonomi i dette rum. Møblerne passer ikke sammen, de er beregnet til indendørsmøbler, men er placeret udendørs. Rummet ligger mellem to indgange, mellem to faglige retninger, og hører derfor ikke til en bestemt faggruppe. Den måde skolens arkitektur og indretning er formet på, har betydning for elevernes oplevelse af ikke at kunne finde rundt, af rungende lyde og følelsen af ubehag. De høje bygninger og lange smalle gange indbyder ikke til, at eleverne stopper op, tværtimod indbyder de til, at eleverne går hurtigt igennem og først stopper op, når gangen ender enten ved en kantine, et rygeområde eller et andet afbræk i den lange gang. Billedet af det autonome rum viser, hvordan betydningen i rummet opstår i samspil med brugeren, her i samspil med eleverne. Borde De fysiske rammer har altid en betydning, hvad enten det er brugt bevidst eller ej. Af og til er der så stærk en symbolik og indlejret betydning i de fysiske rammer, at det kan være svært at ændre den betydning, der ligger i rummet. De mennesker, der er brugere af rummet, medkonstruerer dets betydning ud fra forventninger til, hvordan det skal bruges. Følgende feltnote illustrerer, hvordan dagen starter for et grundforløb, hvor der afholdes morgenmøde i klasselokalet. Tyve minutter i otte, tyve minutter før mødetid, sidder mange af eleverne fra grundforløbet klar ved deres borde; de sidder på deres pladser og sludrer med de andre elever. Der tales lidt 110

111 om weekendens fester, om valg af computer og regnemaskine. Et par elever kommer ind i klassen samlet, de smider deres tasker og jakker og går direkte til bordfodboldbordet på gangen; det er nærmest en rutine, fortæller de senere. En anden gruppe af elever kommer også kun kort ind i lokalet for hurtigt at gå igen. De kan lige nå ned og ryge, inden klokken bliver otte, og undervisningen starter, siger de. Klokken otte er de fleste af eleverne i klassen, eleverne fortsætter med at snakke rundt omkring bordet. En enkelt gruppe af lidt ældre elever går i gang med at løse opgaver. Den gruppe elever har siddet afventende med bøgerne fremme fra før klokken otte, og da der ikke sker noget fra lærerens side, starter de med at sammenligne resultater og arbejder i deres opgavebog. Ti minutter over otte er de sidste elever dukket op, og alle pladser er fyldte. Læreren har været der hele tiden, han har tændt sin computer, tjekket protokol, skrevet dagsplan på tavlen. Stille og roligt har han gjort klar til dagen. Cirka samtidig med at de sidste elever har fundet deres pladser, ti minutter over otte, og altså ti minutter efter reel mødetid, stiller læreren sig frem og beder om ro. Han forklarer kort, hvad de skal nå i løbet af dagen, der er blandt andet et arrangement i kantinen, som de skal være med til. Udover det forklarer han, at der er teori om morgenen og praksis om eftermiddagen de næste dage. Derefter går han i gang med teoriundervisning. (Feltnote fra hverdagen i evalueringsperioden) Dette hold har et fast undervisningslokale, hvor de møder hver morgen, og hvor størstedelen af deres undervisning finder sted. Lokalet fungerer både som teorilokale og værksted. Der er meget teoretisk viden i dette fag, og derfor fylder teorien mere her end på andre fagretninger på Teknisk Skole. Lokalet ligner det, man sædvanligvis forstår ved et klasseværelse. Der er en stor tavle på den ene væg, et lille kateder foran tavlen, et aflåst skab med materialer, en række vinduer på den anden væg, og på bagvæggen er en række skabe og tavler, som kan konverteres om til værkstedsarbejde. Elevernes borde står to og to mod hinanden, hvilket betyder, at de sidder i firemandsgrupper. Læreren forklarer mig, at morgenmødet afholdes hver morgen i de første 5-10 minutter, at det altid afholdes i klassen, og at der ikke serveres noget for eleverne, men at det giver tid til, at de kan tale sammen. Senere i et interview med en gruppe elever fra dette hold taler vi om morgenmødet. Interviewer: Har I tænkt over den måde, dagen starter på? M: Ja. Der går altid en halv time, før vi kommer i gang. H: Vi kunne lige så godt møde en halv time senere, os der sidder ved bordet her i hvert fald. 111

112 M: Ja, vi sidder bare og venter, der er smalltalk om ingenting. Alt muligt om ingenting. Ma: Ja, der er ingen, der kommer i gang til tiden, det er måske halvdelen af klassen, der er klar til at gå i gang. Den anden halvdel, de er... de fedter stadig rundt med deres dunjakker og deres tophuer, altsåå. H: Ja, de kommer ind ad døren og skal først til at spise morgenmad, når det egentlig er time. Interviewer: Hvordan ville I ønske, at det var? H: At vi starter undervisningen til den tid, der står på skemaet. Og dem, der ikke er her, de må så blive ude, indtil der er pause. Altså, sådan har jeg det sgu. (Uddrag fra elev-fokusgruppeinterview i evalueringsperioden) På trods af at der ifølge læreren afholdes morgenmøde de første 5-10 minutter hver morgen, har eleverne ingen fornemmelse af, at der er sat tid af til morgenmøde. De oplever starten på dagen som løs, ustruktureret og spild af tid i forhold til det, de havde forventet. Gulløv & Højlund skriver i deres undersøgelse af børn i børnehaver, at rummene sender budskaber ud til børnene om, hvad de kan bruge dem til. Et puderum opfordrer til bevægelse på en anden måde end et klasseværelse indrettet med borde og stole. Bygninger og rum står i mange år, og henholdsvis børn i børnehaver og unge mennesker på Teknisk Skole færdes dagligt i bygningerne, denne færden indskriver sig som en tavs viden i børns kroppe, en viden om, hvor det er passende at være hvornår, hvad man bør foretage sig, hvem man bør være sammen med, hvornår man er privat, og hvornår man er offentlig (Gulløv & Højlund 2005:38). Eleverne på Teknisk Skole har begået sig på skoler med klasseværelser med borde og stole gennem mange år, og for eleverne er der på samme vis som børnene i børnehaverne indskrevet sig en tavs viden om, hvad der foregår i et klasseværelse. I et klasseværelse er der undervisning, og når undervisningen ifølge deres skema burde være gået i gang, og når læreren er til stede, så skaber det forvirring omkring det, der sker. Den tavse viden ligger ikke i netop dette lokale, men gennem deres skolegang har eleverne gentagne gange mødt klasselokaler, der er indrettet på mere eller mindre samme måde som også dette lokale. Eleverne kender koderne i et sådant lokale, og derfor agerer de, som de forventer, at man agerer i et undervisningslokale. Nogle elever forventer, at man går i gang med undervisningen, når timen starter, andre forventer, at der er pausetid, indtil læreren begynder undervisningen; forventningerne hænger sammen med alder og tidligere erfaringer. For eleverne, som forventer, at undervisningen starter til tiden, virker det som spild af tid bare at sidde og sludre. Den tavse viden, der ligger i de fysiske rammer, i den måde eleverne i samspil med lokalet agerer på, og den måde læreren starter dagen på, hænger ikke sammen. 112

113 Når læreren ikke gør, som eleverne forventer, og ikke iscenesætter mødet, bliver de i tvivl om, hvad tiden skal bruges til. For nogle af eleverne føles det, som om de sidder og hyggesludrer i 5 minutter, for andre føles det som en halv time. For nogle er det hyggeligt for andre er det spild af tid. Eleverne er i tvivl om, hvorfor de sidder der: Skal de vente på dem, der kommer for sent, eller venter de på, at læreren skal gøre sig klar. På en anden skole konstrueres morgenmødet anderledes. Her er der blandt ledere og grundforløbslærere lavet en aftale om, at alle grundforløbselever starter dagen sammen med deres lærer omkring et bestemt bord i kantinen, før undervisningen går i gang: Interviewer: Hvad siger I til de her morgenmøder? R: Det er lækkert nok. M: Jeg synes også, at det er dejligt, for så køber man sig lige et rundstykke, og så sidder man lige og får noget at spise og falder stille og roligt på plads. Måske er det lige 5 minutter for langt, det ved jeg ikke. J: Jo, det synes jeg, det kunne godt have været lidt kortere. A: Man får faktisk meget ud af det, man lander lige, og så snakker man lidt sammen. J: Jeg synes, det er meget hyggeligt, men jeg ved ikke, hvor meget, altså hvor meget vi får udrettet. Interviewer: Hvad bruger I det til? R: Snakker, spiser morgenmad. M: Ja, sidder og snakker og sådan. Vi snakker ret tit om, hvad fanden vi har lavet i weekenden. A: Ja. Og så snakker vi lidt om vores interesser. Jeg synes, at det er meget hyggeligt. Interviewer: Er det vigtigt, at lærerne er der? A: Neej. M: Lærerne står mere og snakker internt, end de snakker med os. J: Ja, det er først de sidste 5-10 minutter, at de kommer og krydser os af. Interviewer: Men jeg har indtryk af, at nogle lærere sidder ret meget med blandt eleverne og snakker. J: Ja, vores lærer kommer som regel ind 5 minutter, inden vi skal til at gå. Så sidder han og snakker med os. 113

114 Interviewer: Er der forskel på, om lærerne sidder der eller ej? J: Jeg tror ikke, det ville have gjort nogen forskel. (interviewuddrag fra et elevinterview i evalueringsperioden) Elevernes beskrivelser af, hvad morgenmødet bruges til, er stort set identiske med beskrivelserne af morgenmødet, der foregik i undervisningslokalet. Udover at der er forskel på, hvordan lærerne har meldt ud, at der er morgenmøde, er der forskel på, hvor morgenmøderne afholdes. For det første at morgenmødet afholdes i kantinen og ikke i klasselokalet, og for det andet at morgenmødet afholdes omkring et bestemt bord. Betydningen af at holde morgenmøde i kantinen er, at eleverne fysisk befinder sig et andet sted, end når der er undervisning. Kantinen har ligesom klasselokalet også koder, og eleverne ved, hvad der forventes af dem, når de sidder sammen i en kantine. I en kantine spiser man, drikker kaffe og holder pause, hvilket også har betydning for, hvordan eleverne agerer. Desuden sidder de på en anden måde, hvilket yderligere gør, at de er bevidste om, at der er noget andet på færde, end når dagen starter i klasseværelset. Ved morgenmødet spiser eleverne morgenmad sammen, de snakker om deres fælles faglige interesser, og hvad der er sket i weekenden. De er i gang med at lære hinanden at kende, og som de sidder her, indgår de i en social relation med de andre på holdet. Forventningen til, hvad der foregår i en kantine, stemmer overens med den uformelle stemning, der beskrives omkring morgenmødet. Eleverne mødes omkring et bestemt bord grundforløbsholdene har hvert sit bord. Det er samme bord, der refereres til, når der i følgende interviewuddrag fortælles, at bordet kan bruges som et sted at søge hen senere på dagen i de andre pauser. For eleverne kan det være svært at vide, hvor de skal gøre af sig selv i pauserne. Derfor bliver bordet et vigtigt sted. Det er ikke bordet i sig selv, der gør, at det bliver et mødested. Men måden, hvorpå bordet bruges i forbindelse med morgenmødet, gør, at det har fået en særlig betydning: det er meget rart med det bord, hvis man ikke lige ved, hvor man skal gå hen senere på dagen, så kan man altid gå derhen, der er altid nogen fra holdet... (interviewuddrag fra et elevinterview i evalueringsperioden) 114

115 Det at vide, at dagen starter med et fast morgenmøde ved et bestemt bord, gør, at skolen ikke virker stor og uoverskuelig. Som tidligere beskrevet er det ikke alle elever, der kan finde rundt på hele skolen, eller ved, hvor de forskellige lokaler ligger. Men alle kan finde hen til bordet, og ved bordet er der god chance for at møde andre fra holdet. Det at mødes omkring bordet bliver til en fællespraksis for eleverne fra holdet og skaber tilhørsforhold og fællesskab. Udover at det er et bestemt bord, der får karakter af mødested, har det en særlig betydning at sidde omkring et bord. Bordet i kantinen indbyder til, at eleverne sidder omkring det, nogle taler, andre gør ikke. Men alle ved, hvad der forventes af dem de første 20 minutter. For nogle elever er det naturligt at starte dagen med at tale sammen, mens andre gerne vil sidde lidt for sig selv. Måden eleverne placerer sig omkring bordet på viser, hvad de ønsker. Nogle af eleverne sætter sig derfor ved siden af hinanden og indikerer på den måde, at de taler privat. Andre sætter sig over for hinanden og taler højere for på den måde at indbyde til, at andre kan blande sig i snakken. Som Gehl formulerer det: Kommunikation mellem mennesker fordrer en rimelig plads. Man må kunne regulere, udvikle og afvikle begivenheder. Omkring spisebord og sofabord kan man læne sig frem og tilbage og i det små regulere samtaleafstanden i samtalens løb. (Gehl 2010:59) Bordet på skolen er hverken et spisebord eller et sofabord, men det er let at drage paralleller til et spisebord, idet det er det bord, der spises ved. Når eleverne er på skolen, får det spisebordets funktion. Eleverne, der sidder omkring bordet, regulerer deres samtaler ved enten at sætte sig sammen eller over for hinanden. Der er ikke bestemte regler knyttet til bordet, og det er ikke på forhånd bestemt, at man, så snart man sætter sig ved et bord, begynder at snakke sammen. Bordets materielle betydning, som Gehl beskriver, og bordets symbolske betydning gør, at der indbydes til samtale, når de unge sidder omkring det. Set fra elevens perspektiv er det hyggeligt her. Dette er illustreret i følgende foto og sms er sendt til mig fra en elev, der ville vise, hvad der var vigtigt for ham. 115

116 Morgenmøde er hyggeligt (Foto og sms fra en elev i evalueringsperioden) Eleverne fortæller gentagende gange både i sms-beskeder som ovenstående og i interviews, at det er hyggeligt at sidde sammen, tale sammen og spise, uden at der er et egentligt formål med at sidde sammen omkring bordet. Bordet bliver til et fast holdepunkt i løbet af dagen, og det har betydning for elevernes mulighed for at indgå i sociale relationer med de andre elever på holdet. Eleverne sidder ikke omkring bordet for at udrette noget bestemt, de sidder der, fordi de synes, det er hyggeligt at tale om interesser, og hvad der er sket i weekenden. Linnet beskriver hygge som normgivende for danskere, og fraværet af hygge kan være kritisk (2011:29). Hygge beskrives som en sikker, diskret nær form for socialisering. Når mennesker i en skandinavisk kontekst taler om hygge, refererer de til at være sammen med gode venner eller familie; det er ikke fest, men en rolig måde at være sammen på (Linnet 2011:23). Ifølge Linnet foregår hygge ofte hjemme, og der er tit mad eller drikke indblandet. Desuden forbindes begrebet hygge med små afgrænsede rum. Store kolde lokaler er per definition ikke hyggelige (ibid.:34). Hygge defineres også ved det, der ikke gøres; man køber ikke noget specielt fint ind eller gør ekstra fint. Tværtimod er hygge uforligneligt med overflod (ibid.:27) og ikke noget, der kan købes for penge. Hvis det bliver for formelt og statusorienteret, forsvinder hyggen. Linnets definition af hygge synes implicit at indgå i interventionens delelementer og de ønskede virkninger af interventionen. I interventionsfolderen (figur 1 s.21) beskrives det ved delelementet morgenmøde blandt andet, at eleverne mødes omkring et bord, gerne med morgenkaffe/te eller morgenmad, og at de her taler om det der rører sig. Den ønskede virkning er, at elever og læreres relation bliver styrket. Det samme gælder delelementet krog til brug i pauser, hvor virkningen beskrives, 116

117 som at elevernes indbyrdes relationer bliver styrket, når de har et sted at være sammen, hvor de kan hænge ud. Uden at ordet hygge bliver brugt i delelementernes virkning, kan man argumentere for, at der ligger en logik, som minder om de logikker, der er i Linnets hyggebegreb. Linnets begreb om hygge og interventionens hensigt med at skabe skoletrivsel for eleverne ved at skabe mulighed for relationer mellem henholdsvis elev-elev og elev-lærere (Andersen 2015a), er ikke de samme, men der er paralleller. Når det med interventionen forventes, at elevernes skoletrivsel og muligheder for at skabe sociale relationer øges, idet de har mulighed for at mødes om noget spiseligt eller drikkeligt omkring et bord, så er der paralleller til Linnets beskrivelse af, at hygge ofte opstår omkring mad og drikke. Og når eleverne fortæller om forskellige hændelser, der var hyggelige, minder det om de tanker, der ligger bag interventionens ønskede virkning om skoletrivsel. Eleverne vil, ved at indgå i den daglige praksis på skolernes værksteder og ved at deltage i sociale aktiviteter, få mulighed for adgang til praksisfællesskaber på skolen. Fællesskab omfatter oplevelsen af at høre til i en gruppe og at have betydningsfulde forhold og venskaber, hvilket opstår i kraft af det hverdagsliv, eleverne lever med hinanden (Ingholt et al. 2010). Opsamling I dette afsnit har jeg vist, hvordan arkitekturen har betydning for elevernes oplevelse og brug af skolerne. Jeg har peget på, at det kan være vanskeligt for dem at finde rundt på de store skoler, og at det skaber ubehag, når de bliver i tvivl om, hvor de skal møde. Min analyse har også vist, at arkitekturen ikke er en fast størrelse. Med relativt få elementer kan arkitekturen og de fysiske rammer ændres, således at arkitekturen inviterer til nye brugsmønstre. Arkitekturen og lærernes eksplicitte iscenesættelse af morgenmødet har betydning for elevernes mulighed for dannelse af sociale relationer og, som Gehl pointerer, for at mennesket fungerer godt. Som en særlig materialitet har jeg beskrevet, hvordan det bord, der holdes morgenmøde omkring, er med til at skabe struktur for dagen. Eleverne ved, hvor de skal møde, og de ved, at så længe de sidder omkring bordet, er der noget særligt i gang. Jeg har endvidere vist, at eleverne genoptager tidligere oplevede betydninger i de ting, som omgiver dem på skolen, såsom undervisningslokaler eller borde. Den betydning, som undervisningslokaler over 117

118 tid har fået, fastholdes stadig af elever og lærere, og derfor bliver det forvirrende, når undervisningslokalet og undervisningstiden bruges til noget helt andet, særligt når lærerne ikke tydeligt fortæller, hvad eleverne kan forvente. På samme måde genoptager eleverne den betydning, som bordet har, når det bruges i hjemmet som spisebord eller sofabord. Dette er med til at fastholde oplevelsen af, at det er hyggeligt omkring bordet. Desuden har jeg vist, at når eleverne taler om, at noget er hyggeligt, så er deres beskrivelser af hygge forbundet med interventionens forventning til, at de vil opnå skoletrivsel ved at deltage i fællesskaber. I det videre arbejde med implementering af skolebaserede interventioner er det derfor vigtigt at fokusere på, hvordan materialiteten, her de fysiske rammer, i samspil med brugeren spiller en rolle for det sociale. Måltidet Af alt det, der er fælles for mennesker, er følgende det, de er allermest fælles om: De må spise og drikke. Og netop dette er ejendommeligt nok det mest egoistiske, det som mest ubetinget og umiddelbart er forbeholdt individet: det jeg tænker, kan jeg lade andre vide, det jeg ser, kan jeg lade andre se, det jeg siger, kan hundredvis af andre høre men det, den enkelte spiser, kan ingen anden under nogen omstændigheder spise. Det forekommer ikke på nogen af de andre højerestående områder, at det den ene absolut skal have, må den anden absolut give afkald på. Men eftersom dette primitivt fysiologiske element er noget absolut almenmenneskeligt, bliver det indhold i fælles handlinger, og derved opstår måltidets sociologiske form, der netop i spisningens eksklusive egoisme knytter sig til hyppigt samvær og en tilvænning til et fællesskab, som man kun sjældent opnår ved højerestående og åndelige lejligheder. Personer, der ikke har særlige fælles interesser, kan finde hinanden ved et fælles måltid. I denne mulighed, der er knyttet til en primitiv materiel interesse og derfor alment gældende, ligger måltidets store sociologiske betydning. (Simmel 1998 [1910]: ) 118

