Om skriftlig fremstilling. Skrivningens funktioner

Transkript

1 Om skriftlig fremstilling Indhold Skrivningens funktioner Teksttypekendskab som baggrund for skriftlig fremstilling o Forholdet mellem teksttyper og genrer o Teksttyper i Fandango Vinkler på dansk o Australsk genrepædagogik o HAPS o Genrepædagogikkens tre ben Respons og evaluering af skriftligt arbejde Differentiering Teoretisk baggrund Skrivningens funktioner Elevernes skrivning I Fandango møder eleverne grundlæggende skriftlig fremstilling på to måder. I arbejdet med litteratur og andre værker (i modtagerdelen) bruges skrivningen til at kvalificere læring og litteratursamtaler i par, grupper og i klassen. Og i hvert kapitel møder eleverne under overskriften Skriftlig fremstilling et skriveforløb, hvor de selv er i afsenderrollen. Her ligger fokus på færdigheden i at formidle et budskab. Elevernes skrivning kan således have to funktioner: - som metode til at fastholde og udvikle tanker - som kommunikationsform til at formidle et budskab I første del af alle grundbogens kapitler (modtagerdelen) er der med støtte i læse/skriveguidens modeller fokus på, at eleverne fastholder og udvikler tanker om de tekster, de læser. Her indgår skrivning i en social praksis med henblik på at frembringe viden. I evalueringsdelen er der spot på, at eleverne analyserer, fortolker og fremlægger tekster; her indgår skriftlighed som middel til denne læring. I sidste del af hvert kapitel (afsenderdelen) er der oplæg til større skriveopgaver, hvor eleverne prøver kræfter med afsenderrollen i forhold til at formidle et budskab. Her er formålet, at de lærer at skrive tekster med forskellige hensigter og i forskellige teksttyper og genrer. Formål Når Fandango giver eleverne træning i at skrive tekster i bestemte teksttyper, har det et tredobbelt formål. 1. Først og fremmest arbejder eleverne frem mod at kunne skrive tekster, der er lette at forstå for deres læsere. Hvis man som skribent benytter den struktur og de sproglige træk, der kendetegner fx en beskrivende tekst, bliver det nemmere for læseren at afkode teksten og få den information eller viden ud af teksten, som eleven har tænkt sig at formidle. Teksten vil blive opfattet som godt skrevet! Dette mål formuleres ofte, som at eleverne skal beherske genrekravene. 2. Det andet formål med selv at skrive tekster er at blive god til at læse tekster inden for den pågældende teksttype. Eleverne bliver mere bevidste om teksttypernes kendetegn, når de selv skal anvende disse, og det gør dem bedre til at identificere de samme træk, når de næste gang læser en tilsvarende tekst. Altså en

2 god cirkel: Man bliver bedre til at læse argumenterende tekster ved at skrive dem, og bedre til at skrive argumenterende tekster ved at kunne læse dem med udbytte. 3. Den tredje grund til at skrive i teksttyper er, at det giver eleverne mulighed for i strukturerede rammer at bearbejde det indhold og de tolkninger af spændende emner, motiver og temaer, som arbejdet med litteraturen, filmene og medierne gerne skulle have sat i gang hos dem. Teksttypekendskab som baggrund for skriftlig fremstilling I Fandango Vinkler på dansk er skriftlig fremstilling knyttet til arbejdet med teksttyper. Eleverne lærer at genkende en teksttype ud fra dens kendetegn (struktur og sprog). Når de først har identificeret en given tekst som fx berettende, ved de også, hvilket formål eller hensigt skribenten har haft med at skrive teksten hvilken type information, de som læsere kan forvente at få. De ved fx, at den berettende tekst vil have et kronologisk forløb, og at skribenten har haft til hensigt at formidle viden om en række sammenhængende begivenheder. Elevernes viden om teksttypen vil give dem bedre forudsætninger for at forstå teksten for at læse den med udbytte. I skrivedelen (afsenderdelen) skriver eleverne ikke nødvendigvis i den teksttype, som de har læst og gjort sig erfaringer med i modtagerdelen. Det ville blive alt for snævert, da mange af teksterne i modtagerdelen er fiktion, og eleverne