Kooperativ læring i et inklusionsperspektiv

Transkript

1 Anne Marie Østergaard, master i specialpædagogik udviklingskonsulent for inklusion i Ringsted kommune og Grethe Kjær Jacobsen, master i specialpædagogik og konsulent for dansk og skoleudvikling i Køge Kommune Kooperativ læring i et inklusionsperspektiv Denne artikel handler om, hvordan kooperativ læring kan understøtte skolens aktuelle dannelses- og uddannelsesmæssige opgaver for alle. Opgaver som i dag er underlagt fordringen om inklusion. Især for elever i læringsvanskeligheder og elever i udsatte sociale positioner er det afgørende, at netop disse gives optimale muligheder for at udvikle sociale, samarbejdsmæssige og personlige kompetencer i sammenhæng med den faglige læring. Dette skal ske med en samfundsmæssig inklusion for øje, uagtet om de søges inkluderet i almene læringsmiljøer eller modtager undervisning i et specialiseret tilbud. Inklusion har fået en mere og mere fremtrædende plads i den kommunale og nationale debat. Siden Salamancaerklæringen i 1995 blev ratificeret af 92 lande - heriblandt Danmark - har inklusion med idealer om ligeværd, ligebehandling af handicappede og retten til deltagelse i den almene skole uanset forudsætninger været på den internationale dagsorden. I den hjemlige debat forveksles inklusion ofte med rummelighed, der for mange associeres med økonomiske besparelser og flere af specialundervisningens elever i klasserne uden den fornødne støtte. Lærere udtrykker da også en konflikt mellem den nationale og kommunale inklusionsfordring og virkeligheden i klasserummene. Ifølge en undersøgelse foretaget af Danmarks Evalueringsinstitut i 2007 oplever tre ud af fire lærere, at der er sket en stigning i antallet af elever med særlige behov i klasserne såvel faglige, sociale som personlighedsmæssige 1. En oplevelse, der står i kontrast til det faktum, at der i perioden er sket en stigning på mere end 30 % i antallet af børn, der udskilles til specialundervisning i specialklasser 2. En udvikling der ser ud til at fortsætte trods politiske krav om det modsatte. Idealerne omkring inklusion, der er ratificeret i Salamancaerklæringen, de nationale og kommunale hensigtserklæringer, den oplevelse lærere har af inklusionsmulighederne, synes således langt fra det faktum, at stadig flere børn placeres i specialiserede tilbud uden megen kontakt med det, der foregår i skolens almene læringsmiljø. 57

2 I forhold til de politiske krav kommunalt og nationalt ses det desuden, at inklusion ofte diskuteres som ideologi eller politik og i mindre grad som personlig erfaring eller som Vi var vidne til, at kooperative læreprocesser indført med omtanke og løbende didaktisk refleksion førte til opbygningen af inkluderende fællesskaber til glæde for alle elever og for elever i sociale, personlige og faglige vanskeligheder i særdeleshed. systematisk opsamlede og befordrende praksisformer, som kan understøtte skolernes arbejde i retning mod stadig mere inkluderende læringsmiljøer. Fra vores arbejde som konsulenter i henholdsvis Køge og Ringsted har netop denne erfaring været medvirkende til, at inkluderende praksisformer har været omdrejningspunkt for vores undersøgelser i forbindelse med den afsluttende masterafhandling i specialpædagogik. I forbindelse med indsamling af empiri til masterprojektet med titlen: Dannelse og uddannelse i inkluderende fællesskaber 3 har vi fulgt undervisningen i tre klasser: en 3., 5. og 6. klasse, der alle rummer flere elever i omfattende læringsvanskeligheder og i udsatte sociale positioner. Alle tre klasser var inspireret af at organisere en stor del af undervisningen kooperativt med henblik på at understøtte inkluderende processer. Vi var vidne til, at kooperative læreprocesser indført med omtanke og løbende didaktisk