119 Ovenstående er et uddrag af Simmels artikel Måltidets sociologi (Simmel 1998 [1910]). Simmel kæder måltidet sammen med refleksioner over forholdet mellem individualitet og fællesskab. Det, som mennesker er allermest fælles om, er at spise og drikke. Samtidig er det også det mest individuelle; det, du spiser, kan jeg ikke spise. Under måltidet overskrides individualiteten og bliver til fællesskab. Måltidet og Simmels beskrivelse af overskridelsen fra det individuelle til fællesskabet er relevant, når det gælder om at forstå og forklare, hvad der sker, når der på nogle skoler serveres morgenmad: Det er fredag morgen, og stemningen foran hovedindgangen er anderledes løssluppen, end den plejer. Et par drenge står uden for skolen og ryger, de joker højlydt med hinanden. På denne afdeling starter dagen for alle grundforløbselever med et morgenmøde i den fælles kantine. Kantinen er et stort rum, der er i direkte forlængelse af hovedindgangens glasparti. I den store, lyse kantine står en lang række af borde fra vinduet (vinduesvæg). Fra kantinens borde kan man både se ud på parkeringspladsen og på skolens rygeområde, der ligger på et plateau uden for glasvæggen ind til kantinen. Bordenes størrelse passer med, at der kan sidde et hold rundt om dem, og det er omkring disse borde, at der hver morgen afholdes morgenmøde. Der sidder allerede en mindre gruppe. En af eleverne byder på chokolade. Der snakkes om, hvorvidt det er for tidligt at spise chokolade, når klokken kun er 8.00, men eleverne fortæller, at de har været tidligt oppe for at nå i skole, og at de derfor både er klar til chokolade og cola. Eleverne kommer lidt efter lidt, nogle sætter sig to og to over for hinanden og snakker, andre smider deres tasker og går direkte ud til rygeområdet lige uden for vinduet. Senere kommer lærerne ind i kantinen, de fleste lærere stiller sig op midt i kantinen omkring et bord, hvorfra der hver dag bliver udleveret juice og hver anden fredag morgenmad. Samtidig med morgenmaden dukker de sidste elever op og sætter sig ved bordet. Eleverne spiser, drikker kaffe og juice og sludrer omkring bordet og rundstykkerne. Foran dem ligger deres mobiltelefoner. En elev fortæller, at han har været i byen hele natten. Han joker lidt og siger, at han kun kommer herud for at få morgenmaden. Senere på dagen er han væk, hans ven fortæller grinende, at han blev dårlig og måtte gå hjem igen. Mens morgenmaden fortæres, kommer holdets lærer hen til bordet, han sætter sig for bordenden og begynder at tale med de nærmeste elever om et TV-program, han har set i går. Der er et par elever, som også har set det. Programmet var fagligt relevant, og elever og lærere diskuterer både faglighed, politik og elevernes sikkerhed bliver vendt. (feltnote fra hverdagen i evalueringsperioden) 119

120 (Foto som feltnote fra evalueringsperioden) Feltnoten og fotoet ovenfor er eksempler på, at individualiteten overskrides og bliver til fællesskab, når der om fredagen serveres morgenmad til morgenmødet. Eleverne får alle en morgenmadstallerken, som de henter ved en vogn. Den fælles morgenmad indbyder til at etablere et andet fællesskab end de morgener, hvor der ikke er fælles morgenmad. Fællesskabet ved morgenmaden er karakteristisk ved mere snak, knap så mange tændte mobiltelefoner og en løsere stemning, der både indbefatter udvekslinger om nattelivets eskapader, den kommende weekend og lidt faglig diskussion med læreren. Når der ikke bliver uddelt morgenmad fra skolen, er der større variation i, hvad der sker omkring bordet. Nogle elever spiser morgenmad sammen i mindre gruppper og grupperer sig på den måde. Andre drikker kaffe, og atter andre sidder og venter på at komme i gang. Betydningen af mad og måltidet ses også i følgende feltnote. I forhold til den forrige analyse, der viste, hvordan elevernes fredagsmorgenmad betød, at morgenmødet ændrede karakter, er den form for morgenmad, der tydeliggøres i de følgende feltnoter og foto, anderledes. Her er der tale om en frivillig morgenmadsordning, som elever og lærere selv har valgt at deltage i, idet morgenmaden serveres før undervisningstid, og før morgenmøderne går i gang for grundforløbsholdene. Det betyder også, at alle, der kommer ind i dette rum, har samme mål, nemlig at få kaffe og morgenmad. Når eleverne og lærerne kommer til morgenmadsordningen, er det på tværs af hold og fag. Derfor er det ganske naturligt, at der er mange, som ikke fra start kender hinanden. 120

121 Der åbnes kl.7.30 til skolens morgenmadsordning. Det starter stille, der er ikke mange mennesker i lokalet. En tidligere elev står og taler med læreren, der står for morgenmaden, og et par enkelte elever sidder stille omkring bordet, der står i en hestesko. Der er forskellige morgenmadsprodukter, såsom cornflakes, havrefras og lignende. På et andet bord står friskbrygget kaffe på kaffemaskinen, og ved siden af står en elkoger klar til, at der kan laves te. Kort tid efter at der er åbnet til morgenmad, kommer en lille gruppe elever, som sætter sig sammen og sludrer. Lidt efter kommer flere elever, en ad gangen. En af eleverne fortæller, at hun engang kom til morgenmad hver dag, fordi hun boede på et kollegium, hvor der var meget beskidt i køkkenet. Nu er hun flyttet ud, bor i egen lejlighed og vil egentlig helst spise hjemme, men i dag havde hun ingen mælk, så derfor besluttede hun at tage ud til morgenmad. Det hesteskoformede bord ender med at være fyldt op med elever og lærere, der spiser morgenmad. Et par lærere sidder helt stille og spiser deres morgenmad, de taler ikke med nogen, heller ikke med hinanden. En anden lærer står midt i lokalet med sin kaffe, han snakker og hilser på eleverne, der kommer ud og ind ad døren. (feltnote fra evalueringsperioden) (Foto som feltnote fra evalueringsperioden) Jeg er inviteret til at være med til morgenmad af den lærer, der står for morgenmadsordningen. Han var tidligere på ugen på besøg på et af de hold, jeg har fulgt. Lærerens funktion på skolen er først og fremmest at sørge for morgenmadsordningen og være til stede og have tid til at tale med eleverne. Han 121

122 underviser et par timer hver dag, men ikke mere end at han i løbet af dagen har tid til at gå rundt og hilse på eleverne og huske dem på, at der er morgenmadsordning. Der er en fin stemning i morgenmadslokalet, nogle snakker sammen, andre sidder alene. Det virker helt legalt bare at sidde med sin morgenmad foran sig. Læreren, der står for morgenmadsarrangementerne, er i dag ret optaget af besøget af en tidligere elev, men han har tidligere fortalt, at han normalt sidder sammen med eleverne og spiser. Og det er ved morgenmaden, at han har mulighed for at få en god snak med eleverne. Så snart man træder ind i rummet, er der en næsten magisk ro, udenfor er alt, som det plejer. Der er lange gange, elever der står udenfor og ryger, nye elever der ikke helt kan finde vej og finde på plads. Men her i morgenmadslokalet er der ro, alle ved, hvad de skal; alle skal det samme, og alle spiser det samme. Så snart morgenmadsseancen er færdig, så snart elever og lærere træder ud ad døren, er magien og roen væk, og elever og lærere går til deres respektive klasser. Men resten af dagen oplever jeg en anden samhørighed med og mellem de elever og lærere, jeg har mødt til morgenmaden. Samhørigheden kommer til udtryk som et nik, en hilsen, et smil en kort fornemmelse af at blive genkendt. Samhørigheden ophører ikke blot, fordi det sociale samvær omkring morgenmaden er slut. Der er noget særligt på spil for henholdsvis de elever, der får serveret morgenmad til deres morgenmøde, og for de elever og lærere, der vælger at spise morgenmad på skolen før mødetid. Fælles mad og drikke der endog hos araberen forvandler den fremmede, der var dødsfjende for en stund siden, til en ven udløser en enorm socialiserende kraft, der får os til at overse, at man slet ikke spiser og drikker det samme, men helt eksklusive portioner. (Simmel 1998 [1910]:136) Måltidet er almenmenneskeligt, eftersom alle har behov for at spise. Og når måltidet, som her, indtages sammen med andre, er der mulighed for, at det sociale omkring måltidet åbner op for nye sociale relationer. Opsamling I dette afsnit har jeg vist, at det at spise morgenmad sammen betyder mere end blot at have et fast sted at mødes; det er mere end de fysiske rammer. Det at være fælles om noget så almindeligt som at spise morgenmad gør, at elever uanset interesser får en fælles oplevelse og er en del af noget socialt. Jeg har vist, hvordan måltidet, på trods af at det kan være en forholdsvis ordknap begivenhed, kan åbne op for nye relationer. Når eleverne i løbet af dagen genkender andre og selv bliver genkendt, opstår en følelse af samhørighed i relation til gruppen. I kapitel 2 fandt jeg, at anerkendelse har stor betydning for trivsel og sundhedsfremme. Både samhørigheden og elevernes oplevelse af at blive genkendt af de andre 122

123 elever, hører med til at føle sig anerkendt, og er med til at skabe mulighed for, at eleverne danner sociale relationer og får en øget skoletrivsel. Mobiltelefoner og socialitet det er tit svært at holde en samtale i gang, synes jeg, det er ikke alle elever, der sidder og lukker lige meget op. Men ja, man kan selvfølgelig godt sidde og hive et eller andet emne frem, man har set i nyhederne dagen før eller et eller andet, men det er lidt svært lige at få den åbnet op, sådan at samtalen kører, og den kan blive ved med at køre. Samtalen bliver tit lukket af, fordi eleven egentlig ikke er sådan helt vildt snakkesalig. De sidder og roder med deres mobiltelefoner. Vi har i lærergruppen talt om, om det egentlig er acceptabelt, når de sidder der. Andre gange sidder de og ser YouTube-film eller et eller andet. Så er det jo noget, de er sammen om på en eller anden måde. De sidder og griner ad de her ting sammen, og der er flere, der kan følge med hen over skulderen, som måske ikke siger noget, men alligevel føler, at de er med til at se, hvad der sker (interviewuddrag fra et lærerinterview fra evalueringsperioden) I forbindelse med feltarbejdet mødte jeg dagligt elever med mobiltelefoner. Langt de fleste mobiltelefoner er smartphones. En smartphone er en telefon, der udover at blive brugt til at tale i og til at skrive sms-beskeder fra, kan bruges til at tage, modtage og sende billeder. Med en smartphone kan man gå på nettet, kommunikere på diverse sociale medier såsom Facebook, Instagram og Twitter og vise filmsekvenser af videoer enten optaget af en selv eller fundet på YouTube eller andre steder på nettet, lytte til musik eller søge oplysninger på forskellige søgemaskiner. En smartphone fungerer som en lille computer, forskellen er blot, at den hele tiden er tændt, og hele tiden er inden for rækkevidde. 123

124 (Elevfoto fra evalueringsperioden) Venskab betyder alt for at gøre det til en dejlig dag (Foto som feltnote fra evalueringsperioden) Ovenstående fotos er eksempler på, at eleverne i forskellige situationer enten taler i telefon, ellers sidder med telefonen i hånden samtidig med, at de holder pause sammen. Eleverne har deres telefon med sig overalt, de taler i den, sender sms-beskeder fra den, tjekker beskeder og er igennem telefonen i kontakt med andre end dem, der er lige foran dem. Mobiltelefonen bliver på den måde en særlig form for materialitet, der har betydning for mulige fællesskaber med andre, der er fysisk til stede på skolen, såvel som fællesskab med andre uden for skolen. I dette afsnit undersøger jeg, hvordan mobiltelefonibrug praktiseres af eleverne, og hvordan mobiltelefoni indvirker på den måde, eleverne er sammen i løbet af en skoledag. Den socialitet, der foregår omkring og med mobiltelefonerne, må forstås som et dynamisk og interaktiv relationelt miljø, hvorigennem de unge lærer den verden, de lever i, at kende, og hvorigennem de finder mening (Long & Moore 2013:2). 124

125 Lærerne er frustrerede over elevernes brug af mobiltelefoner og er i tvivl om, hvad de skal mene om brugen af mobiltelefoner i forbindelse med morgenmødet på skolerne. Når eleverne sidder og roder med deres mobiltelefoner, kan det være en måde at gemme sig på, trække sig lidt tilbage fra det fælles rum. Ligesom man kan gemme sig bag et ugeblad i et venteværelse eller en stor avis i toget, viser man, at man er optaget af noget, ikke har lyst til at tale, og samtidig at man ikke bare sidder alene og kigger ud i luften. Winther (2007) har undersøgt unges brug af mobiltelefoner i en ungdomsklub og viser, at de unge på en og samme tid etablerer et direkte og medieret nærvær, som samtidig muliggør et konstant potentielt fravær (Winther 2007:52). Dette analyseres med begreberne enlargement (udvidelse) og enclosure (afskærmning). Begreberne skal ifølge Winther forstås som to samtidige bevægelser (2009:248). Enlargement-bevægelsen er en slags kropsforlængelse, hvor brugeren gennem sin mobiltelefon kan nå ud eller som det beskrives formår at række længere ud og møde dele af deres sociale netværk, som de ikke p.t. er sammen med (ibid.:244). Enclosure-bevægelsen beskrives som den måde, hvorpå man kan bruge sin mobil til gennem lyd fra musik og høretelefoner, eller spil eller film at lukke af for omverdenen (ibid.:246). Man lukker sig om sig selv, indhegner sig selv og bevæger sig gennem det offentlige rum i hver sin boble (ibid.:248). Ser man på lærernes frustration ud fra Winthers begreber, er det tydeligt, hvorfor det kan være svært for lærerne at få en samtale i gang om morgenen. Hvis eleverne samtidig med at de ved at gemme sig bag deres telefon afskærmer sig fra den nære omverden og i stedet rækker ud til andre i deres netværk, er der ikke noget at sige til, at de ikke opleves som værende særlig snakkesalige. I et interview, hvor der tales om grupperinger på et hold, illustreres, hvordan en smartphone kan bruges til at afskærme sig fra omverdenen: Interviewer: Hvad synes I om det sociale på holdet? Elev 2: Jeg synes, det er o.k. Elev 3: Lidt splittet. Elev 4: Ja. Elev 5: Der er sådan lidt grupper. Elev 4: Der er lidt, jeg tror faktisk, der er to grupper. Interviewer: Hvordan det? 125

126 Elev 3: Og så er der mig Elev 3: Jamen, det er, fordi jeg holder mig sådan lidt for mig selv, og i pauserne går jeg og hygger mig for mig selv. Pauserne, de er alt, alt, alt for lange. Du kan bruge ti minutter, og derefter så sidder jeg og keder mig og mest bare hører på de andre snakke. Så nu har jeg valgt at sidde for mig selv og underholde mig selv med at se noget video og sådan lidt. Mange unge grupperer sig og indgår i forskellige praksisfællesskaber i løbet af dagen. Men der er også mange, der trækker sig fra fællesskaber. Freddy er en af de mange elever, der oplever behov for at være alene. Freddy fortæller, at han ikke hører med i nogen gruppe. Så er der mig, siger han, efter at de andre elever har beskrevet, at der er flere grupper på holdet. Senere i interviewet fortæller han, at han ikke falder inden for den normale teenagehobby-gruppe, men at hans hobby er at tage til rollespilskonferencer, hvor de klæder sig ud efter deres rolle og går igennem forskellige byer. Han er anderledes end de andre, fortæller han. Og det er blandt andet derfor, at han har valgt at sidde alene i pauserne. Senere i interviewet beskriver han, hvordan han bevæger sig væk fra de andre ved at søge op på en mørk gang. Når han sidder der, er han alene og ikke med i nogen praksisfællesskaber, før han igen bevæger sig ned til holdet. Elev 3: Nej, men noget af det det lyder lidt latterligt men noget af det, der er vigtigt for mig, det er den gang, hvor jeg sådan sidder og spiser min madpakke, fordi det er det mørkeste sted, jeg kan finde på hele skolen. Der kommer ikke så mange. Interviewer: Ja. Hvor er det henne? Elev 3: Det er et eller andet sted oppe på 1. salen. Elev 4: Det er fortrolige oplysninger. I skal fandeme ikke komme og forstyrre mig! Elev 3: Nej, men det er ved siden af førstehjælpslokalet, fordi der er lyset slukket, så der er sådan set forholdsvist mørkt. Interviewer: Ja. Du kan bedst lide mørke? Elev 3: Ja, men det er, fordi jeg sidder og ser anime i pauserne. For de passer lige med, at de varer en 23 minutter, og så har jeg de sidste minutter til at vandre frem og tilbage på. Interviewer: Du ser det på telefonen simpelthen? 126

127 (Elevbillede fra evalueringsperioden) Citatet stammer fra et interview, hvor eleverne bliver bedt om at tage et billede af det, der er vigtigt for dem på skolen. Freddy har taget billedet af den mørk gang. De andre elever på holdet sidder sammen i kantinen, men Freddy foretrækker at sidde alene på den mørke gang med sin mad og telefon. Telefonen hjælper til en dobbelt selvbeskyttelse. Ved fysisk at fjerne sig fra de andres fællesskab og samtidig sætte sig med en telefon foran sig udstråler man, at man ikke er interesseret i at tale med de andre (lige nu). Via mobiltelefonen er der mulighed for samtidig at lukke af for den direkte omverden og åbne op mod et andet virtuelt fællesskab. Til tider kan det nærmest være illegitimt at trække sig fra væk fra fællesskabet, idet fællesskab ofte per automatik ses som værende positivt. Casen her illustrerer, hvordan mobiltelefonen kan bruges som begrundelse for at trække sig. Samtidig illustrerer det også, at skoletrivsel opleves meget forskelligt fra elev til elev, og at skoletrivsel også kan opnås ved at trække sig fra det sociale fællesskab. Fællesskab omkring mobiltelefoner Mobiltelefonerne bliver brugt flittigt, nogle hører musik, andre tjekker jævnligt beskeder. Telefonerne bevæger sig mellem lommen, bordet og hånden frem og tilbage. Der er mange elever, der har smartphones, især iphones er populære for denne gruppe elever. I andre elevgrupper er det andre mobiltelefonmærker som Samsung og HTC, der er populære. Mærker og snakken om telefoner fylder en del i elevernes snak, blandt andet har det en betydning for, om de kan logge ind på samme spil. Her i gruppen er det et bestemt spil, de spiller sammen, men på hver sin telefon. De spiller spillet både i pauserne og i timerne. Det er 127