også skal lære at skrive fagtekster. Vi krydser teksttyperne, så de kan bruge noget af den viden, de har udviklet i modtagerdelen i nye udfordringer. Fx læser eleverne i kapitel A1 noveller, og i afsenderdelen skal de skrive argumenterende tekster, men de kan hente inspiration til deres argumentation fra indholdet i novellerne. I B3 skal de til gengæld skive noveller, og heri skal de inddrage viden om intertekstualitet, som er kapitlets omdrejningspunkt. Vi har valgt denne spiraliske tilgang, fordi det hele tiden giver mulighed for at inddrage og bruge den nye viden i nye sammenhænge. Forholdet mellem teksttyper og genrer Teksttyper og genrer er ikke det samme og defineres forskelligt af forskellige forskere. I Fandango benytter vi teksttyper som overbegreb for en række genrer, der har de samme sproglige mønstre og samme tekststruktur og dermed sammen hensigt. Den australske forsker Pauline Gibbons inddeler teksttyperne i seks basistyper, som vi har valgt at tage udgangspunkt i: fortællende, berettende, beskrivende, argumenterende, instruerende, forklarende. En erindring, en nyhedsartikel og en dagbog er forskellige genrer, men tilhørere alle den samme teksttype, nemlig den berettende. De har alle til hensigt at berette om et forløb. Det kan være svært at få øje på, hvad det er i teksten, der skaber denne hensigt. Derfor sættes der i skrivedelen fokus på teksttypernes særlige kendetegn, fordi det er samspillet mellem indhold, tekststruktur og sproglige mønstre, der skaber tekstens hensigt. Fælles for genrer under den berettende teksttype er fx, at der indgår et kronologisk forløb, der er mange tidsangivelser og verberne står ofte i datid. I skrivedelen sætter vi gennem analyse af modeltekster fokus på sprog og struktur i de forskellige teksttyper, således at eleverne kan udvikle bevidsthed om teksternes forskelle og dermed få lettere ved at få den hensigt frem i deres egne tekster, som de ønsker.

3 Men eleverne skal ikke kun arbejde med basisteksttyperne. De skal også skrive i forskellige genrer indenfor teksttyperne. Genrer forandrer sig dog over tid, og i dag vil man finde tekster, der ikke umiddelbart passer ind i de genreskemaer, som man tidligere underviste i, eller som blander og overskrider disse. Hvorfor så alligevel undervise i genrekendskab? Fordi genrekendskab ligesom teksttypekendskab er en vigtig læseforståelsesstrategi. Med kendskab til såvel teksttyper som genrer skabes der forventninger til en tekst, når man læser, og dermed bliver det nemmere at forstå dens indhold. Ved selv at skrive i forskellige teksttyper og genrer kan eleverne udvikle og bevidstgøre deres kendskab til tekster, samtidig med at dette kendskab giver rammer for elevernes egen tekstproduktion. En pointe er, at mens der findes få teksttyper, findes der rigtig mange genrer, som hver især benytter og blander teksttyperne på en karakteristisk måde. Kender man teksttyperne, har man derfor et godt grundlag for at analysere hensigten frem i en hvilken som helst tekst. I praksis er det svært at finde eksempler på autentiske tekster, som holder sig til én teksttype. Mange tekster består af flere teksttyper. Det er der ikke noget forkert i, men det gør det ekstra vigtigt, at eleverne kan genkende de forskellige teksttypers karakteriserende træk, så de kan vide, hvor i teksterne, de kan forvente forskellig slags information. I de fleste tekster benyttes dog én overordnet teksttype og for nogle tekster bliver der helt sammenfald mellem genre og teksttype. Læs side 58 i grundbogen grundigt med eleverne, og vær meget opmærksom på, om eleverne forstår denne skelnen mellem teksttype og genre. Teksttyper i Fandango Vinkler på dansk I Fandango 7 arbejder eleverne med 4 forskellige teksttyper: den berettende, den fortællende, den beskrivende og den argumenterende teksttype, fordi de er meget karakteristiske for tekster i danskfaget. Her karakteriseres teksttyperne kort med den viden, det er målet, at eleverne opnår. Beskrivende tekster Her beskrives noget statisk, fx en tilstand, en