refleksion førte til opbygningen af inkluderende fællesskaber til glæde for alle elever og for elever i sociale, personlige og faglige vanskeligheder i særdeleshed. I arbejdet med at opbygge inkluderende fællesskaber synes netop forskellighed en grundlæggende betingelse for alle børns udvikling, deltagelse og læring. Derfor må der løbende arbejdes på at vende forskellighed til en ressource. Her synes kooperativ læring, som beskrevet nedenfor at kunne byde på relevante tiltag. Inden for den dominerende specialpædagogiske forskning og praksis har det hidtidige fokus været på at forfine diagnosticeringen, at udvikle metoder til undersøgelse, beskrivelse og analyse af årsager til fejludvikling og forklaringer herpå samt at udvikle kompensatoriske strategier og særlige pædagogiske metoder, der sigter mod normalisering. Fokus har således været på kategorisering, handicapdiagnoser og på udviklingen af dertil hørende behandlings- og undervisningsprogrammer. Dette med henblik på at sikre elevers ret til lige præcis den undervisning, der kan tilgodese det enkelte barns særlige behov i dertil indrettede specialpædagogiske foranstaltninger. En tilgang der bygger på en individualiseret didaktik og en forestilling om en pædagogik, der kan modsvare en særlig type af vanskelighed. Heroverfor står retten til deltagelse i den almindelige skole bl.a. formuleret i Salamancaerklæringen. Denne ret til deltagelse kræver et fokus på relationer og den kontekst børnene indgår i, samt at der skal indtages et dobbelt perspektiv. Det dobbelte perspektiv henviser til betydningen af kontinuer- 58

3 ligt at have fokus på både det sårbare barn og konteksten, relationerne og på dilemmaet mellem at tilgodese den enkelte og fællesskabet. Et fokus som må realiseres i en fællesskabsorienteret didaktik. En didaktik der sigter mod at udnytte mangfoldighed og forskellighed i udfordrende læreprocesser og i samspil med andre lærende med henblik på at optimere læringsudbyttet og den personlige dannelse for alle elever. Inklusion handler grundlæggende om at opleve sig som en betydningsfuld del af og bidragyder til et fællesskab. Når læreren planlægger, gennemfører og evaluerer undervisningen, må hun derfor have særligt fokus på tilgange, som fremmer alle elevers aktive deltagelse og samarbejde inden for det heterogene fællesskab. Det bliver derfor afgørende at opbygge tolerante fællesskaber, som fungerer på måder, der tillader forskellighed uden at føre til udskillelse. Kooperativ læring Det er netop dette, denne artikel vil knytte an til. Forhold som er søgt indarbejdet i vores bearbejdelse af to bøger udkommet på Dafolos Forlag om kooperativ læring 4. En tilgang til kooperativ læring, der er søgt tilpasset dansk skoletradition med humanistiske idealer og en refleksiv didaktisk Kooperativ læring arbejder bevidst og målrettet på at vende forskellighed til en ressource på en sådan måde, at elevernes sociale, samarbejdsmæssige og personlige kompetencer kontinuerligt udvikles i retning mod stadig højere grad af mestring og fagligt udbytte. tænkning i højsædet, og som søger at tilgodese nutidens mangfoldighed af børn, samtidig med at inklusionsperspektivet holdes for øje. Kooperativ læring arbejder bevidst og målrettet på at vende forskellighed til en ressource på en sådan måde, at elevernes sociale, samarbejdsmæssige og personlige kompetencer kontinuerligt udvikles i retning mod stadig højere grad af mestring og fagligt udbytte. Når kooperativ læring inddrages reflekteret af medarbejderteamene med udgangspunkt i den lokale kontekst, skabes der et kvalificeret grundlag for at udvikle læringsmiljøer, der ikke bygger på faste forskrifter, men på reflekteret didaktisk tænkning og fælles problemløsning, der involverer kolleger, ressourcepersoner og ledelse til gavn for alle børn. Når undervisningen organiseres ud fra kooperative læreprocesser, sammensætter lærerne eleverne i par og/eller team på ideelt set fire personer ud fra heterogene principper. Team, hvis mål er at fremme tolerance, samarbejdsfærdigheder, demokratisk og konstruktiv dialog samt den fælles og individuelle læring. Netop sammensætningen af makkerpar og team er afgørende for, 59