128 et passende afbræk fra teoriundervisningen, forklarer et par af eleverne. (feltnote fra hverdagen i evalueringsperioden) Eleverne bruger deres mobiltelefoner på en måde, der gør, at de kan være fælles med andre elever om at bruge mobiltelefonen. Ved at spille spil på telefonen sammen bruger de telefonen som et medie til at være sammen om noget. Når to elever spiller mod hinanden på telefonen, er det ikke helt det samme, som hvis to elever spiller et spil bordfodbold mod hinanden eller et kortspil. Eftersom det er på telefonen, virker det mere privat, og det kan være svært at stille sig op og kigge med og blande sig i spillet. Men der er også måder at være virtuelt sociale på. Logger eleverne sig ind på samme spil, kan de se hinandens score, de kan forsøge at overgå hinanden, spille på kryds og tværs og både i undervisningen, i pausen og uden for skolen, fordi mobiltelefonen konstant er med. I pauserne sidder en gruppe mekaniker-elever omkring morgenbordet. De taler om biler og bilmærker og finder billeder og små filmklip på nettet. De griner og diskuterer. Der er stor uenighed om, hvilket bilmærke der foretrækkes. Nogle gange er der også en elev, der har en computer med, men det er mest omkring mobiltelefonen, det foregår. De viser YouTube- film. De sidder tæt og griner ad det samme. Ham, der sidder med mobilen, bestemmer, hvilke film der vises. De andre kigger med over skulderen. (feltnote fra hverdagen i evalueringsperioden) Når eleverne samler sig om mobiltelefonen for at se film, går de også sammen og etablerer mindre sociale rum, midt i et socialt rum. Men måden de går sammen på, virker ikke nødvendigvis afskærmende for resten af morgenbordet. I stedet for at afskærme sig, åbnes der op for, at deres fritidsinteresse og faglige interesse får et rum og en plads, hvor faglighed og fritidsinteresser kan smelte sammen. Eleverne er sammen om at se på mobiltelefonen, på filmen eller billederne. Som en ny dimension til Winthers begreber enlargement og enclosure viser jeg, hvordan eleverne gennem mobiltelefonens funktioner åbner op mod verden (enlarger), uden samtidig at afskærme sig fra omverdenen. Eleverne er sammen om at åbne op mod verden. Det sker i et særligt fagligt fællesskab, omkring bordet blandt elever med samme fælles interesse. Idéen med at bruge mobiltelefoner til andet end privat brug og som et medie til at skaffe sig viden er interessant for andre end eleverne. På andre fagretninger er der lærere, som arbejder på at få brugen af mobiltelefon ind i undervisningen. Det vil give mening, hvis man kan få eleverne til at bruge deres 128

129 telefoner i undervisningen, eksempelvis i forbindelse med arbejdsmiljø og sikkerhed, forklarer en lærer mig: er du tosset, til at starte med var alt, hvad der hed mobiltelefoner fuldstændig bandlyst. Der er stadig lidt øfferi, men efterhånden har de ældre lærere forstået, at det måske er meget smart, for eleverne kan jo tage den op, og de kan tage et billede af det, de står og arbejder med. Når de har skilt noget ad, og det skal samles igen, så har de lige et billede. Så den der teknologi, der er simpel og virker helt logisk for de unge mennesker, det har været fuldstændig bandlyst. Uh, det var noget værre noget at have med, den skulle slukkes eller blive derhjemme eller et eller andet. Men nu kan man se, at de ældre lærere også begynder at opfordre eleverne til at bruge deres mobiltelefoner i undervisningen det troede jeg slet ikke ville komme til at ske med de lærere. (uddrag fra lærerinterview i evalueringsperioden) Man kunne lave YouTube-klip og sætte QR 3 -koder på, så når eleverne står ude ved maskinerne, kan de tage deres telefon og bum, så ville de have instruktionen i hånden. Jeg ved ikke, om det ville virke, men hvis det kunne, så ville det jo være genialt (uddrag fra lærerinterview i evalueringsperioden) Citaterne illustrerer, at lærerne er klar til, at mobiltelefoner kan bruges i forbindelse med undervisningen. I interventionen blev mobiltelefonerne ikke brugt. Men ud fra samme tanke som at et morgenmøde kan være ramme for at skabe fællesskaber, kunne mobiltelefonen have været tænkt med i interventionen. Brugen af mobiltelefoner er ændret i takt med, at der nu er flere smartphones end almindelige mobiltelefoner. Havde vi i udviklingen af interventionen Trivsel, Fællesskab og Faglighed været opmærksomme på, at eleverne gennem smartphones havde mulighed for at indgå i sociale relationer, kunne vi have overvejet at bruge smartphones i interventionen. En af grundene til, at vi i projektgruppen ikke har tænkt dette element med, er måske, som Jette Kofoed (2010) beskriver, at voksne over 30 år beskrives som digital immigrants modsat børn og unge, der bliver kaldt for digital 3 QR Code er en form for todimensionel "streg"-kode også kaldet en matrix-kode, som blev udviklet i 1994 af den japanske virksomhed Denso- Wave. "QR" er et akronym for quick response (engelsk for "hurtigt svar"), hvilket afspejler den oprindelige intention om at gøre QR-koder nemme og hurtige at aflæse. 129

130 natives. Teknologier som mobiltelefoner og smartphones har for de unge været der hele deres liv og er derfor ikke nye kommunikationsmåder. Sådan er det ikke for os andre. Som digital immigrants har vi ikke haft øjne for mobiltelefonens potentiale. Vi har uden de store overvejelser konkluderet, at mobiltelefonerne var forstyrrende for det sociale. Først da jeg i forbindelse med evalueringen bruger henholdsvis min egen mobiltelefon til at tage feltfotos med, og i forbindelse med elevmaterialet beder eleverne om at benytte deres mobiltelefoner, når de skal sende billeder og sms-beskeder til mig, bliver jeg opmærksom på mobiltelefonernes potentiale. Senere er der først en lærer, som gør mig opmærksom på dilemmaet med, at eleverne sidder og ser film sammen, og senere en elev, der fortæller mig, hvordan han og hans holdkammerater spiller et spil mod hinanden på deres telefoner. Efter disse forskellige oplevelser af mobiltelefonbrug, går det op for mig, at der er et ubenyttet potentiale, som i videre sundhedsfremmeforskning med fordel kan benyttes. Opsamling Med dette afsnit har jeg vist, at mobiltelefoner og smartphones har flere funktioner. Jeg har vist, hvordan de kan bruges som et medie til at trække sig tilbage fra et uoverskueligt fællesskab. Og jeg har vist, hvordan telefonerne kan bruges til i fællesskab at spille eller se film på, og på den måde inddrage fritid og faglige interesser i skolelivet. Interventioner implementeres ikke ind i et vakuum. Når man har med mennesker at gøre, vil der altid være både barrierer og positive overraskelser. Mobiltelefonen viste sig at være et medie, der har betydning for de fælles relationer, som eleverne indgår i i deres hverdag på skolerne. Værkstedet Som beskrevet i indledningen er formålet med dette kapitel at undersøge, på hvilke måder skolens fysiske rammer, arkitekturen, indretningen og genstande kan bidrage til at etablere og bevare sociale relationer og trivsel på tekniske skoler. Hensigten er at skabe viden, der kan styrke elevernes trivsel og derved hindre frafald. Dette afsnit omhandler værkstederne, og her uddyber jeg analysen af, hvordan materialitet og fysiske rammer har betydning for at skabe og bevare forskellige former for fællesskaber. I afsnittet Det historiske rids beskrev jeg, at værkstedet var en del af håndværksmesterens hjem, hvori lærlingene i 1800-tallet flyttede ind som en del af deres oplæring i faget. For eleverne på Teknisk Skole er det ikke sådan, at værkstedet er deres hjem. Men værkstederne har stor betydning for eleverne, 130

131 hvilket også illustreres af følgende foto og sms besked. Det er værkstedet der gør, at tekniske skoler er anderledes end alle andre ungdomsuddannelsesinstitutioner. (Elevfoto fra evalueringsperioden) Her fulgte en besked fra eleven: Super-dejligt sted Når man træder ind på et af de mange værksteder på Teknisk Skole, møder man, uanset hvilket fagligt værksted der er tale om, lyden af maskiner, udsugninger der summer, elever der snakker og af og til også en svag baggrundsmusik. I værkstederne er der værktøj, redskaber og maskiner. I et værksted er der typisk et eller flere arbejdsborde i midten af rummet. Der er redskaber, som hænger pænt på væggen eller ligger i særlig orden på hylder i skuffer eller skabe. Der er maskiner, som kan trækkes ned fra loftet, ud fra væggen eller køre frem og tilbage. Der er store, åbne værksteder med flere hold i gang samtidig, og der er mindre værksteder med mindre grupper af elever, som arbejder omkring et arbejdsbord eller en speciel maskine. 131

132 (Feltnotefoto fra evalueringsperioden) I værkstederne er der ikke faste pladser, hverken for elever eller lærere, alle bevæger sig rundt. I stedet for faste pladser er der stationer, hvorfra eleverne arbejder, enten i grupper eller ved siden af hinanden, med henblik på at skabe et produkt. Fotoet ovenfor er et eksempel på, hvordan eleverne arbejder side om side. Mens de arbejder, blander lydene fra værkstederne sig ind i hinanden, hammere der slår i takt, unge mennesker der småsnakker, kigger og vurderer hinandens arbejde. Der bandes højlydt, når noget driller, og der grines lettet, når lampen lyser, og første step i fx el-lære er gennemført. I værkstederne er en kropslig og tavs socialitet. Når eleverne går fra værkstedet i pauserne, låser lærerne døren efter dem, og når pausen er slut, venter de foran døren, indtil læreren igen kommer og låser døren op. Og når dagen slutter, skal redskaber og værkstøj samles ind og tælles og lægges enten i de fælles skabe eller i elevernes værktøjskasse. Gulløv & Højlund beskriver, hvordan placering af materialer i børnehaverne er skjulte disciplineringsstrategier (2005:25). De låste døre og optællingen af redskaber i værkstederne er også disciplineringsstrategier. I børnehaven må børnene afvente de voksnes godkendelse og hjælpsomhed, før de kan påbegynde et projekt. I værkstederne må eleverne vente på læreren og nøglerne, før de kan komme i gang med et projekt. Beslutningen om, at døre skal låses, og redskaber skal tælles, er ikke taget ud fra de elever, der går på skolen. Det er en beslutning, der begrundes i risiko for tyveri og uheld, og den er taget, længe før de nuværende elever startede. Men de låste døre og skabe er med til at understøtte og fastholde eleverne i en bestemt forestilling om, at de ikke kan tage ansvar og holde styr på redskaberne. Denne forestilling 132

133 er med til at forhindre, at eleverne kan arbejde videre i værkstederne uden for undervisningstiden. Det er læreren, der har nøgle, og dermed læreren, der bestemmer, hvornår eleverne kan være i værkstedet, og hvornår de kan arbejde. Gulløv & Højlund beskriver det, som at institutionsrum er en form for agenter, der længe før, der overhovedet viser sig nogen børn, medvirker til at understøtte en given social orden og forestillinger om børn og barndom (2005:22). På forskellig vis, alt efter hvilken fagretning eleverne er ved at uddanne sig til, er de på vej til at lære at mestre et håndværk. I bogen The Craftsman skriver Sennett om håndværkets kropslige praksis, at en håndværker arbejder for at gøre håndværket perfekt og frustreres, når det ikke går godt... (2008:9-10). Eleverne bliver ikke håndværkere i Sennetts forstand, for det er ganske enkelt ikke muligt på de korte grundforløb at nå til at mestre et håndværk. Men det er i værkstederne, at eleverne møder de faglærere, der er håndværksmestre, og det er igennem disse mestre, at de får muligheden for at stifte bekendtskab med håndværkslivet, og gennem deltagelse i denne praksis finder identitetsdannelse sted. Værkstederne har en vigtig plads, når det gælder om at undersøge sammenhængen mellem materialiteten og sociale relationer, de fysiske rammer, socialitet og trivsel på tekniske skoler. En vigtig grund til at sætte fokus på værkstederne er elevernes glæde ved værkstederne. I dette afsnit vil jeg undersøge, hvad der gør, at eleverne er så glade. Hvorfor er værkstederne et sted, hvor der er godt at være? I min analyse af elevernes beskrivelser af glæden ved værkstederne går især to ting igen. For det første, at der produceres noget. Når eleverne står i de forskellige værksteder og arbejder, kommer der et produkt ud af det. Dette illustreres gennem deres billeder af forskellige færdige opgaver og produkter. For det andet har den praksis, der er i værkstederne, stor betydning for eleverne. Der er en glæde over at kunne producere et produkt, som ikke alene er en glæde over produktet, men også over at være del af et praksisfællesskab. Produkt og identitet Gennem de forskellige billeder af produkter viser eleverne, at de er glade for og oplever de produkter, de har produceret, som vigtige i deres hverdag. 133

134 (Elevfoto fra evalueringsperioden) Med beskeden: Det er så dejligt, når man laver noget i første forsøg, og det bliver perfekt. (Elevfoto fra evalueringsperioden) Sammen med billedet fulgte følgende sms-besked: Jeg har taget et billede af min opgave, som jeg har arbejdet med i denne uge. Jeg har taget billedet, fordi jeg godt kan lide det kreative i arbejdet, og fordi man selv skal bruge sine ideer til at lave det, man vil have i sin opgave hilsen X Nedenstående billede blev sendt til mig fra en elev, og som de andre billeder, jeg har modtaget, var også dette billede sendt som en besvarelse på, hvad der var vigtigt for eleven i forbindelse med hendes uddannelse. I mine første analyser af billederne passede dette billede ikke ind i de forskellige analysegrupper. Jeg var interesseret i at undersøge elevernes hverdag på skolen, og derfor passede billedet fra et privat hjem ikke ind. Men ved en nærmere analyse fandt jeg, at dette billede ligesom billederne af ting produceret i værkstederne på skolerne illustrerer, hvor vigtigt det er at producere noget. 134

135 Billede fra i går min afstresser fra (de boglige) lektier blev så at lave en skoreoltingest men nu tilbage til (de boglige) lektierne. (Foto fra evalueringsperioden) Gennem billedet og teksten om skoreolen fortæller eleven, at hun kan lide at producere noget, at det er afstressende for hende at lave en skoreol uanset om hun er på skolen eller hjemme. Det at billedet er fra et privat hjem, viser, hvordan glæden ved at producere ikke blot hører til på skolen, den tages også med hjem til fritiden. For at få en større forståelse for, hvad eleverne udtrykker, når de sender billeder af produkter, er jeg inspireret af Miller (2008), der med bogen The Comfort of Things har en intention om at vise, hvordan man kan forstå mennesker gennem de genstande, de omgiver sig med (2008:298). I et feltstudie af husstande i en tilfældigt valgt gade i London finder Miller, at de genstande, som beboerne har valgt at leve med, har betydning for deres identitet. Gennem genstandene udtrykker de, hvem de er (ibid.:2). Miller er interesseret i de sociale aspekter og betydninger knyttet til genstanden og finder, at forskellige ejendele har iboende historier, der er dyrebare og vigtige for mennesker, når de beskriver sig selv (ibid.:1). Ved at se på billederne med samme intention som Miller, viser billederne af de forskellige produkter mere, end at det er vigtigt for eleverne at producere noget. Disse billeder af produkter, som eleverne omgiver sig med i deres hverdag, på skolen eller i hjemmet, er en måde at udtrykke, hvem de er på. Når en elev sender et billede af en bilmotor, er det en måde at fortælle, at det er det mekanikerfaglige, som er vigtigt for ham. Ved at sende et billede af en motor, fortæller han, at han er en af mekanikerdrengene; det er kun mekanikereleverne, der har adgang til værkstedet, og derfor kun dem, 135

136 der kan sende et sådant billede. Det ved eleven, at jeg ved, og derfor viser han gennem denne visuelle kommunikation, både at han er en af mekanikereleverne, og ved at vælge at sende et billede af en motor, fremfor et billede der viser, hvad han lavede i pausen, signalerer han, at motoren og værkstedet er vigtige for ham. Billederne illustrerer den konkrete glæde ved forskellige produkter. (Elevfoto fra evalueringsperioden) For yderligere at beskrive, hvordan produkterne har betydning for elevernes identitetsdannelse, trækker jeg på Millers (1987) undersøgelse af forbrugets betydning for identitetsdannelsen. Miller interesserer sig for den gensidige påvirkning mellem materialiteten og den kulturelle tilegnelse. Den gensidige påvirkning beskriver han som en objektiveringsproces, hvor menneskene ved at lave, udveksle og forbruge ting skaber sig selv i processen, og gennem denne proces bliver tingene væsentlige for konstruktion af identitetsdannelse. Med Millers beskrivelse af objektiveringsprocessen, kan elevernes billeder af produkter beskrives, som at de ved at sende billederne er i gang med at skabe sig selv og danne en identitet som håndværkere. Det at der produceres har derfor større betydning end selve den materielle betydning. Skiltet, skohylden eller motoren er ikke interessant i sig selv, men relationen mellem eleverne og billederne af produkterne er interessant, idet det er gennem denne relation, at eleverne skaber deres identitet som nogle, der kan producere noget. Og det at kunne skabe noget med hænderne er en identitet, som netop kendetegner det, der læres på tekniske skoler. En lærer fortæller i et interview: Der er mange af dem på grundforløbet, som aldrig kommer videre end grundforløbet. Om det er, fordi de ikke kan finde en læreplads det er ofte der, den dør. Men de har da fået noget ud af grundforløbet, de har lært en masse ting, de ved, hvordan det er at gå på en erhvervsskole, og de har måske prøvet et par fag af. Hvis cyklen punkterer, så tør de måske 136

137 selv gå i gang med den, ikke. Eller hvordan man hænger et billede op derhjemme, ikke også. For her lærer de at bruge en boremaskine. Og så er det sgu ikke så farligt at bore et hul. Det er sådan nogle helt banale ting, ikke også. Men som ligger til grund for mange ting, og hvor det så forekommer eleverne lidt mere naturligt at gå i gang med et eller andet. De lærer en masse færdigheder, som de måske ikke nødvendigvis lige skal ud og arbejde med senere, det er ikke spildt, at de går her. I værkstederne lærer eleverne en praksis, der også kan bruges uden for skoleregi. Udover det rent praktiske i at kunne reparere en cykel og sætte lamper op sker der også noget for eleverne i processen med at lave disse ting. Gennem billederne af de færdige produkter er eleverne ved at skabe og vise deres identitet som håndværkere. Som en ekstra dimension kan man med Millers objektiveringsproces vise, at det ikke blot er de færdige produkter, der er med til at konstruere elevernes identitet som håndværkere. Det er samtidig i den gensidige påvirkning mellem elever, værksteder, redskaber og forskellige materialer, at identitetsdannelsen som håndværker konstrueres. Værksted og socialitet M: Det kunne være hyggeligt, hvis man havde en fredag, og det var pissehamrende godt vejr, og man bare kunne åbne portene og gå her på værkstedet og have det sjovt. Bare et par timer efter arbejde eller noget, ikke. Og så kunne det være, at en af lærerne havde lyst til at blive. Eller der var nogle lærere, der alligevel skulle blive længere den dag. Altså, sådan så vi elever havde ansvaret på en eller anden måde, og man kunne prøve at arbejde lidt på værkstedet. R: Sådan er det jo slet ikke nu, men altså, jeg synes, det kunne være pissehyggeligt, hvis det fx er en fredag med et vejr som nu, og så bare blive efter skole og så stille et par grill op og så A: Ja. Helt sikkert. M: Det kunne være hyggeligt, hvis man kunne blive herude og som øh... som øh... (afbrydes) M: Og grille lidt og arbejde i værkstedet og have det lidt sjovt og sådan lidt 137