ting, en periode, et sted, et begreb. Læseren kan forvente information om, hvordan noget ser ud, hvad det består af, eller hvad der kendetegner det, der beskrives. Afsnittet Teksttyper i Fandango Vinkler på dansk i denne artikel er fx overvejende en beskrivende tekst om forskellige teksttyper. En beskrivende tekst skrives med den (umiddelbare) hensigt at videregive objektiv, sand viden om noget virkeligt. Beskrivende tekster er derfor skrevet i nutid de beskriver noget, der altid gælder. (Dette gælder naturligvis ikke beskrivende tekststykker, som indgår i fortællende, fiktive tekster fortalt i datid.) Teksternes verber er af samme grund overvejende såkaldt relationelle [stillestående] verber, som fx er, har, bliver. Brugen af disse verber får teksten til at stå stille. Der sker ikke noget, der er ingen action. Er den beskrivende tekst en faglig tekst, vil den indeholde mange fagspecifikke ord og vendinger. Eksempler på beskrivende genrer er fx portrætter, profiltekster, foldere. Berettende tekster Tekstens struktur er kronologisk. Skribenten vil berette et tidsligt forløb. Læseren kan forvente information om et hændelsesforløb, der er sket i virkeligheden, eventuelt bestående af flere sammenhængende begivenheder. Der kan være en del action i teksten, i hvert fald er den præget af handling. Sprogligt vil teksten have mange handlingsverber (ofte i datid) og tidsmarkører som så, derefter, først, bagefter, imens osv. Det er vigtigt, at eleverne er med på den kronologiske struktur, og at de kan identificere denne struktur ved at kunne gengive, både hvilke handlinger den består af (komposition), og hvordan den viser sig sprogligt. Eksempler på berettende genrer er fx dagbøger, biografier, rejsebreve.

4 Fortællende tekster For fortællende tekster gælder det samme som for berettende, men hændelsesforløbet er nu fiktivt. Dvs. at der er en fortællerstemme/forfatter, der har villet sige noget om verden ved at fortælle en opdigtet kronologisk/tidsligt ordnet historie om nogle mennesker og deres handlinger. Man kan beskrive en fortællende teksts karakteristiske komposition på forskellig måde; i Fandango 7 bruger vi begreberne begyndelse brud konflikt midte slutning og ro ro brydes uro uro brydes ro. Den faktiske komposition af teksten kan bryde den bagvedliggende kronologiske række af begivenheder, sådan at læseren ikke får begivenhederne fortalt i den rigtige rækkefølge (se fx side 53 i grundbogen om fabula/sjuzet). En fortællende tekst skal læses med fordobling (fortolkes), og dens sprog vil ofte være præget af billedsprog og symboler. Eksempler på fortællende genrer er fx noveller, romaner, kortprosa. Argumenterende tekster I en argumenterende tekst vil skribenten gerne overbevise sin læser om rigtigheden af sit standpunkt. Det kan gøres på en tilstræbt objektiv (saglig) måde, hvor skribenten lægger sine synspunkter og argumenter frem uden at farve disse, eller det kan gøres mere manipulerende, hvor argumenterne pakkes ind eller følges af farvende sprog, der vækker bestemte følelser i læseren. Det vigtigste at lære eleverne er, at ingen argumentation er helt objektiv, der ligger altid et ønske bag om at føre læseren i en bestemt retning, at overbevise om noget. For at kunne gennemskue dette, må læseren være i stand til at identificere det synspunkt, skribenten har, og de argumenter, han/hun giver for og imod. Derefter skal argumentationen bedømmes hvor saglig og troværdig er den? Hvilke virkemidler bruger skribenten for at give sine argumenter vægt er de lødige, platte, tillidsvækkende, manipulerende? Når eleverne selv skal skrive en argumenterende tekst gælder naturligvis det samme: Hvad er dit synspunkt? Hvilke argumenter har du? Hvordan vil du give din argumentation vægt og troværdighed? Hvilke virkemidler vil du bruge for at påvirke din læser? Det er svært at argumentere overbevisende, men eleverne skal kunne gennemskue en argumentation for at kunne argumentere imod på en troværdig måde eller for at kunne erklære sig enig på baggrund af deres