4 om de kooperative processer lykkes. Såkaldte basisteam kan etableres for en længere periode med henblik på at sikre tid til at opbygge tryghed, gensidig tillid og positive relationer. At beslutte sig for at organisere den overvejende del af undervisningen kooperativt betyder ikke, at de etablerede par eller grupper automatisk udvikler sig til velfungerende og effektive team. Det er af afgørende betydning, at der arbejdes målrettet med at gøre de nyetablerede basisteam til velfungerende kooperative læringsteam. Netop sammensætningen af par fordrer, at der tænkes i produktive relationer og i,hvordan den forskellighed, som findes i en given gruppe, kan udnyttes konstruktivt. Her må der tænkes i såvel faglige, sociale, kønsmæssige som etniske forudsætninger. Når der arbejdes med indførelsen af kooperative processer, har det vist sig at pararbejde har været en effektiv og succesfuld organisering, når kommunikative og samarbejdsfærdigheder skal indøves. At etablere og udvikle gensidigt forpligtende pararbejde lægger fundamentet for et godt teamsamarbejde. Denne indfaldsvinkel støtter desuden elever i udsatte sociale og læringsmæssige positioner, når samarbejds- og kommunikationsprocesser gøres mere overskuelige, således at de kan øves i en tryg ramme. For at forskellighed kan blive en ressource må par- og teammedlemmerne lære hinanden at kende som mennesker og læringspartnere, de må opbygge en par- og teamidentitet, hvor gensidig støtte, værdsættelse af og respekt for individuelle forskelle er fremherskende. I klassen skal der sættes tid af til at arbejde med opgaver og færdigheder, som understøtter dette arbejde. Et vellykket kooperativt arbejde fordrer udvikling af kompetencer som respekt, accept, påskønnelse, tillid, indlevelse og aktiv deltagelse. Disse kompetencer har stadig flere elever som udgangspunkt ikke naturligt med sig, hvorfor disse må gøres til genstand for fokuseret opmærksomhed og øvelse i de kooperative læreprocesser. Der arbejdes også i andre par- og teamorganiseringer, både vilkårligt sammensatte og team sammensat for en kortere periode fx på fem-syv uger med henblik på at løse bestemte opgaver. Særligt de mere løst funderede team kan være en udfordring for elever i udsatte sociale positioner. Derfor bør læreren kontinuerligt se på muligheder for, at alle sikres deltagelse og læring, således at også børn i forskellige faglige vanskeligheder og børn i udsatte sociale positioner har en reel mulighed for at kunne opleve sig som betydningsfulde deltagere i og bidragydere til det aktuelle faglige og sociale fællesskab. I bogen Kooperativ læring i undervisningen defineres kooperative læreprocesser som bestående af mange indbyrdes afhængige forhold: Kooperativ læring er en særlig form for undervisning, der er organiseret i små grupper såkaldte team hvor man gør noget særligt ud af at tematisere, tydeliggøre og strukturere de sociale processer i læringen. Det er af afgørende betydning, at 60