138 Eleverne kan godt lide at være i værkstederne. Der er hyggeligt, endda så hyggeligt, at de har lyst til at blive efter skoletid. De beskriver værkstederne som gode, dejlige steder, hvor der er rart at være. I beskrivelserne hænger arbejdet i værkstedet sammen med hygge og med at have det sjovt. Eleverne er godt klar over, at der følger ansvar med at arbejde i værkstederne, blandt andet et ansvar for at holde orden der. Ansvaret for ordenen påhviler læreren, hvilket betyder, at redskaber og materialer ryddes væk, og værkstederne er låst, når læreren ikke er til stede. Dette ansvar er eleverne villige til at tage på sig, blot de får mulighed for at være mere i værkstederne. Det betyder også, at glæden ved at arbejde i værkstedet er mere end det at producere et produkt. Det er også glæden ved at arbejde sammen, glæden ved at være en del af det, der sker i værkstedet, hvor der skrues, hamres, males eller tastes, og hvor man arbejder ved siden af hinanden, mere eller mindre mod samme produkt, samme mål. Som en del af interventionsprojektets udviklingsstudie blev det ligeledes konkluderet, at det er i værkstedsarbejdet, enten alene eller i samvær med andre elever og lærere, at disse unge finder glæde og motivation i uddannelseslivet (Ingholt et al. 2010:122). (Elevfoto fra evalueringsperioden) Mandag: Rally i skoletiden. Meget vigtig Udover værkstedsarbejdet, at arbejde sammen eller ved siden af hinanden, fortæller eleverne, at der er hyggeligt i værkstederne, og de forestiller sig, at det kunne være hyggeligt at arbejde i værkstedet en dag efter skoletid. Når eleverne beskriver, hvordan de forestiller sig, det kunne være, fremstiller de det som en uformel stemning, hvor de arbejder, griller og spiser mad. Billedet illustrerer kombinationen mellem værkstedsarbejde og hygge; det, at der sker noget andet end det sædvanlige i undervisningstiden her er det ikke grill og mad, men den fælles interesse for biler og det uformelle islæt, der gør det vigtigt. Den 138

139 efterfølgende glade smily viser, at det ikke bare er vigtigt, men også noget, der gør eleven glad. Når eleverne fortæller, hvordan det er hyggeligt i værkstederne, omfortolker de Linnets hyggebegreb (2011). Ifølge Linnet (2011) er hygge forbundet med små, afgrænsende rum; det er roligt, uformelt, og noget foregår hjemme blandt venner og familie. For eleverne er hygge også forbundet at være sammen om noget fagligt, at gøre noget sammen, og hyggen flyttes fra hyggen omkring morgenbordet til at være en udendørs faglig aktivitet. Her er der paralleller mellem elevernes beskrivelser af, hvordan der kunne være hyggeligt i værkstedet, hvis det var muligt at kombinere det faglige og det uformelle samt interventionens beskrivelse af, hvordan muligheder for relationer hænger sammen med skoletrivsel. Opsamling I dette afsnit viser jeg, at elevernes glæde ved værkstederne dels stammer fra den begyndende identitet som håndværker, der konstrueres, når eleverne arbejder i værkstederne, både i arbejdsprocessen og i de færdige produkter. Endvidere hænger elevernes glæde ved værkstederne sammen med deres oplevelse af, at det er hyggeligt at være i værkstederne. Eleverne ønsker mere tid, såvel formel undervisningstid som uformel undervisningstid, hvor elementet hygge kunne få mere plads i værkstedet. Som jeg skrev i indledningen, er værkstederne det, der gør tekniske skoler til tekniske skoler. Det må derfor forstås som glædeligt, at eleverne er så glade for værkstederne. Når arbejdet i værkstederne, uddannelsen, hverdagen, interessen og hyggen smelter sammen, trives eleverne. Til tider står den sociale orden, der hersker omkring værkstederne (de låste døre, aflåste redskaber og den manglende mulighed for at få lov til at tage ansvar for værkstedet) i vejen for denne trivsel. Sammenfatning af kapitel 3 Med topografiens potentiale drejer det sig om muligheden for at forstå, hvordan mennesker lever deres liv i dialog med deres omgivelser (Hastrup 2004). Med dette kapitel har jeg vist, at skolernes arkitektur og fysiske rammer har betydning for sociale relationer. De fysiske rammer har betydning for, hvordan eleverne og lærerne omgås hinanden. Arkitekturen, de fysiske rammer og indretningen af skolerne inviterer til forskellige måder at bruge skolen på, og indretningen kan indbyde til, at eleverne får mulighed for at danne fællesskaber. Yderligere har jeg vist, at henholdsvis morgenmad og mobiltelefoner har betydning for elevernes mulighed for at være fælles om noget. Både omkring morgenmaden og mobiltelefonen er det muligt at være fælles om noget individuelt. Eleverne kan på en og samme tid være alene og en del af et 139

140 fællesskab, når de sidder omkring morgenmaden og i fællesskab spiser hver sin mad, eller når de sidder med deres smartphones og ser film eller lytter til musik. Idet morgenmaden fortæres kropsligt, er der en anden kropslighed omkring morgenmaden, end der er omkring mobiltelefonerne. Mobiltelefonerne er meget tæt på kroppen, og for nogle nærmest en forlængelse af kroppen. Praksis omkring mobiltelefoner er forskellig, og mobiltelefonen har flere funktioner. Den er ikke udelukkende et artefakt, der er fordrende for fællesskabet, men kan også bruges individuelt og som en begrundelse for at trække sig fra fællesskabet. Som noget ganske særligt ved Teknisk Skole peger jeg på, at værkstederne er vigtige i elevernes beskrivelser af skolerne. Gennem værkstederne og det, der produceres i værkstederne, skaber eleverne deres identitet som elever på en teknisk skole. Gennem hele kapitlet har jeg ved at undersøge arkitekturen, måltidet, bordet, mobiltelefonen og værkstedet vist, at fysiske rammer og forskellige former for materialiteter har betydning for de fællesskaber, eleverne indgår i. For mange elever hænger fællesskab og trivsel sammen, men som jeg peger på i afsnittet omkring mobiltelefoner, er det ikke altid sådan. Der er ligeledes elever, som bevidst vælger at trække sig fra fællesskabet, og som trives godt ved netop ikke altid at være en del af fællesskabet. For de elever har de forskellige materialiteter ligeledes en stor betydning. Kapitel 4 Rygepraksisser på tekniske skoler I en pause sidder seks piger sammen og taler om rygning. Tre af dem ryger mere end 10 cigaretter om dagen. De tre piger er enige om, at de ryger langt mere på skolen end derhjemme. Hjemme er der forskellige regler og fædre, der ikke kan lide at se deres døtre ryge, og røgfrie hjem. Reglerne gør, at der ikke ryges så meget hjemme. Men på skolen ryges der meget. En dreng fra holdet kommer forbi. Hvad er det for en meditationsklub, griner han. Hvad snakker I om? Cigaretter, nå o.k., jeg ryger også, men ikke så meget. Åhh jo, du nasser bare dine smøger, siger en af pigerne. Nej, griner han, nej, det er bare sådan for hyggens skyld, du ved. Jeg ryger aldrig hjemme, det vil min mor ikke se. Jeg er rigtig glad for min mor, så jeg vil gøre alt for, at hun kan være stolt af mig, og det vil hun ikke være, hvis 140

141 jeg ryger. Men her på skolen er det o.k., så længe det bare er for hyggens skyld. (feltnote fra deltagerobservation i interventionsperioden) Eleverne på Teknisk Skole både taler meget om rygning og ryger meget. 44 % af eleverne på de skoler, der deltog i interventionsprojektet, var daglige rygere ved interventionens begyndelse. I Danmark ryger 14 % af de årige (Andersen et al. 2015a). Som citatet her illustrerer, hænger rygning for nogle elever sammen med skolelivet. Rygning på skolen associeres med hygge og fællesskab, det er bare for hyggens skyld og ikke nødvendigvis noget, der praktiseres hjemme hos familien. Gennem analyser af deltagerobservationsnotater, elevmateriale i form af fotos og sms er samt interviews med både lærere og elever, undersøger jeg i dette kapitel rygepraksisser på tekniske skoler for at skabe forståelse af, hvorfor der ryges så forholdsvis meget på tekniske skoler, og hvilken funktion rygning og cigaretter har. Jeg undersøger, hvordan rygepraksis hænger sammen med den sociale kontekst og fokuserer i den forbindelse på: a) identitet og fællesskabet omkring rygning, hvem der ryges med, hvor der ryges, hvornår der ryges; b) retten til selv at bestemme, om man vil ryge; og c) rygning som en afstressende aktivitet. Kapitlet er således inddelt i tre afsnit. I det første afsnit, Rygning som fælles praksis, viser jeg, hvordan rygning og rygepraksisser på tekniske skoler er med til at konstruere fællesskaber, og hvordan fællesskabet omkring rygning hænger sammen med elevernes identitet. I det andet afsnit, Modstand mod de sundhedsfaglige, viser jeg, at ønsket om rygestop langtfra er en selvfølgelighed, hverken for lærere eller elever. I tredje og sidste afsnit, De afstressende cigaretter, viser jeg, hvordan cigaretter og rygepauser også kan være en mulighed for at få ro og trække sig fra fællesskabet. Alt efter hvor der ryges, og hvem der ryges med, har cigaretterne således forskellige betydninger og funktioner. Analytiske begreber For at skabe en bedre forståelse af, hvorfor elevene på Teknisk Skole ryger så meget, og hvorfor rygning og cigaretter fylder så forholdsvis meget i hverdagen på tekniske skoler, er jeg atter inspireret af Poland et al. (2006), der argumenterer for, at både forskning i og praksis omkring rygeregulering kan styrkes ved en bedre forståelse af den sociale kontekst omkring rygning. Derfor må man undersøge koncentrationen af rygning i de institutionelle praksisser. Det gælder om at undersøge rygningen dér, hvor der ryges, blandt de mennesker, der ryger. Dette gøres ifølge Poland et al. bedst ved at undersøge 141

142 den sociale kontekst, undersøge, hvilke praksisser der er omkring rygning, hvor der ryges, hvornår der ryges, og hvem der ryges med. Ligesom tidligere i anden del af afhandlingen, undersøger jeg den sociale kontekst ud fra Poland og kollegaers definition af social kontekst. Det er samme definition, jeg arbejder ud fra her som tidligere, dog nu med særligt fokus på de omstændigheder, der former det miljø, hvori rygningen foregår. Jeg søger at forstå, hvorfor eller hvorfor ikke rygning er meningsfyldt for elever og lærere på tekniske skoler. I sin undersøgelse af, hvordan og hvorfor der ryges, har Poland og kollegaer identificeret seks forskellige dimensioner af social kontekst, som har potentiale til at generere ny viden inden for forskning omkring rygning. Fem af de seks dimensioner, magtforhold, det kropslige i rygning, livsstilspraksisser, identitet og image, ambivalens mod sundhedsfremme og steder (Poland et al. 2006:60), indgår på forskellig vis i min analyse. Kapitlet igennem vil jeg referere til og udfolde disse dimensioner. En overordnet dimension, som Poland og kollegaer identificerer, er livsstilspraksis. Denne dimension stammer fra begrebet fælleslivsstilspraksis (Frohlich et al. 2001). Fælleslivsstilspraksis defineres som et udtryk for en fælles måde at relatere og handle på i et givent miljø (ibid.:776). Videre beskriver Frohlich og kollegaer at når man fremstiller rygning som en fælleslivsstilspraksis, indbefattes gruppens rutiner og socialiserede adfærd. For at forstå rygning som en fælleslivsstilspraksis må man se rygningens praksis som dialektisk genereret mellem sociale strukturer: normer, resurser, politikker, institutionelle praksisser og handlemåder: individuel gøren, vilje, identitet (ibid.:794). Frohlich og kollegaer søger gennem fælleslivsstilspraksisbegrebet at forstå og samle de forskellige adfærdsmønstre, overbevisninger og virkemidler, som grupper bruger for at tilpasse sig de sociale, kulturelle og økonomiske miljøer, hvori de færdes. Ved at se på dette samlet kan det give os en idé om fælleslivsstilspraksis på de forskellige skoler. Jeg er inspireret af begrebet fælleslivsstilspraksis, når jeg undersøger betydningen af de strukturer og praksisser, der er omkring rygning på tekniske skoler. Rammer for rygning på tekniske skoler Rammerne for en social kontekst forandres og er i bevægelse. Dette er også tilfældet på de forskellige interventionsskoler i dette projekt. Især implementeringen af Lov om ændring af røgfri miljøer i august 2012, der betød et totalforbud mod rygning på børneinstitutioner, skoler, efterskoler og treårige gymnasiale ungdomsuddannelser, skabte forandringer (Lov om ændring af lov om røgfri miljøer 7): 142

143 I starten af projektet var det på enkelte skoler muligt at ryge indendørs i rygekabiner. Denne indendørs rygemulighed forsvandt dog hurtigt, også før den nye lovgivning, På alle skoler var der områder tæt på indgange til skolerne, hvor det var muligt at ryge, fx ved hovedindgangen, indgangen til kantinen og indgange til forskellige værksteder. Om vinteren var det som oftest ikke så længe og ikke så mange, der røg på disse steder, men om sommeren var der fyldt med elever, både rygere og ikke-rygere, og her blev der både røget, drukket kaffe og hængt ud. Rygeområderne var således også steder, hvor eleverne mødtes med elever fra andre hold og med venner, de kendte i forvejen, eller de fik nye venner, de lige havde mødt i bussen eller toget på vej til skole. Der blev dog også røget på områder, der ikke var afmærkede til rygeområde, fx i cykelskure, eller andre overdækkede, halvåbne bygninger. Flere af skolerne havde skiltning, hvor der stod, at skolen var en røgfri skole. Dette betød, at det var forbudt at ryge indendørs, men lovligt at ryge på de afmærkede steder udendørs. Efter lovgivningen i 2012 blev der en større forskel på muligheden for at ryge på skolerne. På nogle skoler blev rygeområderne flyttet ud til områder lige uden for matriklen, dvs. eleverne flyttede sig fra at stå ved skolebygningens indgangsområde til at stå på grænsen til skoleområdets indgang. Når det regnede, stod eleverne i læ ved busskuret eller under en jakke og røg. På andre skoler, hvor der ikke var tilknyttet gymnasiale uddannelser, ændrede rygeområdet sig ikke efter loven om totalforbud, og det var stadig muligt at ryge på skolernes matrikel, tæt på hovedindgange og kantiner og både med og uden andre elever og lærere. Rygning som fælles praksis Eleverne slår sig ned på de bagerste pladser. Der er stille, og eleverne er afventende. Den afventende stemning brydes af læreren, der siger: Der mangler stadig et par stykker, såå er der nogen, der skal med ud og ryge? På nær én, rejser alle elever sig og forlader lokalet for at gå ud og ryge med læreren. Det bliver en god klasse, siger læreren, da de står bag værkstedet og ryger. Det tegner godt, når der er mange rygere, så er holdene altid gode socialt. Det er ikke engang lyv. Men det skal jeg måske ikke sige, når der er en fra sundhed her (feltnoter fra første dag på et grundforløb i udviklingsfasen) 143

144 Det indledende citat illustrerer en praksis, hvor læreren ryger sammen med eleverne og samtidig viser, at denne har en forventning til rygere om, at de er mere sociale. Det er første dag på grundforløbet, og eleverne er lige kommet ind i klassen. For de fleste elevers vedkommende er det deres første møde med en ny uddannelse. Det betyder også, at lærerens spørgsmål om, hvorvidt der er nogen, der skal med ud og ryge, er et af de første spørgsmål, eleverne møder på Teknisk Skole. Det første, eleverne her hører om, er, hvor man ryger, at man kan ryge sammen med læreren, og at der kan ryges, når man alligevel sidder og venter på at komme i gang. Rygning bliver på den måde en del af skolens norm. Læreren fortæller mere eller mindre velovervejet de nye elever, at han forventer, at der er nogle af eleverne, som ryger, ved at spørge, om der er nogen, der skal med ud og ryge. Dette er en af de måder, de nye elever møder og får kendskab til skolens rygepraksis på. Forventningen til, at der er sammenhæng mellem rygning og det sociale, er ikke ny. Heller ikke på Teknisk Skole. Undersøgelsens fokus på elevers perspektiver på fællesskab og uddannelsesforløb (Ingholt et al. 2010) viste, at det især var rygning og rygepauserne, der var forum for udvikling af nye fællesskaber i forbindelse med skolelivet. Eleverne, både rygere og ikke-rygere, udtrykte, at det at ryge sammen med nogen var en nem måde at lære andre at kende på, når de startede på skolen. Det er let nok at komme i kontakt med folk, når man kan se, de ryger; så står man jo sammen fortalte en elev, der var ryger. En anden ikke-ryger-elev sagde: Hvis du ryger, så kan du få venner, og hvis du har rigtig mange smøger, så kan du få rigtig mange venner (Ingholt et al. 2010:121). Der er mange historier om at ryge. Det er historier, der fylder i hverdagen på de tekniske skoler. Nedenstående feltnote stammer ligesom den tidligere feltnote fra første dag på et nystartet grundforløb; nu et år senere på en anden skole, et andet fag, og efter at interventionen er gået i gang. Klokken er 9.40, og læreren siger: Nu er det vist tid til en cigaretpause. Næsten alle rejser sig og går ud. De elever, der er gået med ud til cigaretpause, hvilket er de fleste, snakker sammen. De ryger, deler cigaretter, hilser på hinanden og taler om de regler, der lige er blevet remset op. Da vi kommer tilbage til lokalet, er det cirka 10 elever ud af 41, som er blevet tilbage. De sidder meget stille på deres pladser og venter. Senere på dagen er en mindre gruppe drenge på vej ud for at ryge. Drengene har stået sammen, lavet ens navneskilte og er allerede nu på første dag begyndt at gå med hinanden ud for at ryge også den ene ellers ikke-rygende elev. (feltnoter fra første dag på et grundforløbshold i evalueringsperioden) 144

145 Det er læreren, der informerer om, at det er tid til cigaretpause. Her går læreren ikke med til rygepause, men ligesom i den tidligere feltnote er det rygerne, der begynder at tale med hinanden, og ikke-rygerne, der sidder stille og venter. Når lærerne allerede første dag på grundforløbet spørger eleverne, om de vil med ud og ryge, er det en del af den hverdagspraksis, som eleverne møder. Og når de elever, der har været ude og ryge, enten med læreren eller hinanden, kommer tilbage og snakker sammen, opleves det af både rygerne og ikke-rygerne som værende et godt redskab til at lære de andre på holdet at kende. Når der bliver sagt: Nu er det tid til cigaretpause, er det en invitation til rygerne, ikke til ikke-rygerne, som sidder og venter, indtil cigaretpausen er færdig. Der er muligvis elever, som ikke bryder sig om røg og rygning, men det kommer ikke til udtryk. For ikke-rygerne bliver det tydeligt, at der er noget særligt fælles om rygepauserne, hvilket også foranlediger en ikke-rygende elev til senere på dagen at gå med ud til rygepause, hvilket jeg vil illustrere nedenfor. Invitationen til rygepauser går igen på flere skoler og på forskellig vis. Ordet rygepause har nogle steder erstattet strække ben-pauser, hvilket følgende feltnote viser: På tavlen står der skrevet med kridt: 9:15 9:45 pause 10:30 ryge 11:15 11:45 pause (frokost) ryge På en opslagstavle i højre side af lokalet hænger en trykt pauseangivelse, hvor pauserne hedder strække ben-/rygepauser, men på tavlen har læreren valgt at skrive ryge. (feltnote fra evalueringsperioden) De ovenstående feltnoter illustrerer, hvordan der er fællespraksis omkring rygning og rygepauser. Rygerne får gennem de rygepraksisser, der er på skolerne, et fællesskab omkring rygning, og der skabes et fællesskab for rygerne et fællesskab, der står i modsætning til ikke-rygerne. Ikke-rygerne har ikke skabt et fællesskab, der er ikke noget at danne fællesskab omkring, andet end ventetiden. Når lærerne taler om rygepauser og indskriver rygepauser i dagsplanen på tavlen, er de med til at skabe en social struktur på tekniske skoler som steder, hvor der ryges. I min videre undersøgelse af betydningen af de strukturer og praksisser, der er omkring rygning på skolerne, er jeg inspireret af Poland og kollegaers (2006:61) dimension livsstilspraksis. Livsstilspraksisser hænger sammen med 145