egen stillingtagen og for selv at kunne argumentere overbevisende. Eksempler på argumenterende genrer er fx essays, blogs, debatoplæg. Gennemgå skemaet på side 59 med eleverne, sådan at de selv kan bruge det til at skabe sig overblik og til at slå op i. Australsk genrepædagogik I Fandango systemet er tankerne bag den australske genrepædagogik og teaching learning modellen benyttet i HAPS hjulet. Australsk genrepædagogik hviler på to grundpiller: - en bestemt måde at beskrive tekster/teksttyper på (genrepædagogik) - en måde at undervise i tekstforståelse på (genrepædagogik) Kort fortalt er idéen i genrepædagogikken, at eleverne skal lære at læse tekster med udbytte ved selv at kunne skrive tekster i samme teksttype. For at de skal kunne det, skal de 1. forstå, hvordan hver teksttype sprogligt er bygget op (tekstens sprog og struktur) 2. undervises ved modellering og med stilladsering

5 Læs mere om stilladsering, modellering og australsk genrepædagogik på side 8 9 og side 12. HAPS HAPS står for Hvad ved du? Analyse, Planlæg og Skriv selv. Ideen er, at eleverne går igennem de fire HAPSstationer for at lære at skrive i en given teksttype. Stationerne er en del af den stilladsering, der skal gøre det muligt for eleverne gradvist at gå fra stor støtte til at kunne selv. Fremgangsmåden kan med fordel overføres til andre dele af undervisningen i skriftlig fremstilling end den, der knytter sig til arbejdet i Fandango 7. Hvad ved du? Her gør eleverne sig klart, hvad de i forvejen har at trække på i forhold til det emne, de skal skrive om, og den teksttype, de skal skrive i. Det drejer sig om at aktivere forhåndsviden og om at spore sig ind på emnet. På denne station arbejdes der ofte mundtligt, for det er hensigten, at den enkelte elev er i dialog med andre, er undersøgende og bruger sit hverdagssprog som middel til læring. Eleverne vil komme ud for, at det kun er nogle i teamet, der skal udføre en opgave, mens andre skal observere, hvordan opgaven løses. Det har nemlig vist sig, at iscenesat observation af, hvordan andre gør, kan være en vej til bevidstgørelse omkring et forhold, og dermed skabe mulighed for at udvikle gode skrivekompetencer (Rijlaarsdam, 2011). Analyse På den anden station analyserer lærer (og elever) en tekst i den teksttype, eleverne siden skal skrive i. Læreren læser teksten højt og modellerer derefter en analyse af teksten. Dvs. at læreren sætter ord på de overvejelser, han/hun gør sig for at nå frem til den karakteristik af tekstens sprog og struktur, som er vist i marginerne ved siden af teksten. Se mere nedenfor om modellering. Bagefter kan eleverne to og to øve sig i at analysere en lignende tekst på samme måde. Alt efter behov for stilladsering må læreren vurdere, hvordan makkerparrene skal sættes sammen, og hvor megen hjælp det enkelte par skal have for selv at kunne foretage en analyse. De ekstra tekster til elevernes egen analyse findes i i bogen. Planlæg Her planlægger eleverne to og to den tekst, de skal skrive på den sidste station. Nu er de bekendte med teksttypen og dens struktur, og de har forberedt sig på emnet. De hjælper hinanden med forarbejdet til

6 selve skrivningen: At få skrevet noter til teksten, evt. en disposition eller at afprøve sine argumenter mundtligt. Til flere af planlægningsstationerne er der stilladseringsark i læse/skriveguiden. Nogle elever skal have hjælp af læreren til at gennemføre Station 3, andre vil kunne klare det selv. Under alle omstændigheder er det vigtigt, at der ligger en klar plan før næste station ideen er netop at adskille planlægning og skrivning, for at eleven ikke skal kæmpe med komposition (struktur) og indhold samtidig med, at teksten skal udformes. Dialogen omkring arbejdet er en vigtig faktor i tilegnelsen af stoffet og en grundpille i den australske genrepædagogik. Måske er det indimellem nødvendigt, fx mellem Station 2 og 3, at skrive fælles tekster eller uddrag af tekster på tavlen med læreren som sekretær, så eleverne kan lære, hvordan talesprog omsættes til skriftsprog. Måske