5 der arbejdes direkte med udviklingen af klassefællesskabet og i særdeleshed teamene, således at de løbende udvikler sig fra at være løse grupper i retning af ægte team. Gennem en lang række tiltag og aktiviteter iværksættes og udbygges et medansvar for læreprocesserne i gruppen. Ved hjælp af omhyggeligt planlagte processer opstår der positiv gensidig afhængighed mellem teammedlemmerne. Det indebærer en gunstig indvirkning på både de sociale interaktionsprocesser, arbejdsresultaterne og -produkterne. Gruppeprocesserne i kooperativ læring er således lige så vigtige som arbejdsproduktet. (Weidner 2010, s. 22). I det følgende vil vi kort opridse de grundlæggende basiselementer, som understøtter de kooperative læreprocesser, nemlig sociale færdigheder, positiv gensidig afhængighed, personligt ansvar, kommunikation som muliggør direkte interaktion samt evaluering. Disse må indarbejdes trinvis med henblik på at befordre inkluderende processer, når der arbejdes med de faglige aktiviteter i teamene. Sociale færdigheder Børn må i dag gives mulighed for at drage nyttige sociale erfaringer, således at de kan udvikle såvel sociale som personlige kompetencer. Fra forskning ved vi, at mange børn i dag ikke har disse kompetencer med sig. Det er derimod kompetencer, som bevidst må læres i et tæt samspil med det faglige i samarbejde med andre og i hele skoleforløbet. Det fremføres, at individualiseringen efterhånden er så fremherskende, at lærere ikke længere synes at være opmærksomme nok på børnenes sociale liv til at kunne skabe velfungerende fællesskaber til gavn for læring og inklusion. Lærere må være ledere af både de faglige og sociale processer. Det kræver engagement og det at give noget af sig selv at ville børnene, ellers bliver det den stærkestes ret og de selviscenesættende elever, der sætter sig igennem 5. Netop dette forhold gives i kooperativ læring stor opmærksomhed ved kontinuerligt at opstille og arbejde med sociale mål, når der arbejdes i par og/eller team med den faglige læring. Sociale mål konkretiseres, tematiseres og operationaliseres løbende med henblik på, at disse kan praktiseres og øves i samspil med andre. I formidlingen af de sociale mål arbejdes der altid med, hvorfor det er vigtigt at kunne beherske målene, og hvordan de sociale mål udmønter sig konkret i samarbejdsprocesserne. Derefter overvejes det nøje, hvorledes der kan skabes gode muligheder for at øve sig i mange forskellige sammenhænge, således at alle kan opleve mestring og succes. Der evalueres løbende for at vurdere, hvad der nu beherskes, og hvad der eventuelt stadig kræver opmærksomhed og øvelse. 6 Det er af afgørende betydning, at der arbejdes direkte med udviklingen af klassefællesskabet og i særdeleshed teamene, således at de løbende udvikler sig fra at være løse grupper i retning af ægte team. 61

6 At opmuntre andre" Jeg ser Du ser på mig Du smiler venligt og opmuntrende Du klapper mig anerkendende på skulderen Du nikker til mig God idé! Jeg hører Fint, super! God idé! Kom, vi opgiver ikke nu! Den klarer vi! Et eksempel på en konkretisering af det sociale mål At opmuntre andre sker ved, at lærer og elever i fællesskab udarbejder et T-skema (se nedenstående figur). I et T-skema beskrives de handlinger, der kan ses, og de udsagn, der kan høres. Efterfølgende hænges dette skema op i klassen, således at læreren løbende kan henvise til det, og således at eleverne kan anvende det, når det sociale mål praktiseres og evalueres løbende. I klassen sættes der fokus på netop de sociale mål, som den aktuelle klasse vil kunne profitere af at arbejde med her og nu, og som støtter samarbejdet og det faglige arbejde i de kooperative team. Når et socialt mål er indøvet af de fleste, sættes der fokus på et nyt socialt mål, som vil være nyttigt at arbejde med i klassen. Efterhånden som måden at arbejde på er på plads, anvendes samme fremgangsmåde ved opstilling af individuelle mål. Positiv gensidig afhængighed Kooperative læreproceser udvikles ved, at alle i teamet er klar over deres personlige opgave, således at denne opgave kan løses omhyggeligt og ansvarsbevidst. Den positive gensidige afhængighed udvikles sjældent af sig selv. Lærerne skal derfor i planlægningen af undervisningen