146 forbrugsmønstre og fastholder en social identitet, der både konstruerer og fastholder forskellighed mellem forskellige grupper. For at forstå rygning som en social praksis, der indbefatter gruppens rutiner og socialiserende adfærd, beskrives med begrebet fælleslivsstilspraksis, at rygepraksisser er dialektisk genereret mellem sociale strukturer såsom normer, resurser, politikker, institutionelle praksisser og handlemåder, såsom individuel gøren, vilje og identitet. (Poland et al. 2006). De sociale strukturer kommer til udtryk dels gennem pauseskemaet på tavlen og dels gennem de forskellige måder, hvorpå lærerne inviterer til rygepause. Der er mange gode grunde til, at nogle lærere holder fast i de uformelle rygepauser. De uformelle pauser er de pauser, der holdes løbende, udover de faste, skemalagte pauser. Lærerne har beskrevet forskellige bevæggrunde til de uformelle rygepauser. For nogle lærere er det et pædagogisk greb til at få ro i værkstedet. På de hold, hvor de uformelle rygepauser er fast praksis, er der aldrig en fuld klasse i værkstedet, og det kan skabe mere ro og tid, så læreren får mulighed for at hjælpe de elever, der bliver inde, og som gerne vil det faglige. Rygepausen, hvor læreren går med ud, kan ligeledes være en mulighed for at få tid til at tale med eleverne uden for undervisningen. I rygepauserne er der mulighed for at få en anderledes snak end den, der foregår i undervisningen. I rygepauserne står elever og lærere ved siden af hinanden, der kan tales lavt og direkte til hinanden, eller man kan bare stå ved siden af hinanden; der er ikke forventning om, at alle skal deltage i snakken, men det er en mulighed. Omkring rygepauserne er der plads, hvilket betyder, at der er mulighed for at trække sig lidt væk fra gruppen og få en stille snak, lærer-elev. Denne mulighed opstår ikke altid i værkstederne, hvor der er larm og ofte flere hold, der arbejder samtidig. Skolen og læreren repræsenterer således de sociale strukturer, og når læreren spørger, hvem der vil med ud og ryge, vil jeg med begrebet fælleslivsstilspraksis analysere det sådan, at læreren med spørgsmålet repræsenterer skolens norm, regelsæt og praksis. De viser, hvordan vi gør her. Den individuelle gøren, elevernes handlemåder og de sociale strukturer påvirker, ifølge Frohlich, gensidigt hinanden. Invitationen til rygepauser påvirker elevernes handlemåder der igen påvirker de sociale strukturer. Hvis mange går med ud til rygepausen, cementerer det accepten af, at det sociale foregår omkring rygepauserne. De elever, der går med ud, er med til at skabe og fastholde rygning som en fælles praksis på tekniske skoler, og ved at være en af rygerne skabes samtidig en identitet som ryger. En identitet, der falder godt ind med den måde, hvorpå rygning praktiseres på skolen. Både de sociale strukturer, at læreren taler om rygepauser, og at eleverne som noget af det første lærer, hvor rygeområderne er, og handlemåderne, at de elever, der har holdt rygepause sammen, taler med 146

147 hinanden, modsat de elever der har siddet og ventet i stilhed, bevirker, at rygning bliver meningsfyldt i netop denne sociale kontekst. Mine analyser viser således, at der er en sammenhæng mellem rygning, rygepauser og dannelse af fællesskaber, og ligger dermed i forlængelse af Ingholts undersøgelser på henholdsvis efterskoler (Ingholt 2002) og gymnasier (Ingholt 2007). Hun har i disse studier vist, at de unges rygning er en social handling, hvor rygning, hygge og fællesskab hører sammen. For eleverne på både efterskoler og gymnasier er rygning en åbning mod at danne fællesskaber i de åbne rygefællesskaber, men samtidig kan rygningen markere en afstand til fællesskaber med andre (Ingholt 2007:256). Opsamling Inspireret af begrebet fælleslivsstilspraksis har jeg vist, hvordan forskellige sociale strukturer har betydning for de adfærdsmønstre, eleverne tager til sig i forsøget på at tilpasse sig de sociale miljøer, der er omkring rygning på Teknisk Skole. Der er en gensidighed mellem handlemåder og sociale strukturer, hvilket betyder, at det ikke alene er skolens sociale strukturer, der påvirker eleverne til at ryge. Det ville være forkert og for let at slutte, at eleverne ikke ville ryge, hvis skolerne og lærerne ikke inviterede til det der er flere dimensioner, der må tages hensyn til i forsøget på at forstå, hvorfor der ryges så meget på tekniske skoler. Disse dimensioner undersøges i de følgende afsnit. Identitet gennem rygning Klokken er tyve minutter i otte, der er 30 minutter til, at undervisningen starter, og der står allerede et par grupper af elever foran hovedindgangen. De første unge mænd, jeg møder, kommer alle fra samme lille landsby og kører sammen til skolen. De går ikke alle på samme hold. Dem, jeg kender, går på grundforløbet. To af eleverne fra gruppen går på hovedforløb og er lidt ældre. De står alle med en cigaret, en har en kop kaffe, og stille står de her og vågner, mens de snakker om dagen. På sådan en helt almindelig morgen spyttes, ryges og drikkes der kaffe foran hovedindgangen, samtidig med at der holdes øje med, hvem der kommer ind på skolen, af og til hilses der, med et nik eller med hånden (feltnote fra deltagerobservation af hverdagen i evalueringsperioden) 147

148 Elevernes fælles morgencigaretter er en måde at fordrive ventetiden på. De står sammen i små grupper, ryger og starter dagen sammen. For yderligere at forstå den praksis, der er omkring rygning på tekniske skoler, den funktion cigaretterne har i hverdagslivet, inddrager jeg i dette kapitel Charlotte Tulinius. I sin ph.d.-afhandling, Vi bliver ved med at ryge hvorfor? (Tulinius 2000), har hun undersøgt, hvad der er godt ved rygning ved at se på rygningens betydning i børnefamiliers hverdagsliv. Dette har hun belyst ved deltagerobservation og interviews i danske børnefamilier. Afhandlingen viser, hvordan rygning har mange betydninger og funktioner for rygerens hverdagsliv. Betydninger, der hver især medvirker til, at rygeren bliver ved med at ryge. Tulinius illustrerer rygningens betydning ud fra syv overlappende temaer: Rygningens tid, rygningens signaler og funktioner, rygningens rum, rekvisitter og frembringelse, familiernes hjemmeliv, arbejdsliv og rygning, rygningens sprog samt børn og rygning (Tulinius 2000:116). Jeg er inspireret af Tulinius ønske om at forstå, hvad cigaretterne giver rygerne. Om tid skriver Tulinius (ibid.:118), at rygning både tager og giver tid. Det tager tid at købe cigaretter, det er vigtigt at nå, inden man skal til fest, på arbejde osv. Det tager også tid, når man skal nå at ryge, inden man kommer til røgfri arbejdspladser eller andre situationer, hvor man ikke kan ryge. Men omvendt giver rygning også tid tid til sig selv. Når man ryger, er det helt naturligt at sidde og glo ud i luften i ti minutter. Uden cigaretten ville det ville virke helt åndssvagt, hvis man sad og gloede ud i luften, skriver Tulinius. Det er kedeligt ikke at lave noget. Hvis man ryger, giver det fornemmelsen af i det mindste at lave et eller andet (ibid.:121). Når eleverne står sammen og ryger om morgenen, fordriver de ventetiden. Samtidig giver rygningen eleverne tid. Tid og fornemmelse af at lave noget. Når de ryger, er det ganske naturligt for dem at stå foran hovedindgangen. Det ville, som Tulinius skriver, virke underligt, hvis de stod og gloede ud i luften. Cigaretterne og rygningen gør det legitimt at stå foran skolen, uanset om man hører med i en gruppe eller står alene. Når man ryger sammen, behøver man ikke at tale sammen, det fælles ærinde er at ryge, og på den måde giver rygningen eleverne tid til at stå sammen og gøre sig klar til dagen. Eleverne får et pusterum mellem transporten til skolen og skoledagens start. Men det er også en måde at vise andre elever, at de er rygere. Når eleverne står sammen, er det en måde at definere, hvem de er. De viser, at de er en del af et fællesskab, der starter dagen på rygeområdet. Et fællesskab, der er en stor del af deres hverdag. Når de står sammen rundt omkring askebægeret, opstår der en ligeværdighed mellem dem, mellem grundforløbselever og hovedforløbselever. Det er noget andet end at stå i værkstedet. Det at stå her er en måde at være en del af noget på. Eleverne indgår i en social relation, og igennem denne relation skabes der en identitet som ryger. Igennem rygningen er de både i gang med at definere, hvem de er, samtidig med at de via rygningen er en del af et fællesskab. Poland et al. (2006:61) understreger, med en af de seks dimensioner, vigtigheden af at undersøge det 148

149 fysiske omkring rygning. Rygning er ikke kun social, den er også kropslig. Måder, hvorpå cigaretten holdes, kan signalere kropslige kompetencer at være cool, sej; kompetencer, der kun kan opnås gennem øvelse. Det er ikke kun cigaretmærker, der har betydning for identiteten, men også hvordan der ryges (røgringe m.m.), hvor der ryges, og med hvem der ryges (Poland et al. 2006). Billedet nedenfor illustrerer, hvordan det at ryge bestemte steder kan have betydning for identiteten. Når der ryges på steder, hvor rygning er forbudt, viser eleven, at han ikke er bange for at gå imod reglerne. For at opnå en cool identitet som ryger kræver det ifølge Poland og kollegaer øvelse. Man kan være mere eller mindre god til at ryge. Når eleverne står sammen i en halv rundkreds, og efter at have røget lidt vender sig om og spytter ned fra plateauet, kan det beskrives som en kropslig kompetence. Det er en del af rygningen blandt de indviede, der for andre kan virke mindre attraktiv og vække forundring. Men blandt de indviede viser de hermed, at de er sammen om disse morgencigaretter. Måden at ryge og spytte på er en særlig kompetence, de er sammen om at have. (Billede som feltnote fra evalueringsperioden) Kropslige kompetencer er med til at skabe og bevare elevernes identitet som rygere. En identitet som en, der er cool, og som står i gruppen og har noget for om morgenen. For rygeren hænger rygning sammen med bestemte mennesker. De, der ryger, har en særlig identitet, der bliver tydelig, når de rejser 149

150 sig og går med ud på rygestederne. Identiteten som ryger er også med til at holde fast i relationer; rygning kan man altid mødes omkring også selv om man ikke har så meget andet at være fælles om: S: Ja, og så kender jeg min ekskæreste, han går også på skolen på en anden uddannelse. Interviewer: Ja, er han en af dem, der kommer på besøg i klassen? S: Nej, ikke sådan rigtigt. Det eneste sted, jeg sådan lige står og snakker med ham, det er, når vi er ude og ryge en smøg. Så møder jeg ham lige, eller også skriver han lige til mig: skal vi gå ud og ryge en smøg? Og ja, det kan vi jo så godt. Men ellers så... (uddrag af elevinterview fra udviklingsperioden) I interviewet taler jeg med en elev om at få venner gennem uddannelsen. Hun fortæller, at hun ikke kender så mange. Der er et par stykker fra klassen, som hun taler med i skolen, og så er der ekskæresten. Ekskæresten kender hun, men da han går på en anden uddannelse, er det kun, når hun bevæger sig hen mod det rygested, han normalt opholder sig på, eller hvis de aftaler at ryge, at de taler sammen. Det at ryge sammen er en god grund til at mødes, fortæller hun. Ellers mødes de ikke. Men når de mødes for at ryge, så mødes de omkring noget på et bestemt sted. Rygerne har noget sammen, hvad enten det er morgencigaretter og kaffe eller et møde med en ekskæreste. Er man en af rygerne, ved man altid, hvor man skal starte dagen, eller hvad man kan mødes om. Dette noget beskriver Tulinius (2000:125) som at have et sjælefællesskab som ryger. Sjælefællesskabet hænger ifølge Tulinius sammen med den udbredte opfattelse af, at der altid er sjovest der, hvor rygere sidder til en fest. Rygere er sjovere personligheder, der har noget sammen. Rygende kollegaer har noget sammen, som de ikke har med andre kollegaer. Fx når de går ud og ryger sammen, så er det noget, der er særligt for de indviede rygere; det er et sted og en tid, hvor rygere er sammen med andre rygere. Når jeg ser på elevernes morgencigaretter gennem Tulinius (2000) beskrivelse af sjælefællesskab, bliver det tydeligere, at det er noget ganske særligt at starte dagen sammen om en cigaret. For ikke-rygerne er det også tydeligt, at rygerne har noget særligt sammen, som denne elev siger: M: Og det med cigaretter, der er alt for mange, der ryger smøger. Jeg synes bare, det skal være forbudt. Der er mange, der går ud og ryger hvert femte minut, og jeg har tænkt på at gå med dem, men så ender jeg med at lære at ryge smøger, og det vil jeg ikke. Så engang havde jeg min vandpibe med og røg på den med en af lærerne og nogle andre, fordi jeg sagde, at når alle andre skulle ryge smøger, så skulle jeg også ryge. Men så kom der en anden lærer og ødelagde 150

151 det hele. Hun ville ikke have det på skolen, hun sagde bare: Tag din vandpibe og pak den sammen. Så måtte jeg pakke den sammen, så nu går jeg ikke ud, når de ryger, jeg går bare lidt rundt. (uddrag af elevinterview fra udviklingsperioden) Citatet her belyser, hvor stærkt sjælefællesskabet er, og hvor meget det fylder for ikke-rygerne ikke at være en del af dette sjælefællesskab. Når eleven i citatet her starter med at sige, at der er for mange, der ryger, og at det skulle være forbudt, er det ikke, i hvert fald ikke alene, fordi han synes, at det er sundhedsskadeligt, eller fordi det forstyrrer undervisningen. Det er, fordi han ikke er med i dette fællesskab. For at være med må man ryge cigaretter, og det har han ikke lyst til. Selv da han bevidst forsøger at blive en del af fællesskabet ved gennem vandpiben og ikke nikotinholdig tobak at blive en af rygerne, lykkedes det ikke; han får ikke lov til at ryge vandpibe på skolen. Analyseres citatet ud fra begrebet fælleslivsstilspraksis (Frohlich et al. 2001:776), er det interessant, hvordan den unge elev her igennem sin adfærd forsøger at tilpasse sig skolens sociale liv for at være en del af fællesskabet. Det lykkedes ikke, fordi eleven ikke vil ryge cigaretter. Det viser, at fællesskabet omkring rygning er meget stærkt og fylder meget for eleverne, uanset om de ryger eller ej. Interviewer: Hvad laver man i pauserne? Elev: Ja, enten så går man i kantinen, eller også så går man ud og ryger. Så dem, der ikke ryger, får ikke rigtig den luft, eller hvad pauserne ellers var beregnet til. Man kan sige, hvis der nu var nogle aktiviteter eller sådan noget, men det er rimelig kedeligt herude, man laver ikke så meget andet end at sidde og snakke i klassen og ryge cigaretter. Jeg ryger ikke, men går tit med ud for at få noget luft. De fleste ryger på det her hold. Jeg har ellers læst nogle fine undersøgelser om, at det kun er 14 % af befolkningen, der ryger nu, og så vil jeg da sige, at hvis det kun er 14 %, så er det da utroligt, at der her ud af et par og tyve kun er fem, der ikke ryger. Men det er nok meget de unge, der ryger; det er vel stadig meget smart at ryge. Det er mere de gamle, der har fået for meget og puhabadr. Jeg har selv røget til fester, men det var bare, fordi det var hyggeligt. (uddrag fra elevinterview i evalueringsperioden) Rygning og rygepauserne fylder meget for eleverne, og de prøver på forskellig vis at være en del af det fællesskab og den identitet, der skabes omkring rygningen. Men her sker der noget andet. Eleven går af og til med ud til rygeområdet og har om ikke en fast plads i rygefællesskabet så i hvert fald en åben plads. Det viser, at rygefællesskaberne opleves meget forskelligt. Fællesskabet omkring rygning kan være lukket om en fælles handling, nemlig rygningen. For andre er det åbne fællesskaber. Ingholt (2007) 151

152 beskriver, hvordan rygebænken på et gymnasie er et sted, hvor mange af gymnasiets unge passerer i løbet af dagen. Et sted, hvor man kan blive set og orientere sig om livet på gymnasiet. På og omkring rygebænken er der et fællesskab; der er åben og legitim adgang for alle. Mine analyser viser, at det ikke er et åbent fællesskab for alle på Teknisk Skole. Der er et åbent fællesskab for rygerne, og når der ryges på de afmærkede rygeområder, fx omkring hovedindgange eller nær kantiner, kan ikke-rygerne også være med i fællesskabet, men når der ryges uden for de afmærkede rygeområder, er der ikke åbent for ikke-rygerne. Eleven i ovenstående citat beskriver, at han af og til går med rygerne ud, selvom han ikke ryger. Da han har røget tidligere og været festryger, kan man argumentere for, at han har tilegnet sig kendskab til de kompetencer, det kræver at være en del af rygefællesskabet; han kender reglerne. Man ryger cigaretter og drikker kaffe, spytter og hænger ud. Modsat kender M, eleven fra det forrige citat, ikke reglerne, han ryger ikke cigaretter og vil ikke lære det. Han ryger vandpibe og kender til fællesskabet omkring at ryge vandpibe, men her er det ikke en mulighed; det at ryge vandpibe er ikke en praksis, der anderkendes af læreren, og derfor kan det ikke fungere som en indgang til fællesskabet omkring rygerne. Oplevelsen af fællesskab, af at indgå i en social relation og få en identitet som ryger, understøttes af rygningens materielle aspekt, idet rygning er en social handling, der både indbefatter det kropslige og det materielle. Dette illustreres i ovenstående foto og sms, som blev sendt til mig, da jeg, som et led i undersøgelsen, bad eleverne om at sende et billede af, hvad der var vigtigt i dagligdagen på skolerne. 152

153 s Sorry j ik har fået sendt noget billede. d en hektisk tid li nu på skolen. men her er der et. Lyset i min dag igennem den stressende uge (Foto og sms sendt fra elev i evalueringsperioden) Det er således ikke kun at stå på rygeområderne og være del af grupperne, der er med til at give identitet, selve cigaretterne er også identitetsskabende. Når eleverne sendte billeder af cigaretpakker og rygeområder, svarede de på mit spørgsmål og fortalte, at cigaretter og rygning er en vigtig del af deres hverdagsliv på skolerne. Samtidig er billederne en identitetsmarkør en måde, hvorpå det gennem billedet af cigaretpakken er muligt at vise sin identitet som ryger. Yderligere er der i billedet en ironisk tilgang til cigaretter og rygning, når eleven under et billede af en cigaretpakke, med påskriften Rygning er yderst skadelig skriver, at dette er lyset igennem en hektisk uge. Her er en vis uoverensstemmelse; eleven viser gennem billedet, både at der er en viden om, at cigaretter er sundhedsskadelige, og at cigaretter hjælper, når det hele bliver for hektisk. Nedenstående billede af en parkeringsplads og en skraldespand er også et billede af et område, hvor der ryges. Det er ikke et af de formelle rygeområder, men et område, der ligger tæt på indgangen til en af skolerne. Et område, hvor eleverne kan stå lidt i læ, når de går ud for at ryge. Også i dette billede er der uoverensstemmelse og ironi omkring det sundhedsskadelige ved rygning. Billedet bliver sendt til mig, efter at jeg har rykket for et billede fra hverdagen. Og ved at sende et billede af et område, som eleven 153

154 ved, jeg kender som et rygeområde, og nedenunder skrive frisk luft og afslutte med (scratch) betydende haha, er det igen en måde at ironisere over rygning og rygeområder på. Okay Frisk Luft (scratch) (Foto og sms sendt fra elev i evalueringsperioden) Der er en række materialiteter, som hører med til oplevelsen af at ryge: De forskellige rekvisitter, der kræves, for at rygning kan finde sted, er fx lighter, cigaretter, cigaretpakker, askebæger. Alle disse rekvisitter kan forstås, bruges og betyde noget ud fra en person på et givent tidspunkt, for derefter at betyde noget andet under andre forhold. Cigaretter har altså ikke en fast betydning, men en betydning, der hele tiden er foranderlig og kun kan anskues gennem brugen af cigaretten og de institutionelle praksisser. Dette kommer blandt andet til udtryk gennem ironien i beskeder og billeder fra elever. Når eleverne sender disse ironiske tekster og billeder af henholdsvis cigaretpakker og rygesteder, har de en dobbelt betydning. På den ene side vises der gennem beskederne, at cigaretter og rygeområder er vigtige rekvisitter for rygerne i løbet af en dag. Det var det, jeg spurgte om, og derfor det, der blev svaret på. Men samtidig viser det også, hvordan disse rekvisitter kan bruges til at vise, hvem man er. Her bruges rekvisitterne til at vise en særlig humor. Luften omkring skraldespandene og røgen fra cigaretterne er frisk, og cigaretterne med advarslen om, at de er skadelige, er lyset i dagen, et ironisk 154

155 modspil til den sundhedsfaglige tilgang til cigaretter og rygning. Dette illustreres også i nedenstående citat, hvor et par piger midt i undervisningen er på vej ud for at ryge: kl I 20 minutter har der været arbejdsro i værkstedet, men nu er det pigerne, der skal ud at ryge. Hva så, er der nogen, der skal med ud og ha kræft, griner en af pigerne. To andre piger lægger deres værktøj og går med, de er væk længe (feltnote fra hverdagen) Med en sundhedsfaglig tilgang er det rygningens veldokumenterede skadelige virkning, individuelt såvel som samfundsøkonomisk, der dominerer (Nielsen 2003:45). Men ud fra en humanistisk tilgang er det interessante rygningens betydning for dannelse af social og kulturel identitet (ibid. ). Betydningen af cigaretter og rygning skabes i fællesskabet alt efter hvilket fællesskab man er en del af, betyder rygning og cigaretter noget forskelligt. Opsamling I dette afsnit har jeg vist, at der opstår et særligt fællesskab omkring rygning. Rygningens fællesskaber er stærke fællesskaber, man ikke nødvendigvis som ikke-ryger kan deltage i. Det er noget, rygere har sammen med andre rygere. Der er derfor også rygesteder på skolerne, som er åbne for nogle, men ikke for andre. Rygefællesskab giver rygerne tid. Når man ryger sammen, bliver det legitimt at stå sammen uden at tale sammen. Det virker ikke underligt at stå og glo ud i luften, så længe man har en cigaret i hånden. Ud over fællesskabet er det at ryge sammen, cigaretterne og rygestederne også med til at generere en identitet som ryger. Det giver en bestemt identitet at være en af rygerne. Og rygerne er del af et større livsstilsfællesskab omkring rygning. På skolerne er der rygesteder for rygere. På disse steder opnår eleverne en særlig identitet gennem rygningen. Identiteten opstår både gennem det sociale, dem man ryger sammen med, og ved at rygerne får særlige kompetencer rygerkompetencer det kræver en vis kompetence at gebærde sig på rygeområderne, fx at holde på cigaretten på den rigtige måde. Rygning er ikke kun socialt, det er også kropsligt og fysisk, rygning hænger sammen med fælles forbrugsmønstre, det image og den identitet, der er omkring rygerne på Teknisk Skole. Denne kompetence er vigtig og ikke noget, eleverne bare opgiver, da det er en af deres måder at vise, hvem de er på. 155

156 Modstand mod de sundhedsfaglige De tiltag fra interventionen er meget gode, starter en lærer. Men jeg fatter bare ikke det der med rygning. Vi diskuterede det her på skolen i morges igen. Altså, mener I, at eleverne ikke må ryge, hvis vi holder en fælles pause? Jeg ved jo selv, når jeg er på kursus, så sidder jeg de sidste 10 minutter før pausen og tænker på den der smøg, og der lærer jeg sgu ikke noget. Og det synes jeg er synd for eleverne. Jeg mener, vi fjerner deres mulighed for at lære noget, når de kun må ryge i de faste pauser, så sidder de der og tænker kun på smøgen (uddrag fra lærerinterview i starten af evalueringsperioden) Følgende uddrag stammer fra et interview med en anden lærer på en anden skole: Senere taler vi om, hvad man kan gøre, for at eleverne har noget andet end cigaretter i pauserne. Fodboldbane, det er der snak om, at de er ved at lave, det bliver godt, hvis det bliver til noget. De unge trænger til at røre sig, se bare på Steen og Dan, som går rundt og småslås, de ville ha så godt af at komme ud og bruge deres energi. Eller bordfodbold, det er sundt med konkurrence. Det skal være noget, der kan få adrenalinen op, ellers er det ligegyldigt. Kan det også hjælpe, så de unge ikke ryger så mange smøger, spørger jeg. Dertil siger læreren, at han ikke mener, at interventionen og skolen har ret til at bryde ind i de unges liv. Han synes, at smøger er fint nok. Det er dér, det sociale sker, dér hvor de unge kan slappe af, og det skal vi ikke bryde ind i. Der er så få steder, de kan få ro, fortsætter læreren, og det er især et problem, hvis vi bare laver forbud uden at gi noget igen... (feltnote fra observation af hverdagen fra evalueringsperioden) Lærerne fortæller begge, at de vil det bedste for deres elever. De er interesserede i interventionsprojektet og har løbende været positivt involveret i implementeringen af interventionen. Mange af tiltagene omkring fællesskab og trivsel for eleverne har netop de lærere været positivt stemt over for men med tiltagene omkring faste rygepauser reagerer de begge med modstand. Poland og kollegaer beskriver om en af de seks kontekstdimensioner, ambivalens mod sundhedsfremme (Poland et al. 2006), at der er en modstand mod sundhedspolitiet. De sundhedsfaglige ses som dem, der gør alt for at fjerne den sidste nydelse fra arbejderklassen (ibid.:61). Poland og 156

157 kollegaer (2006) argumenterer for, at modstanden mod rygepolitikker må anerkendes og bruges i rygeinterventioner. Denne modstand må også overvejes som et led i at forstå rygepraksis på tekniske skoler, hvor det sundhedsfaglige syn på rygning ikke fremstår som vigtigt, når lærere og elever taler om rygning. Lærerne oplever, at deres elever trænger til pauser, hvor der kan ryges imellem de faste pauser, og de synes, at det er synd at tage rygning fra eleverne. Lærerne ser noget positivt i de sociale relationer, der kan opstå omkring rygning. De er bekymrede for de fysiske abstinenser og mener ikke, at man bare kan lave rygeforbud, da elevernes læring vil forringes på grund af abstinenser. Kampen for at ryge og modstanden mod sundhedsparadigmet illustreres også i nedenstående citat, hvor en gravid elev fortæller, at hun selv vil bestemme, om hun vil ryge eller ej: Jeg har altid røget, fortæller en elev, der er synligt gravid. Jeg ryger ikke helt så meget, nu hvor jeg er gravid. Jeg har forsøgt at stoppe, men det lykkedes ikke, men jeg har sat mit forbrug ned. Jeg har to store børn, og da jeg var gravid med dem, røg jeg også, og det gik fint, de er begge sunde og raske. De er meget imod, at jeg ryger, og siger, at jeg ikke skal ryge, og at det er farligt, og at jeg bliver syg af det. Men jeg har sagt, at jeg ikke gider høre på deres pis, det er jo ikke dem, der bestemmer over mig. De andre piger griner. Sådan, siger de. (feltnote fra evalueringsperioden) I Danmark har flere haft interesse i at forstå rygningens betydning. Særlig interessant her er Mette Bech Risør (2002), der gennem en analyse af en antropologisk undersøgelse af gravides forhold til rygning, graviditet, sundhedsinformation, sundhedsbegreber og måder at handle på i den daglige praksis og hverdag, fandt, at det er meget mere end irrationel trods, når kvinder ryger under graviditeten. Når den gravide elev fortæller de andre piger, at hun ryger mindre, nu hvor hun er gravid, at hun ikke er nervøs over at ryge som gravid, da hun har to store børn, der er sunde og raske, og at hun selv bestemmer, om hun vil ryge eller ej, så er alle rationalerne genkendelige i forhold til Risørs fund. Risør beskriver, at der er mange forskellige grunde til og rationaler for at ryge. Når den gravide elev fra feltnoten siger, at hun selv bestemmer, om hun vil ryge eller ej, kan det ud fra Risørs rationaler beskrives ved, at de gravide kvinder udtrykker frihed ved at insistere på retten til at ryge, når de har lyst. Ligeledes finder Risør, at de gravide kvinder påberåber sig retten til at være 157

158 skeptiske, og at de ikke giver afkald på idealet om selvbestemmelse. Dette beskriver Risør som et dilemma mellem samfundsopdragelse til selvbestemmelse og sundhedsopdragelse (Risør 2002:242). Risørs undersøgelse viser også, at en af forklaringerne på, at nogle gravide kvinder ikke holder op med at ryge under graviditeten er, at de oplever, at der er så mange sundhedsoplysninger, at det kan være svært at vide, hvad man skal tro på (ibid.:163). Yderligere beskriver Risør (ibid.:121), at erfaringer fra tidligere børn bliver trukket ind i tanker og overvejelser om, hvad der er sundt og usundt. Dette er ligeledes et af de rationaler, som den gravide elev trækker på; hendes store børn er sunde og raske, og derfor er hun ikke nervøs for at ryge. Hun har dog alligevel sat sit forbrug af cigaretter ned under sin graviditet. Når kvinder fortæller, at de har nedsat deres forbrug, forklarer Risør det som en måde at forklare eller undskylde, at de stadig ryger (ibid.:110). Den gravides store børn repræsenterer en sundhedsvidenskabelig tankegang. De har svært ved at forstå, at deres mor bliver ved med at ryge, når de har lært, at det er sundhedsskadeligt. Men både den gravide elev og de andre piger fra citatet illustrerer, at der er en modstand mod denne sundhedsfaglige tanke og selvfølgelighed. Pigerne ved godt, at rygning er usundt, men de unddrager sig andres moraliseren. Sådan! er en måde at sige, at de synes, den gravide pige er sej; det er sejt ikke at ligge under for sundhedsparadigmer. For at få et andet blik på de forskellige rygepraksisser er jeg inspireret af Richard Klein (Klein 1995), der i bogen Det sublime sug kapitler af cigarettens kulturhistorie beskriver cigaretter som en central del af vores kulturhistorie. Gennem en (amerikansk) kulturhistorisk gennemgang belyser han blandt andet cigaretternes symbolik og æstetiske egenskaber, som de vises i film, litteratur og fotografier. Klein beskriver rygningens særlige karakter og de grundlæggende betingelser for, hvad der får mennesker til at tænde en cigaret og inhalere, når de ved, det er skadeligt for deres helbred (Klein 1995:7). Klein påpeger, at cigaretrygning er et særligt kommunikationsmedie, og at det historisk har bevæget sig fra at være cool at ryge til nu at fremkalde skyld, idet alle ved, at det er usundt. Men selvom alle er klar over, at rygning er usundt, og at det ifølge Klein fremkalder skyld, påvirker det ikke de unge fra min undersøgelse til at holde op med at ryge. Den gravide kvinde ryger, og de unge, der sender ironiske billeder af cigaretpakker med advarsler på, ryger. Masser af unge mennesker, der ved, at rygning er usundt, ryger stadig. En af Kleins forklaringer er (Klein 1995), at nogle cigaretter ryges som symbol på frihed til at handle på trods af viden om det sundhedsskadelige, eller ifølge Klein netop måske på grund af det sundhedsskadelige. Når det drejer sig om cigaretter, vil afskrækkelsen for mange fungere som 158

159 incitament til fortsat rygning (Klein 1995:15). Det er åbenlyst ikke tilstrækkeligt at vide, at cigaretter er skadelige for helbredet, for at holde op med at ryge. Opsamling Der er et dilemma i, at der både hersker en oprørstrang og modstand mod det sundhedsparadigme, som de unge i dag er opdraget med. Det resulterer i, at der på trods af modstanden er en trang til at undskylde eller en følelse af skyld, og derfor skæres der ned på forbruget, fx under graviditet. Men der er også en anden modstand, nemlig modstanden mod at tage noget, der er med til at give de unge ro og mulighed for fællesskab, fra dem uden at give dem noget tilbage. De afstressende cigaretter Jamen, for helvede mand, ååh for fanden, jeg er træt, udbryder en elev. Og lidt efter henvender han sig til to andre elever. Kom lad os gå ud og ryge. Alle tre går ud, på trods af at dagens undervisning kun lige er gået i gang, og at der er lang tid til den officielle rygepause. Denne rygepause foregår et andet sted end der, hvor der sædvanligvis er rygepauser. De tre rygere er morgenstille. De sidder på ryglænet af bænken og kigger ud i luften, mens de ryger. De taler ikke sammen, og ingen siger noget, før jeg efter et stykke tid spørger, hvordan det går med at gå på holdet. Så fortæller de om den kommende eksamen. 10 ugers-prøven, der er med til at bestemme, hvordan deres uddannelsesplan skal være. Hvis man består, kommer man videre på 20 ugers-holdet. Hvis man ikke består, skal man på et forlænget hold. Eleverne fortæller, at det betyder meget for dem at bestå 10 ugers-prøven. En har en læreplads, og mester vil ikke blive glad, hvis grundforløbet skal forlænges. Eleven, der startede rygepausen, er usikker på, hvad der skal ske. Han kommer ikke igennem prøven, siger han opgivende. Senere på dagen fortæller læreren mig, at der er flere af eleverne på holdet, som har det svært psykisk, og at eleven, der startede rygepausen, skal begynde på et helt andet forløb, da det går for stærkt på det almindelige grundforløb, og da der er problemer på hjemmefronten (feltnoteobservationer af hverdagen fra evalueringsperioden) Cigaretter og rygepauser er ikke kun, eller i alle situationer, et middel til sociale relationer. Det kan også som illustreret i feltnoten være et middel til at komme væk fra de andre elever, til at trække sig tilbage og få ro til at tænke over tingene, når det hele bliver for meget. Når eleverne her går et andet sted hen og ryger, end de tidligere har gjort, er det, fordi denne rygepause har et andet formål. Måden hvorpå 159

160 eleverne sidder side om side på bænkens ryglæn i stedet for omkring et askebæger eller stående i en klump, gør, at de kan være alene, selvom de er sammen. De kigger ud, kigger langt i stedet for at se på hinanden og tale sammen, som de ofte før har gjort i rygepauserne. Den kommende prøve, mulig forlængelse af grundforløbet og usikkerheden over, hvad der skal ske, kræver noget andet af denne rygepause, og derfor er de stille, indtil jeg forstyrrer deres stilhed med spørgsmål. I min analyse af, hvordan cigaretter og rygning kan være et middel til at trække sig væk fra fællesskabet, er jeg igen inspireret af Tulinius (2000:168). I Tulinius undersøgelse af rygning viser hun, at rygning kan være med til at strukturere hverdagen. Rygepauserne er med til at give et åndehul, der kan bruges til at vende blikket indad for en stund og gøre sig klar til næste aktivitet, og virker på den måde afstressende. Det at rygning og cigaretter er med til at give et åndehul eller et frirum, er også beskrevet af Klein (1995). Han beskriver, at rygningen har positive egenskaber, der kan bevirke en oplevelse af frigørelse og trøst (Klein 1995:34). Dette viser Klein gennem et eksempel fra soldater i krig. Cigaretter gav soldater i krig en fornemmelse af trøst og angstfri perioder, idet de hjalp dem til at tage sig sammen og genvinde deres ro (ibid.:172). Det er selve rygningen, der hjælper til frigørelsen, da den har en meditativ effekt: Det øjeblik, hvor man inhalerer og puster ud, er fri for angst. Det er et lille øjebliks meditation, som kobler virkeligheden fra og lader én føle en uendelig forbindelse til universet, en kort smagsprøve på udødelighed. (ibid.). I den tid, soldaterne røg, tænkte de ikke på det, der gjorde dem angste. Når eleverne sidder på bænkens ryglæn og ryger, samtidig med at de kigger ud i luften, kan man ved hjælp af Tulinius sige, at de bruger denne rygepause som et åndehul, en mulighed for at vende blikket indad ved fysisk at sætte sig og kigge ud i luften, samtidig med at de ryger. Klein beskriver cigaretternes positive egenskaber yderligere, og ud fra hans undersøgelse kan der drages parallel mellem soldaterne og elevernes meget forskellige verdener. Ligesom soldaterne har behov for trøst og lindring, søger eleverne også at komme væk fra virkeligheden. De søger trøst og lindring fra noget, der er svært og uoverskueligt. Problemer på hjemmefronten, en test, der afgør, om man kan fortsætte på samme grundforløb som sine klassekammerater, psykiske problemer etc. Der er gode grunde til at søge lidt væk fra de andre elever på holdet, og mod en omend kort oplevelse af at kunne koble virkeligheden fra. 160

161 Adam Reed (2007) har gennem feltarbejde i et fængsel i Papua Ny Guinea undersøgt betydningen af cigaretter i et fængsel og beskriver, hvordan de indsatte lider uden cigaretter. De føler sig syge, humøret falder, og de sover det meste af dagen: Ingen cigaretter, ingen historier (Reed 2007:36). Men så snart der er cigaretter igen, samler de indsatte sig ceremonielt i celler eller udendørs, hvor der først produceres cigaretter og dernæst deles cigaretter og historier. Denne form for rygning giver de indsatte en beskæftigelse, der gør, at dagene føles kortere, og at de indsatte glemmer at bekymre sig (ibid.:35). De indsatte værdsætter rygningen, på trods af at det er forbudt og på trods af sundhedsskadelige advarsler. De er mere interesserede i cigaretternes lindrende egenskaber. Det mest direkte resultat af rygningen er forandringen i fængslets socialitet (ibid.:36). De indsatte venter ligesom soldaterne på at komme hjem og tænker med nervøsitet på deres familie og livet uden for fængslet (ibid.:35). Rygningen er med til at bevirke, at dagene går hurtigere i fængslet og hjælper de indsatte til at kunne klare fængselslivet. Som rygere elsker de indsatte cigaretterne, fordi cigaretterne dræber deres tanker og ændrer deres humør (ibid.:35). Det er slående, at Tulinius undersøgelse i en dansk kontekst, Kleins kulturhistoriske beskrivelser og undersøgelsen fra et fængsel i Papua Ny Guinea på stort set samme vis beskriver, hvordan rygere oplever, at cigaretter og rygning kan virke lindrende, give ro og hjælpe med at få styr på tankerne. Tanja, Tanja, kalder Sanne. Nej, jeg vil ikke med ud og ryge igen, siger Tanja, før Sanne har sagt, hvad hun vil. Jo, kom nu, vi gør det bare hurtigt. Nej altså, nej, jeg gider ikke. Tanja er en af dem i klassen, der er nået længst med opgaven, hun forsøger at være koncentreret, men det er svært for hende. Sanne, som gerne vil ryge, ryger meget, og er ikke nået ret langt med opgaven. Det er umuligt at blive færdig med den; opgaven skal afleveres i morgen, men det bekymrer hende nu ikke. Når du det, spørger jeg. Det gør jeg sikkert, svarer hun. Jeg spørger igen: Altså til i morgen? Ja, måske, og ellers så gør jeg ikke. Jeg kan godt finde ud af det, og det er jo bare for at øve os, siger hun og går ud for at ryge. Tanja går ikke med, i stedet får Sanne lokket en af drengene med (feltnoter fra evalueringsperioden) Når Sanne som beskrevet i feltnoten ovenfor holder ekstra rygepauser, på trods af at hun er bagud med sit arbejde, og at prøven skal afleveres i morgen, kan det for udenforstående virke som en irrationel handling. Det giver umiddelbart ingen mening at holde ekstra pauser, når hun i forvejen har travlt. Det er derfor let at tolke, at når elever holder mange ekstra rygepauser, så er det ikke muligt at nå det, der forventes af dem i undervisningstiden, og derfor bliver de frafaldstruede. 161