systematisk indtænke positiv afhængighed i tilrettelæggelsen af teamets arbejde. Positiv gensidig afhængighed kan fx opnås ved, at alle teamets medlemmer tildeles forskellige roller. Disse roller kan både være opgave- og samarbejdsrelaterede. De opgaverelaterede roller kan fx være, at en elev skal holde tidsrammen, en anden er ansvarlig for at finde og aflevere materialer, en tredje skriver teamets svar, og den fjerde fremlægger. De samarbejdsrelaterede roller har et socialt sigte og kan blandt andet være at opmuntre teamet, være ordstyrer eller sammenfatte teamets arbejde. Fordelingen af roller, både samarbejdsog opgaverelaterede, sker ud fra opgavens karakter, elevens forudsætninger og kooperative udvikling. Alle elever bør naturligvis på sigt forsøge sig med flest mulige roller, også dem, som kan være udfordrende. Samtidig skal det være muligt at opnå tryghed gennem sikkerhed i at kunne mestre den tildelte rolle. I lighed med arbejdet med de sociale mål kan også rolleadfærden operationaliseres gennem anvendelse 62

7 af T-skemaets indikatorer, hvad kan man gøre og hvad kan man sige. Denne konkretisering og efterfølgende guidning i udførelsen af rollen støtter de elever, som ikke umiddelbart mestrer rolleadfærden. Personligt ansvar At tage personligt ansvar betyder, at der tages ansvar for egne bidrag til den fælles læreproces. Alle deltagere i teamet skal med tiden kunne forklare, hvilken opgave der arbejdes med at løse, hvad der er blevet arbejdet med, og hvad der er lært. Alle lærer desuden i de konkrete arbejdsprocesser at tage ansvar for at hjælpe, hvis der er teammedlemmer, som ikke har forstået opgaven, eller hvis nogen ikke af sig selv indgår i opgaveløsningen. Læreren må løbende i planlægningen reflektere over, om der i den kooperative struktur er indbygget denne gensidige deltagelse i arbejdsprocesserne, eller om der skal iværksættes yderligere tiltag som fx tildeling af roller, bestemte arbejdsopgaver, lige meget taletid eller andet. Et sådan personligt ansvar opbygges gennem elevens oplevelse af meningsfuldhed og gennem passende udfordringer. Lærerens rolle bliver aktiv i forhold til at give konkret og konstruktiv feedback, både løbende som teamets arbejde skrider frem og som konkret tilbagemelding på både resultat og/ eller proces. Lærerne kan med en klar klasseledelse, tydelige spilleregler og klare mål og tidsrammer opbygge rutiner, der fremmer et positivt læringsmiljø, hvor fejl opleves som uundgåelige og som nødvendige for at lære og udvikle nye kompetencer. Kommunikation der muliggør direkte interaktion De fysiske rammer er betydningsfulde for at kommunikation og interaktion i teamet kan foregå let og ubesværet. Indretningen af klasseværelset må være fleksibelt, således at eleverne kan sidde sammen både som par og team. Teammedlemmerne må sidde, så de kan se hinanden, og afstanden mellem dem må ikke være for stor. Det skal være muligt at tale med indestemmer eller korte stemmer. Desuden må der hurtigt kunne skabes øjenkontakt med alle elever, når læreren giver fælles beskeder eller instruerer. Ud over de fysiske rammer skal læreren i planlægningen af arbejdsprocesserne sikre, at eleverne får mulighed for at bidrage ud fra egne forudsætninger og på den måde deltage ligeværdigt. De kooperative organisationsmåder og strukturer, som anvendes i undervisningen, kan understøtte alles aktive deltagelse. Læreren må løbende i planlægningen reflektere over, om der i den kooperative struktur er indbygget denne gensidige deltagelse i arbejdsprocesserne, eller om der skal iværksættes yderligere tiltag 63