162 I løbet af formiddagen har jeg observeret, hvordan eleverne i forskellige grupper forlader undervisningen for at ryge. De første gik allerede, da undervisningen gik i gang, og derfor forventer jeg, at læreren også er interesseret i, at eleverne ikke ryger så meget, hvilket jeg hentyder til i en pause. Det var måske et dumt tema at tage op, når jeg står sammen med læreren i hans rygepause, på rygeområdet. Men netop i dag har der været utrolig mange rygepauser og snak om cigaretter blandt eleverne, og det er stadig kun tidlig formiddag. Læreren ser ikke rygning som det største problem og fortæller, at mange af eleverne har det svært. Steen, som mest får lov til bare at sidde i dag, fordi han skal starte på et opsamlingsforløb i næste uge, har det rigtig svært i denne tid. Han har det svært psykisk, og der sker for mange ting for ham både privat og her på skolen, det går simpelthen for hurtigt. Bare det at han er her, er flot, så de næste dage er han her bare, og så håber jeg, det bliver godt for ham at komme ud på det andet forløb, hvor der er tid til at tale med ham og hjælpe ham på vej til det næste. Det er jo ikke sikkert, at det skal være en erhvervsuddannelse, fortsætter læreren (feltnoter fra observationer af hverdagen i evalueringsperioden) Citaterne her illustrerer, hvordan cigaretter og rygepauser kan have stor betydning for, at eleverne kommer igennem dagen. Deres dag kan være så kaotisk, enten på grund af prøver og tests og usikre uddannelsesplaner eller på grund af problematiske forhold i hjemmet, at rygepauserne er der, hvor de, som læreren siger i en tidligere feltnote, kan få ro og mulighed for at slappe af. Det er interessant, at læreren beskriver cigaretterne og rygepauserne som det, der giver eleverne ro og mulighed for at slappe af. Og beskrivelsen minder på mange måder om både Reeds beskrivelse af, at cigaretterne er med til, at de indsatte kan klare livet i fængslet, og om Kleins beskrivelse af, at rygning og cigaretter virker meditativt for soldater i krig. Hvis man tænker med læreren, Tulinius, Klein og Reed, er det de ekstra rygepauser, der gør, at eleverne kommer igennem en stresset dag. Man kan argumentere for, at de ekstra rygepauser og den ro, der bliver skabt igennem de cigaretter, der ryges alene, når elever på forskellig vis trækker sig fra fællesskabet og fra travlheden, har betydet, at eleverne ikke allerede er gået ud af deres uddannelse. Opsamling Cigaretter og rygepauser er ikke kun eller i alle situationer et middel til sociale relationer. Det kan også være en måde at komme væk fra det store fællesskab på, til at trække sig tilbage og få ro til at tænke over tingene, når det hele bliver for meget. 162

163 Rygepauserne bruges også som en kærkommen mulighed for at vende blikket indad, som et åndehul i en stressende hverdag. Det er vigtigt at have den dimension med i forbindelse med sundhedsfremme og indsatser, der søger at hjælpe elever til at stoppe rygning. Og det vil i sundheds- og rygestopinterventioner være vigtigt ikke udelukkende at fokusere på de cigaretter, der ryges i fællesskab med andre rygere, men også fokusere på de cigaretter, der bruges som afstressende og meditative cigaretter. På den baggrund kan man eventuelt udvikle interventioner, der har fokus på muligheden for at finde ro. Sammenfatning af kapitel 4 Med dette kapitel har jeg gennem begrebet fælleslivsstilspraksis søgt at vise, at der er mønstre omkring rygepraksis på tekniske skoler, at den sociale kontekst, de omstændigheder og begivenheder, der former miljøet på skolerne, har betydning for, hvordan og hvorfor det er meningsfuldt for eleverne at ryge. Jeg har fundet, at der på tekniske skoler er en institutionel praksis omkring rygning. Ud fra analyser af feltnoter, der beskriver lærere, som ryger sammen med eleverne i ventetiden og pauser, der kaldes rygepauser, har jeg vist, at lærere og elever, der ryger, er med til at understøtte, at det er en institutionel praksis at ryge på tekniske skoler. Og at der udover at ryge og tale også skabes særlige fællesskaber på rygestederne. Rygning og cigaretter har betydning for de sociale relationer og sjælefællesskaberne og hjælper eleverne til at definere, hvem de er. Det at ryge sammen gør, at man har noget særligt sammen, at der er eller skabes en fælles identitet som ryger. Ligeledes har jeg vist, at der er en modstand mod sundhedsfremme, at det ikke er en selvfølge, at hverken lærere eller elever mener, at rygning bør stoppes eller minimeres. Modstanden mod sundhedsfremme beror på, at cigaretter er meget andet end usunde og sygdomsfremkaldende. Desuden hænger det sammen med et ønske om at vise denne modstand mod sundhedsparadigmet, vise, at man ikke ligger under for dette; og via denne modstand kan man tillige vise sin identitet. Identiteten som ryger bliver synlig gennem materialiteten omkring rygning og cigaretter, såsom cigaretpakker, billeder af rygesteder m.m. Sidst men ikke mindst har jeg i dette kapitel vist, hvordan rygepauser og rygning kan virke afstressende og give mulighed for, at eleverne kan trække sig fra fællesskabet. Rygning og cigaretter har mange forskellige funktioner; særligt for rygningen er kropsligheden omkring det at ryge, røgen fra cigaretterne inhaleres og pustes ud, og bliver igennem denne handling kropsliggjort. Alt efter hvor der søges hen i rygepauserne, har rygningen forskellige funktioner. 163

164 Det er vigtigt, at vi som sundhedsfremmeforskere interesserer os for de gode grunde, der er til at ryge, og at der sættes fokus på, at det er mere end ønsket om at være en del af et fællesskab, der ligger til grund for rygning blandt elever og lærere på Teknisk Skole. Det er givet, at den institutionelle praksis har betydning for elevernes rygepraksis, men det er yderligere interessant og vigtigt at forstå elevernes forskellige rygepraksisser og bruge denne viden i videre sundhedsfremmeforskning. Kapitel 5 Konklusion Formålet med denne afhandling har været at undersøge, hvilken betydning sociale relationer, fysiske rammer og materialitet har for ændring af teknisk skole-unges praksis, med særligt henblik på at styrke deres skoletrivsel og lyst til at møde op på skolerne hver dag. Afhandlingen undersøger endvidere de unges cigaretforbrug og rygepraksis. I afhandlingen diskuterer jeg således, hvad der skal til for at fastholde elever på Teknisk Skole, og jeg undersøger, hvordan den sociale kontekst påvirker elevernes rygepraksis, og hvornår og hvordan de trives. Et andet vigtigt formål med afhandlingen har været at bidrage med indsigt i og refleksion af, hvordan formativ evaluering kan udføres i praksis, hvilke udfordringer der er forbundet hermed, og hvilken betydning denne evalueringsform har for, hvordan interventioner modtages og praktiseres. Afhandlingen skal derfor også ses som et bidrag til evaluerings- og interventionsforskningen. Jeg har blandt andet søgt at vise hvordan en kvalitativ evaluering kan styrke effektevalueringens udsigelseskraft. Afhandlingen viser, at sociale relationer, fysiske omgivelser og materialitet har betydning for elevernes praksis og trivsel på tekniske skoler. En vigtig pointe er, at skolers fysiske rammer, indretning og materialiteter påvirker elevernes lyst til og muligheder for at skabe og vedligeholde sociale relationer og fællesskaber. Derigennem skabes der med afhandlingen relevant viden om elevernes trivsel, der kan bruges i forbindelse med sundhedsfremme og forebyggelsestiltag ikke kun på tekniske skoler, men også på andre uddannelsesinstitutioner. Inspireret af begrebet social kontekst (Poland et al. 2008) har jeg fokuseret på en række mikroepisoder i hverdagslivet på tekniske skoler. Jeg har undersøgt de konkrete og meget forskellige miljøer, som elever og lærere er del af og indgår i. Jeg har fulgt hverdagen på tekniske skoler for at undersøge, hvordan forskellige skiftende forhold og begivenheder har betydning for elevernes praksis på skolerne. Det har 164

165 været afgørende at involvere sig med elever og lærere for at forstå, hvad der havde betydning for deres hverdag og for at få en bedre forståelse af, hvad trivsel er for elever og lærere på tekniske skoler. Til grund for afhandlingen ligger et etnografisk materiale indsamlet i forbindelse med en formativ evaluering af interventionsprojektet Trivsel, Fællesskab og Faglighed (figur 1 s.21). Målet med den formative evaluering var gennem kvalitative forskningsmetoder, herunder deltagerobservation og forskellige typer af interviews, at følge udviklingen af implementeringen og forme og tilpasse interventionen, så den var så tæt på interventionsprojektets grundidé som muligt. Det empiriske materiale blev således brugt både i den formative evaluering og i analysen til besvarelse af afhandlingens overordnede forskningsspørgsmål. Afhandlingen bidrager således til både evaluerings- og interventionsforskning og til sundhedsfremme og forebyggelsestiltag. Dette dobbelte bidrag er illustreret i den følgende figur. 165

166 Figur 6 Afhandlingens bidrag Kvalitative input til effektevaluering Ny opmærksomhed på, at fællesskab kan være belastende Udførsel af formativ evaluering i praksis Fysiske rammers betydning for trivsel Formativ evalueringsforms betydning for implementering Anerkendelses betydning for sociale relationer og trivsel Den sociale konteksts betydning for implementering Den sociale konteksts påvirkning af rygepraksisser Evalueringspraksis vs forsknings analyse Forskning og evaluering bidrager til hinanden 166

167 På trods af de udfordringer, der var forbundet med at foretage en formativ evaluering og besvare afhandlingens forskningsspørgsmål med afsæt i samme empiriske undersøgelse og ud fra samme empiriske materiale, har dette dobbelte blik også været udbytterigt: I forbindelse med den formative evaluering gav det mulighed for at undersøge, hvad, hvordan og hvorfor implementørerne implementerede, som de gjorde, og ikke mindst gav det mig mulighed for at undersøge, hvad der havde betydning for elevernes modtagelse af interventionen. I forbindelse med besvarelse af forskningsspørgsmålene gav det, en mulighed for at diskutere med felten. Interventionen påvirkede lærerenes dagligdag og deres faglige identitet, og implementeringen blev i nogle tilfælde til et fælles projekt mellem lærerne og mig og i andre tilfælde til en diskussion af interventionens mål. Særligt diskussionerne af interventionens mål betød, at jeg fik en anden viden end den, jeg ville have fået, hvis jeg ikke havde udført en formativ evaluering. Dette var fx tilfældet i forbindelse med undersøgelsen af rygepraksisser på tekniske skoler (se kapitel 4), hvor lærerenes modstand mod de sundhedsfaglige tiltag blev tydelig i en diskussion om, hvorvidt at interventionen har ret til at bryde ind i de unges liv. Det, at vi havde et fælles ærinde som vi dog ikke nødvendigvis var enige om førte til diskussioner, som gav mig et indblik i, at det ikke blot var eleverne, der udviste en modstand mod de sundhedsfaglige kampagner men også lærerene. Afhandlingen bidrager i kraft af den formative evaluering med en praksisnær beskrivelse af, hvordan en formativ evaluering kan udføres, og hvordan den formative evaluering indvirker positivt både i forbindelse med tilpasningen af interventionens grundide og i forbindelse med at få interventionen til at forsætte, efter evalueringsprojektet er afsluttet. Formativ evaluering benyttes ofte i forbindelse med udvikling af interventionsprojekter (se Weiss 1998, Ellard 2010, Munro 2010, Høgsbro & Rieper 2003). Jeg har brugt den formative evaluering i forbindelse med procesevalueringen, i forbindelse med evaluering af lærernes implementering af interventionsprogrammet og altså i den afsluttende del af interventionsforløbet. Litteratur om formativ evaluering (Weiss 1998, Ellard 2010, Munro 2010, Høgsbro & Rieper 2003) viser, hvorfor denne type af evaluering er brugbar i forskellige evalueringsprojekter og forskellige faser af evalueringen, men der er ikke mange konkrete eksempler på, hvordan den formative evaluering udføres i praksis, og hvordan den indvirker på implementeringen. Sociale relationer og anerkendelse Mine undersøgelser viser, at karakteren af de sociale relationer mellem lærere og elever har stor betydning for unges skoletrivsel og lyst til at møde op hver dag. Grobunden for dannelse af sociale relationer lægges fx allerede første dag, når eleverne introduceres til uddannelsen. Der er derfor god grund til nøje at undersøge, hvordan eleverne modtager en intervention, der søger at øge elevernes 167

168 skoletrivsel. Med afhandlingen viser jeg, at det i evalueringer af interventioner er væsentligt ikke blot at følge implementeringen af interventionen, men også at undersøge modtagelsen af en intervention. Lærerne kan i kraft af deres praksis på skolen, såsom at byde alle elever velkommen, hjælpe eleverne med at finde ud af, hvor de skal være, hilse på og genkende tidligere elever, skabe en tryg og god stemning under introduktionen til uddannelsen. Disse praksisser har stor betydning for at etablere og bevare sociale relationer mellem lærere og elever og for at skabe tilhørsforhold. Lærerne skaber dermed mulighed for, at eleverne føler sig velkomne på uddannelsen, så de får lyst til at deltage i de faglige praksisfællesskaber, der er på skolen. Ud fra den form for anerkendelse, der i Honneths teori om anerkendelse beskrives som den solidariske anerkendelsessfære (Honneth 2006:12), viser jeg, at lærernes måde at introducere eleverne til skolen den første dag skaber mulighed for, at eleverne føler sig anerkendt. Anerkendelse er væsentlig for elevernes møde med skolen, idet anerkendelse har betydning for deres trivsel, deltagelse i skolelivets fællesskaber og deraf lyst til at møde op på skolerne. Anerkender lærerne elevernes tidligere uddannelse og motivation for at starte på uddannelsen, får de mod og lyst til at diskutere og have holdninger til deres nye faglighed. Dette kommer til udtryk ved, at eleverne deltager aktivt i undervisningen, taler med hinanden og spørger nysgerrigt ind til fagligheden og mulighederne med uddannelsen. Når eleverne oplever, at deres forskellige baggrunde, hvad enten det er tidligere skolegang, arbejdserfaring eller anden livserfaring, bliver genkendt og anerkendt af læreren, har det betydning for deres selvagtelse. Anerkendelsen af elevernes baggrund er ikke en selvfølgelighed. Der er elever, som allerede den første dag på skolerne oplever, at fx deres motivation for at starte ikke anerkendes af lærerne. Dette bevirker, at de bliver usikre på fremtiden, usikre på, om de kan gennemføre uddannelsen, usikre på, om samfundet har brug for dem, om der er mulighed for praktikplads, og om der overhovedet er en fremtid inden for deres uddannelsesvalg. Denne fremtidsusikkerhed bevirker, at der er elever, som ikke får lyst til og mod på at deltage i de fællesskaber, der er på skolerne. Anerkendelse er ikke kun vigtig for elevernes trivsel. I afhandlingen viser jeg, at anerkendelse også har betydning for lærernes trivsel og praksis på skolen. Når lærerne fx genkender elementer fra deres tidligere undervisningspraksis og tanker om undervisning i interventionsprogrammet, så oplever de en anerkendelse af deres faglighed som undervisere. 168

169 I afhandlingen har jeg trukket på Honneths anerkendelsesform, den solidariske sfære, i analysen af lærernes praksis og sociale interaktion med eleverne. Anerkendelsesformen i denne sfære sker i relationer til gruppen, fællesskabet eller samfundet, hvor individets deltagelse og positive engagement i fællesskabet bliver anerkendt (Honneth 2003). Ser man på den solidariske sfæres anerkendelse (Honneth 2006:12) ud fra et bredere perspektiv, så påvirker den manglende politiske og samfundsmæssige anerkendelse af tekniske skoler også lærerne på de tekniske skoler. Mediernes omtale har fx haft tendens til at påpege problemer på tekniske skoler. Overskrifter som Hash flyder på erhvervsskolerne (Fyens Stiftstidende, 17. september 2014), Erhvervsskoler bliver holdeplads for sociale problemer (dagbladet BT, 17. marts 2013) og Erhvervsskoler hærges af sociale problemer (Berlingske Tidende, 15. februar 2012), synes ikke at anerkende mestringen af et håndværk og den faglighed, der er kendetegnet for mange af de tekniske skoler, vi har mødt. Nedenstående citat viser, hvordan beskrivelser som disse opleves på skolerne. Her er det en vejleder, der fortæller, at der er elever, som føler sig utrygge, når de starter på skolen: nogle af de nye elever har en forestilling om, at på Teknisk Skole herinde i storbyen er det farligt, men det er jo medierne, der påvirker, mere end det er, hvordan her reelt er (uddrag fra interview med vejleder fra udviklingsperioden) Hver af Honneths anerkendelsesformer er fulgt af moralske krænkelsesformer; bliver en eller flere i fællesskabet ikke anerkendt, skades gruppens selvværdsættelse (Honneth 2003). Det er derfor vigtigt at være opmærksom på den betydning, anerkendelse har for elevers og læreres trivsel. I afhandlingens andet kapitel har jeg vist, at anerkendelse er afgørende i forbindelse med at styrke elevers skoletrivsel og lyst til at møde op hver dag, og at det har stor betydning for deres lyst til og mulighed for at indgå i sociale relationer. Materialitet og trivsel I kapitel 3 har jeg med afsæt i Gehls (2010) analyse af, hvordan ombygning af rum og ændring af møblering kan tilskynde til nye brugsmønstre, vist, at arkitekturen, de fysiske rammer og indretningen af skolerne inviterer eleverne til at bruge skolen på forskellige måder. Jeg har også vist, hvordan fysiske rammer i nogle tilfælde ændres spontant af eleverne, således at store rum, der virker kolde og upersonlige, ved simple mekanismer og virkemidler bliver varmere og mere personlige. Gehl (2010) beskriver, hvordan mennesker omkring et spisebord eller sofabord kan læne sig frem eller tilbage for på den måde at regulere samtalen (Gehl 2010:59). På samme måde viser jeg, hvordan eleverne regulerer deres samtaler, når de holder fælles morgenmøde omkring et bord. 169

170 Reguleringen af samtalen ses ved, at nogle elever deltager aktivt i en samtale med andre omkring bordet, samtidig med at andre elever bare er til stede omkring bordet uden at deltage i samtalen. Bordet hjælper eleverne til at kunne regulere, hvor lidt og hvor meget de ønsker at deltage i fællesskabet omkring morgenmødet, og om de ønsker at lære hinanden at kende. Inspireret af Gulløv & Højlund (2005) viser jeg, hvordan forskellige rum sender forskellige budskaber ud til eleverne om, hvad rummene kan bruges til. Forskellige fysiske rammer påvirker således den sociale interaktion forskelligt. Nogle fysiske rammer, fx når elever og lærere sidder sammen omkring et bord, inviterer til, at elever og lærere taler sammen, ser hinanden og har mulighed for at lære hinanden at kende; andre fysiske rammer, som fx når eleverne sidder langt fra hinanden i et auditorium, virker modsat. Min undersøgelse viser, at sociale relationer har bedre betingelser for at blive skabt i mindre rum, hvor eleverne kan se hinanden og hinandens mimik mindre rum indbyder til fællesskab (Gehl 2010). Afhandlingen viser, at værkstederne har en stor betydning for eleverne. Værkstederne er et af de særlige kendetegn ved tekniske skoler og de identitetsdannelser, der sker der. Det er hverdagen i værkstederne, eleverne glæder sig til, og det er her, den faglige kompetence og identitet opbygges. Både lærere og elever finder, at eleverne lærer noget særligt praktisk brugbart i værkstederne. Når eleverne lærer at håndtere forskellige redskaber eller maskiner, fx boremaskiner, så erhverver de sig færdigheder, der er nyttige for det hverdagsliv, der rækker udover den faglighed, de er ved at uddanne sig til. Endvidere fandt jeg, at når eleverne fortæller, at de er glade for deres skole, så er det ofte værkstederne og det, der produceres i værkstederne, der beskrives. Den særlige glæde ved at arbejde i værkstederne opstår både omkring det at arbejde sammen, og fordi eleverne oplever, at det er hyggeligt og rart at være i værkstederne. Identitetsdannelsen som håndværker konstrueres således i processen med at producere forskellige produkter i værkstederne. Denne identitetsdannelse har jeg analyseret med afsæt i Millers (1987) begreb objektiveringsproces, som jeg bruger til at vise, at det er gennem den gensidige påvirkning mellem elever, værksteder, redskaber og materialer, at eleverne konstruerer en identitet som håndværker. I værkstederne indgår eleverne også i forskellige fællesskaber, der sammen med udviklingen af den faglige identitet har betydning for deres skoletrivsel. I afhandlingen viser jeg også, hvordan elever gennem forskellige andre materialiteter, fx morgenmad og mobiltelefoner, skaber og bevarer nye sociale relationer. 170