8 som fx tildeling af roller, bestemte arbejdsopgaver, lige meget taletid eller andet. For elever i udsatte positioner og i faglige vanskeligheder skal det altid overvejes, om det er hensigtsmæssigt, at denne deltagelse skal være lige, forstået på den måde, at eleverne fx skal skiftes til at læse højt. Hvis målet er tilegnelse af historisk viden, så er det ikke hensigtsmæssigt, at det er eleven i læsevanskeligheder, der skal læse højt, med mindre bogen findes digitalt, og computeren kan læse højt. I stedet må eleven bedes om at bidrage med andre input. Drejer det sig derimod om læsetræning, er det en anden sag. I selve undervisningen iagttager læreren løbende om deltagelsen er gensidig for alle elever, om alle får passende taletid, tid til at undres, komme med egne synspunkter og usikkerheder m.v. Alle elever profiterer af at lære i en hjælpsom og tolerant atmosfære, så de føler sig tilstrækkeligt trygge til at tage chancer. Evaluering Med evaluering tænkes der i kooperativ læring på bestræbelserne med at erfare og forstå kvaliteten af den kooperative interaktion (hændelser, processer og resultater) og så vidt muligt transformere disse til målelige kriterier med den hensigt at skabe en positiv udvikling. Evalueringen er rettet mod både faglige og sociale mål, det personlige ansvar og den gensidige positive afhængighed. Evalueringen varetages efterhånden både af eleverne som selvevaluering i team og individuelt og i starten med læreren som model gennem dennes konstruktive tilbagemeldinger på arbejdsprocesser og -resultater. At lærerne opsætter konkrete mål for både det faglige arbejde og for de sociale færdigheder betyder, at der i samarbejdet med eleverne kan udarbejdes kriterier og standarder for arbejdet, således at eleverne får konkret viden om og forståelse for, hvad der skal til for at opfylde de konkrete mål. Dette arbejde giver eleverne større mulighed for at kunne deltage aktivt i både arbejdsprocesser og en efterfølgende evaluering. Kooperativ læring og inklusion Igangsættelse af kooperative processer, der bygger på ovenstående basiselementer, er ikke i sig selv en garanti for udviklingen af inkluderende læringsfællesskaber. I vores forskning så vi, at kooperativ læring gør en positiv forskel i klasser, hvor individuelle anstrengelser anerkendes, og individuelle forudsætninger adresseres, således at alle elevers kompetencer og styrker inddrages og anvendes i fællesskabet. Her må der være et særligt fokus på, hvad elever i faglige vanskeligheder eller elever i udsatte sociale positioner kan bidrage med. En elev med kompenserende hjælpemidler kan aktivt inddrages, når der fx hurtigt skal findes informationer på nettet, så klassen oplever eleven som en ressourceperson. Alle elever profiterer af at lære i en hjælpsom og tolerant atmosfære, 64

9 så de føler sig tilstrækkeligt trygge til at tage chancer. Almindelige hierarkier nedbrydes, så den enkelte oplever både at være den, der lærer fra sig, og den, der lærer af andre. For elever der undervises i specialiserede tilbud, hvor normen er individualisering, er det en udfordrende, men nødvendig opgave, lærerne skal i gang med. En individorienteret klassekultur må udvikles til en fællesskabsorienteret kultur, hvor læring i samarbejde efterhånden bliver et bærende princip. Dog må en udbredt misforståelse manes i jorden, nemlig at god undervisning kun kan foregå gennem kooperative læreprocesser, og at man hele skoledagen skal arbejde i kooperative strukturer. Undervisning kan organiseres på mangfoldige måder alt afhængig af formålet. Det afgørende er på hvilken måde, formidling, interaktion og kommunikation bedst tilrettelægges til glæde for den aktuelle klasses deltagelse og læring. Ud over ovenstående forudsætter succesfuld kooperativ læring tydelige spilleregler, indarbejdede rutiner, kontinuerlig opmærksomhed på og italesættelse af fællesskabets betydning for den enkelte, og hvad den enkelte ud fra egne forudsætninger kan bidrage med til fællesskabet, en åben