171 Ved hjælp af Simmels (Simmel 1998 [1910]) teoretiske refleksioner over betydningen af måltidet argumenterer jeg for, at der er noget ganske særligt på spil, når eleverne får serveret morgenmad. På trods af at morgenmad og kaffe indtages af den enkelte og er en individuel praksis, så er den fælles morgenmad en fællesoplevelse. Eleverne kan på en og samme tid være alene og en del af et fællesskab, når de sidder omkring morgenmaden. De kan i fællesskab spise hver sin mad, eller, når de sidder med deres smartphones, se film eller lytte til musik. Mobiltelefonerne er tæt på kroppen, og samtidig også en forlængelse af kroppen. I kapitel 3 viser jeg således ved hjælp af begreberne enlargement og enclosure (Winther 2009:248), hvordan eleverne bruger deres mobiltelefon til henholdsvis at række ud og være i kontakt med andre fra deres vennegruppe. Men samtidig bruger de også mobiltelefonen til at lukke af for omverdenen og trække sig fra fællesskabet ved fx at bruge mobiltelefonen til at se film og høre musik på. Når eleverne sidder med mobiltelefonen foran sig, er det legalt at sidde alene og se film eller bare sidde med mobiltelefonen uden at foretage sig noget. Ikke alle elever ønsker at være en del af den sociale interaktion og fællesskabet hele tiden, og med mobiltelefonen foran sig kan de vise, at de ikke er ufrivilligt alene, men at de bevidst har søgt væk fra fællesskabet. Samme funktion har cigaretterne, som det fremgår af afhandlingens kapitel 4. I afhandlingen supplerer jeg Winters begreber, idet jeg viser, at eleverne gennem mobiltelefonen rækker ud til elever i nærheden uden dog samtidig at lukke af for omverdenen. Når de bruger mobiltelefonerne til at se film eller billeder, der omhandler deres fritids- eller faglige interesser, så sker det ofte, at de andre elever i nærheden kan være med til at dele denne fælles interesse. Gennem denne brug får mobiltelefonerne en betydning for de fællesskaber, eleverne indgår i i deres hverdag. Afhandlingen viser således, at det ikke er alle unge, der har et ønske om at være en del af et fællesskab hele tiden. Dette er et vigtigt bidrag til videre forskning inden for unges trivsel, idet det sætter fokus på, at nogle elever for at trives har behov for at kunne trække sig fra fællesskaber. Dette behov kom ikke frem i det udviklingsstudie, der gik forud for udviklingen af interventionen, hvor vi i særlig grad hæftede os ved, at eleverne på Teknisk Skole havde et ønske om fællesskab (Ingholt et al. 2010, 2014). Når jeg her peger på, at det er vigtigt for eleverne at kunne trække sig fra fællesskaber, står det ikke i modsætning til udviklingsstudiets fund. Snarere kalder det på en mere nuanceret forståelse af, hvad fællesskab er og implicerer, og hvordan fællesskab har betydning for elevernes trivsel. Samme elev kan på samme dag både have et ønske om at deltage i og trække sig fra fællesskaber. Det er ikke nødvendigvis modsatrettede behov, men det peger på, at behov for fællesskab og det sociale samvær og den sociale interaktion med andre, det implicerer - også er betinget af situation og kontekst. 171

172 Der er i de seneste år kommet et større fokus på forholdet mellem sociale relationer og trivsel og i den forbindelse også en opmærksomhed på, at sociale relationer kan være en belastning. For eksempel peger Pedersen og Tjørnhøj-Thomsen (2013) på, at udforskningen af det sociale i sociale relationer og fællesskaber fordrer analytisk opmærksomhed på, hvordan relationerne opretholdes, og hvilke tanker og følelser og aktiviteter og handlinger der er forbundet hermed (2013:58). Det er derfor afgørende at undersøge, hvordan fællesskaber og sociale relationer tænkes, skabes og vedligeholdes for eleverne på tekniske skoler, og hvilke betydninger disse har for elevernes trivsel. Rygning og fællesskab I kapitel 4 argumenterer jeg for, at der er en gensidig påvirkning mellem skolens sociale strukturer omkring rygning og elevernes rygepraksis. Jeg viser, at den sociale kontekst påvirker rygepraksis på de tekniske skoler, og at rygning har flere funktioner for eleverne. Afhandlingen viser for det første, at rygning er en fælles praksis, der er med til at konstruere tilhørsforhold og identitet. For det andet, at der blandt nogle lærere og nogle elever er en modstand mod de massive sundhedsfaglige kampagner mod rygning. For det tredje, at rygning kan virke meditativt og give mulighed for, at elever kan trække sig fra fællesskabet. Afhandlingen viser, som også en række andre studier (se Poland 2006, Frohlich et al. 2001, Ingholt 2002, 2007, Ingholt et al. 2010:121, Tulinius 2000), at sociale strukturer og rygepraksisser er med til at skabe tilhørsforhold og identitet. Inspireret af begrebet fælleslivsstilspraksis (Frohlich et al. 2001), har jeg vist, hvordan rygningens praksis er en gensidig påvirkning mellem skolernes sociale strukturer, rygepauser, regler, rutiner omkring rygepauser og de individuelle praksisser, hvor elevernes identitet hænger sammen med, og genereres igennem, rygning. Tekniske skolers sociale strukturer kommer til udtryk som rygepauseskemaer på tavler, læreres henkastede invitationer til rygepauser og mulighed for flydende rygepauser. Når elever står sammen med andre elever og lærere og ryger, skabes et særligt fællesskab mellem rygerne, som ikke er naturligt åbent for ikke-rygerne. Identiteten som ryger skabes og fastholdes gennem rygningen, fx ved at cigaretten holdes på en bestemt måde, røgen suges ind i kroppen og pustes ud. Når eleverne står på rygeområderne sammen med de andre rygere, er de fælles om rygepraksisserne, på trods af at selve rygningen er individuel. Rygefællesskabet understøttes også af andre forhold, fx modstanden mod den sundhedsfaglige tankegang (se fx Nielsen 2003). Når en gruppe elever sidder sammen og bliver enige om, at det er sejt selv at bestemme, om man vil ryge, også selv om man fx er gravid, skaber de en fælles modstand mod 172

173 den dominerende sundhedsfaglige tankegang. Denne modstand er dog dilemmafyldt, på trods af oprørstrang og modstand er der samtidig en skyldfølelse forbundet med at ryge, hvilket fx kommer til udtryk, når den gravide elev selv fortæller, at hun har forsøgt at skære ned på sit cigaretforbrug. Der er også nogle lærere, der udtrykker modstand mod at tage rygningen fra de unge, fordi lærerne vurderer, at et rygeforbud i skoletiden vil fratage elevernes mulighed for at stresse af og indgå i sociale relationer. Udover det fælles samvær virker rygepauser og rygning afstressende og giver lige som mobiltelefonen eleverne mulighed for at trække sig fra fællesskabet. Rygning gør det fx legitimt at stå og kigge ud i luften uden som sådan at tage del i den sociale interaktion. For eleverne virker rygningen således også meditativ og afstressende og giver dem en mulighed for at vende blikket indad. Cigaretternes afstressende funktion er ikke ukendt viden Andre forskere har i tidligere studier fundet, at mennesker i forskellige sociale kontekster som fængsler, i krig eller i en dansk hverdagskontekst har brugt cigaretter meditativt og afstressende (se Klein 1995, Tulinius 2000, Reed 2007). Formativ evaluering af interventionen Formålet med den formative evaluering var, som beskrevet i afhandlingens første del, at følge udviklingen af interventionen og samtidig give feedback og derved hjælpe implementørerne med at tilpasse interventionen til konteksten. Til dette benyttede jeg kvalitative forskningsmetoder, fortrinsvis deltagerobservation på skolerne. I forbindelse med deltagerobservationen indgik der uformelle samtaler med elever, lærere og ledere, der havde betydning for implementeringen af interventionen. Den direkte formative praksis foregik i højere grad gennem møder og dybdegående interviews med ledere og lærere og ved løbende telefoninterviews med ledere og lærere. Hensigten med den formative evaluering var at levere brugbar feedback til lærere og ledere og derigennem forme interventionen, uden at interventionens grundidé eller ånd, som Rod og kollegaer har beskrevet den (Rod et al. 2013), blev væsentligt ændret. I første del af afhandlingen viser jeg, hvordan den formative evaluering påvirker implementeringer af interventionen. Jeg peger i den forbindelse på, at man med den formative evalueringsmetode har mulighed for at påvirke implementeringen af interventionen på praksisniveau, og at det i en skolebaseret intervention som denne særligt er i forbindelse med lærernes aktiviteter, at påvirkningen kan finde sted. For at være formativ er det nødvendigt at involvere sig med implementørerne. Den formative evalueringsmetode kræver derfor stort logistisk arbejde af henholdsvis forskere og implementører. Involveringen forudsætter kvalitative metoder og fordrer, at forskere og implementører indgår i en 173

174 bestemt type dialog, hvor implementørerne også har mulighed for at diskutere, være uenige med forskeren og foreslå tilpasninger til interventionen (jf. Weiss 1998, Ellard 2010, Munro 2010, Høgsbro & Rieper 2003). En ofte overset betingelse i interventionsforskning og evalueringer af implementeringer er, at der undervejs i implementeringsperioden sker uforudsete forandringer af politisk, historisk og institutionel karakter. I løbet af denne intervention oplevede vi fx større fyringsrunder, ny lovgivning og en begyndende ny reform; forandringer, som hverken implementører eller evaluatorer har mulighed for at influere på. Den formative evaluering giver mulighed for at undersøge og forklare, hvad sådanne hændelser betyder for implementeringen af interventionen. Metodisk er det blandt andet betingelser som disse, som kvalitative forskningsmetoder og etnografisk feltarbejde er særlig velegnede til at indfange. De indsigter, der således genereres i forbindelse med den formative evaluering, kan vise, hvilke betingelser implementeringen foregår under, og hvordan forandringer af forskellig karakter, fx fyringsrunder på tekniske skoler, påvirker implementeringen af interventionen. Fyringsrunden bevirkede fx, at en af interventionsskolernes afdelinger i en periode ikke havde tid og overskud til at arbejde med interventionen. Undervejs i implementeringsforløbet blev lærere fra forskellige fagretninger motiveret til at indføre de af interventionens delelementer, som ikke fra starten af interventionsperioden var indført. Motivationen til at arbejde med de delelementer forekom oftest, når lærerne oplevede, at der var mulighed for at spørge mig om praktiske forhold relateret til interventionen. Hvad der kunne være et emne at tale om til morgenmøderne, var et spørgsmål, der gik igen. Også uenigheden blandt lærere samt lærere og ledere om de faste rygepauser var et emne, der blev diskuteret blandt lærerne, og som flere af dem havde behov for at diskutere i forbindelse med den formative evaluering. De faste rygepauser var et af de emner, der splittede lærernes holdning til interventionen mest, ikke mindst fordi lærere, der selv var rygere, brugte rygepauserne til at tale med eleverne. Men der var også lærere, som var uenige med interventionens tidsramme for de faste pauser. De fastsatte i stedet selv pauser, der passede ind i de specifikke undervisningskontekster. Gennem de mange interviews med lærere og ledere i forbindelse med den formative evaluering blev lærerne motiveret og påvirket til at implementere interventionen, men samtidig virkede læreres og lederes oplevelser med interventionen tilbage på evalueringen og interventionen. Gode ideer fra forskellige skoler og fagretninger blev delt, og dele af interventionen blev over tid tilpasset de 174

175 forskellige skolers lokale sociale kontekst. Yderligere bevirkede de mange interviews, at det ikke var muligt for lærerne at glemme interventionen, idet vi kontaktede dem telefonisk 10 uger efter interventionens start og igen 10 uger efter hver ny grundforløbsstart. Udover at virke som en påmindelse, bevirkede de mange telefonopkald og interviews også, at lærerne oplevede, at deres arbejde med interventionen var vigtigt. Det arbejde og den tid, lærerne lagde i interventionen, blev dermed anerkendt. Betydningen af implementørernes oplevelse af at arbejde med interventionen er også pointeret af andre. Jørgensen beskriver i en artikel om, hvilke barrierer der kan være, og hvad der kan fremme læreres implementering af en skolebaseret intervention rettet mod unges frugt- og grønt-indtag, at flere lærere hæftede sig ved, at interventionen var et forskningsprojekt. Jørgensen diskuterer på den baggrund, hvorvidt interventionsprojektet overhovedet kunne blive bæredygtigt efter interventionsperioden, hvis lærernes implementering og tilhørsforhold fhang af, at de var med i et forskningsprojekt (Jørgensen et al. 2014:7). Udover at den formative evaluering fungerede som en påmindelse om at implementere interventionens delelementer, fungerede den også, viste det sig, som en anerkendelse af lærerenes faglighed. Denne anerkendelse ledte til en positive energi, der synes at fremme implementeringsprocessen. Det kan derfor ligeledes diskuteres, om interventionsprojektet Trivsel, Fællesskab og Faglighed vil fortsætte og blive bæredygtigt efter den formative evalueringsperiode. Interventionens fund Formålet med dette afsnit er afslutningsvis at vise, hvordan afhandlingens fund kan informere effektevalueringen af Trivsel, Fællesskab og Faglighed og dermed give indlevelse i analyserne. I skrivende stund, april 2015, er effektevalueringen endnu ikke afsluttet. Det er derfor ikke muligt konkret at diskutere, hvordan fund fra afhandlingen kan bidrage til at forklare og fortolke effektevalueringens fund (Craig 2008, Dahler-Larsen 2003, Ellard & Parson 2010, Nielsen 2006). Jeg har valgt elevernes cigaretforbrug som eksempel, idet effektevalueringen kunne fremvise foreløbige resultater i forhold til delmålet, at reducere cigaretforbruget blandt eleverne på Teknisk Skole. Med dette konkrete eksempel vil jeg argumentere for den formative evaluerings potentiale til at forklare effektevalueringers resultater uanset om resultaterne viser effekt eller ej. Gennem kvalitative forskningsmetoder er det muligt at møde feltet og bruge tid på at forstå de præmisser, der ligger til grund for en mere eller mindre succesfuld implementering. De amerikanske psykologer Joseph Durlak & Emily DuPre argumenterer for, at implementeringsdata er vigtige i interventionsevalueringer, da det er gennem disse data, man kan få viden om, hvordan de forskellige forhold påvirker implementeringen af interventionen i forskellige settings (Durlak & DuPre 2008). For at kunne fortolke resultater af en effektevaluering er det nødvendigt at vide, hvilke dele af interventionen der blev implementeret, og 175

176 hvordan de var implementeret, og ligeledes er det vigtigt at teste teorien bag en intervention programteorien (ibid 2008:328). En lille eller ingen effekt kan således bero på, at interventionen ikke blev implementeret som foreskrevet en såkaldt implementeringsfejl (Rossi et al. 2004; Durlak &DuPre 2008). Men en intervention kan være godt implementeret og så alligevel ikke opnå det ønskede resultat. I disse tilfælde kan mangel på virkning bero på, at programteorien altså grundantagelserne om, hvad der skal til for at få indsatsen til at fungere (Rieper 2004) - er behæftet med fejl. I det følgende diskuterer jeg eksempler på, dels hvordan interventionens programteori og dels hvordan implementeringen af interventionen kan have haft betydning for resultaterne fra den foreløbige effektevaluering, der viser, at der tilsyneladende er manglende effekt på reducering af elevernes cigaretrygning. Effektevalueringens formål og fund Effektevalueringens formål var at undersøge: 1. Om elevernes cigaretforbrug var reduceret efter interventionen. Cigaretforbruget blev undersøgt ud fra to delmål: a. Reduktion af dagligrygeres cigaretforbrug. b. Reduktion af lejlighedsrygeres overgang til dagligrygere. 2. Hvorvidt elevernes frafald fra uddannelserne var reduceret. 3. Om elevernes skoletrivsel var øget. Skoletrivsel blev undersøgt ud fra fire delmål: a. Relationer mellem elever. b. Relationer mellem elev og lærer. c. Om eleverne følte sig knyttet til skolen. d. Elevernes værdsættelse af fagligheden (Andersen et al. 2015a). Foreløbige resultater af effektevalueringen viser, at der ikke er effekt på elevernes daglige cigaretforbrug i skoletiden. Men elever, der ved skolestart var lejlighedsrygere, har lavere sandsynlighed for at blive daglige rygere (Andersen et al b.) Dette rejser spørgsmål om, hvorfor interventionen ikke har bevirket den ønskede reduktion af rygernes daglige cigaretforbrug, og om svaret skal findes i programteorien, i implementeringen af interventionen eller i andre særlige forhold. Programteorien Figuren nedenfor viser programteorien for hele interventionen. Programteorien at alle elever skulle introduceres til hinanden, til skolen og til faget. For at fremme de sociale og faglige fællesskaber skulle 176

177 de sociale og faglige aktiviteter integreres i hverdagen. De sociale og faglige fællesskaber antoges ifølge programteorien at bevirke øget skoletrivsel og reduceret rygning og dermed reducere frafald på grundforløbet. Når jeg senere viser, hvordan programteoriens præmis har betydning for effektevalueringens resultat, er det særligt interventionens grundidé om forholdet mellem fællesskab og skoletrivsel, der diskuteres. Figur 7. (Andersen et al. 2015a) Interventionsprogrammet I interventionsprogrammet er der to delelementer, som direkte adresserer rygning: Faste pauser og krog til brug i pauser. I første delelement indgik, at alle interventionsskoler skulle indføre faste pauser for eleverne på grundforløbene (figur 1 s.21). Ved at reducere mulighederne for at ryge uden for de faste pauser blev det antaget, at eleverne ville ryge mindre. Desuden var det en antagelse, at eleverne røg for at være sammen med andre. I udviklingsstudiet fandt vi (Ingholt et al. 2010), at eleverne på nogle grundforløb havde mulighed for at holde ekstra uformelle rygepauser i undervisningstiden, og at disse uformelle rygepauser af og til trak elever fra andre grundforløb med ud på rygeområderne. Dette skete især, når der var flere grundforløb samlet i et værksted, men også fordi eleverne havde mulighed for at se hinanden gennem vinduer eller mødes på de fællesarealer, hvor værkstedsarbejdet af og til fandt sted. Det var derfor interventionens formodning, at man ved at holde de faste pauser på samme tidspunkt for alle grundforløb kunne hjælpe eleverne til at møde andre elever, og at eleverne derfor ikke ville have et socialt behov for at holde uformelle rygepauser. Med det andet delelement, krog til brug i pauser, skulle alle interventionsskolerne etablere en krog. I denne krog skulle der være mulighed for, at eleverne kunne slå sig ned et sted, drikke kaffe, spille bordfodbold eller lignende. Hensigten med krogen var, at det skulle være et alternativ til rygeområderne, så eleverne havde et sted at gå hen i pauserne (figur 1 s.21) og derfor ville reducere deres rygeforbrug. 177