samtale om forskelle samt et kontinuerligt fokus på at understøtte en hjælpsom og tolerant atmosfære, hvor forskellighed opfattes som en styrke. Forsømmes dette, kan kooperativ læring blive endnu et teknisk fix (Tingleff Nielsen og Løvbjerg 2002). Det kan blive en udelukkende strukturel ændring, der praktiseres uden en grundlæggende forståelse for de afgørende elementer, som kontinuerligt må medtænkes, som beskrevet i denne artikel. Læreren må derfor ud over at være en dygtig og engageret formidler og kommunikator have et særlig fokus på at være rammesætter, klasserumsleder, model, vejleder, facilitator, kritisk ven m.v. At blive i stand til dette kræver kontinuerlig didaktisk refleksion i samspil med kollegaer og et fokus på både den enkelte, relationerne og konteksten med henblik på løbende at vurdere og justere de sociale og faglige processer i klasserummet. Spørgsmål, som løbende må stilles af læreren og lærerteamet, når kooperative aktiviteter planlægges, kunne eksempelvis være: Vil denne aktivitet, denne organisering og dette indhold være meningsfuldt og samtidig bidrage til at opbygge klassefællesskabet? Hvordan kan jeg fx tilrettelægge opgaven, så både Søren og Peter kan bidrage? Hvordan kan jeg involvere Sune i projektet, når han ikke kan læse og skrive alderssvarende? Og efterfølgende: Bidrog det, jeg sagde og gjorde, til at opmuntre alle til at deltage aktivt? Hvad I min måde at håndtere opståede adfærdsmæssige problemer på var med til at opretholde eller nedbryde dem? Hvorledes medvirkede jeg til at nedbryde eller opretholde barrierer for Sunes aktive deltagelse? 65

10 Noter 1 Specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand perspektiver på den rummelige skole. Danmarks Evalueringsinstitut Tal der taler 2007 uddannelsesnøgletal 2007, Undervisningsministeriet 3 Dannelse og uddannelse i inkluderende fællesskaber masterafhandling i specialpædagogik (DPU 2008), Grethe Kjær Jacobsen og Anne Marie Østergaard 4 Kooperativ Læring i undervisningen en arbejdsbog (2010) og Kooperativ Læring i klasseværelset hvordan gøres det (2011) 5 Children's Development of social identity in Transitions A comparative Study, (Kbh. Unviversitet 2009), Ditte Winther-Lindqvist 6 Eksempler på konkrete evalueringsark til formålet kan ses på den hjemmeside, der hører til bogen Kooperativ læring i undervisningen: Litteratur Peter Farrell, (2004): School Psychologists: Making Inclusion a Reality for All I: School Psychology International, nr. 25, 5. Tetler, Susan og Baltzer, Kirsten (2004): Inkluderingshåndbogen. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag Tingleff Nielsen, L. og Løvbjerg, M. (2002): Fleksibel planlægning teknisk fix eller pædagogisk mulighed. Forlaget CVU København og Nordsjælland, KLEO. Weidner, Margit (2010): Kooperativ læring i undervisningen, Dafolo. Bearbejdet af Anne Marie Østergaard og Grethe Kjær Jacobsen, Jolliffe Wendy (2011): Kooperativ læring i klasseværelset, Dafolo. Bearbejdet af Anne Marie Østergaard og Grethe Kjær Jacobsen, Østergaard Andersen, Anne Marie og Kjær Jacobsen, Grethe (2008): Dannelse og uddannelse i inkluderende fællesskaber. Masteropgave i specialpædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. Østergaard, A. M. og Kjær, G. (2009): Læringsledelse i et inklusionsperspektiv. I Skolen i morgen tidsskrift for skoleledere, nr. 6. Dafolo. Østergaard, A. M. og Kjær, G. (2009): Inkluderende processer og IKT-støttet læring. I Specialpædagogisk Tidsskrift: Forskning i Grundskolen, nr.1. Center for Grundskoleforskning. Østergaard, A. M. og Kjær, G. (2010): Kooperativ læring i et inklusionsperspektiv. I Fleksibel Læring nr. 2 september 2010, årgang 10. Dafolo. Grethe Kjaer Jacobsen, grethe.kjaer.jacobsen@skolekom.dk Anne Marie Østergaard Andersen, amo@ringsted.dk n 66