er det kun nogle elever, der har brug for denne tilgang. Læs mere nedenfor side 11 om differentiering. Skriv selv På Station 4 skal eleverne hver især skrive den tekst, de har planlagt på Station 3. Læreren skal være opmærksom på, om eleverne bruger den viden, de har om teksttypen, om de konstruerer teksten i overensstemmelse med de sproglige og strukturmæssige træk, som der er arbejdet med på Station 2 og 3. Vær evt. meget konkret i din hjælp til eleverne: Udpeg sætninger, der ikke fungerer helt optimalt, og bed eleverne skrive dem om, fx ved at bruge flere farvende eller beskrivende ord, andre typer verber, præcise forbindere, korrigere sætningslængden, bruge karakteristiske virkemidler, skærpe formulering af argumenter osv. Station 4 indeholder som regel to former for respons: En makkers konkrete kritik og forslag til forbedring af teksten og en klassesamtale, der samler op på emnet og skriveprocessen. Læs mere om respons nedenfor. Genrepædagogikkens tre ben 1. Sprog og struktur Genrepædagogikken bygger på en bestemt måde at beskrive sproget på, hvor der er fokus på den funktion, ordene har i en sætning eller i en hel tekst. Derfor er de fleste modeltekster sat op med analyseteksten i midten flankeret af to marginer, hvor tekstens struktur udpeges i den venstre margin og tekstens sproglige karakteristika i den højre. Når læreren er rollemodel på Station 2 skal han/hun forklare sammenhængen mellem teksten og analyseordene i marginerne, dvs. hvordan man kommer fra konkret tekst til analyse af den, og hvordan tekstens struktur og sprog skaber tekstens hensigt. Ved arbejdet med skriftlig fremstilling i Fandango 7 skal eleverne gerne ende med at forstå, at en teksts sproglige opbygning er valgt ud fra den funktion, sproget skal udfylde i netop denne teksttype. Hvis teksten er en spændende fortælling eller beretning, skal der bruges handlingsverber med action, og hvis teksten er en beskrivelse, skal verberne stå i nutid for at vise, at indholdet er alment gyldigt. I skemaet s. 59 i grundbogen kan du se de sproglige træk, som eleverne skal lære at kende for at kunne karakterisere de enkelte teksttyper. Det er ikke en udtømmende liste flere steder er der nævnt eksempler, som skal vise, hvad der menes med fx ord, der farver, eller ytringsverber. Det gælder om at åbne elevernes øjne for de sproglige træk, der har en funktion i teksterne her

7 må man som analytiker såvel som skribent gerne være kreativ og bruge sin sproglige fornemmelse. Væn eleverne til at overveje, hvorvidt og hvordan et givent sprogligt valg understøtter eller forstyrrer den hensigt, der ligger i en tekst i en bestemt teksttype. 2. Stilladsering Notatarkene i Læse/skriveguide er en del af stilladset omkring elevernes skrivning i Fandango. Arkene hjælper eleverne til at tage konstruktive notater og gøre sig relevante tanker på skrift forud for det videre tekstarbejde, hvad enten der er tale om litteratursamtaler i modtagerdelen eller skriftlig fremstilling i afsenderdelen. Opdelingen af skriveprocessen i HAPS hjulets fire stationer udgør også et stillads omkring elevernes skriftlige fremstilling. Den er en hjælp til at gøre processen overskuelig, og samtidig sikres det, at eleverne gradvist og i en fagligt set hensigtsmæssig rækkefølge arbejder sig frem mod skrivning af selve teksten. Men det er vigtigt at være opmærksom på, at det stillads, som hermed stilles op, ikke vil være nok for alle elever. Nogle elever vil have gavn af, at læreren gennemgår endnu en modeltekst med dem efter Station 2, eller af at der indskydes en station, hvor lærer og elever i fællesskab skriver en tekst i den pågældende teksttype, før eleverne planlægger deres egen tekst. I i bogen er der endnu et eksempel som eleverne kan prøve kræfter med alene eller med en makker. Andre elever vil til gengæld ikke have brug for at være særlig længe på den fx første og anden station, før de kan gå videre til de to sidste. Læs mere om differentiering nedenfor side At være rollemodel På station 2 er der en modeltekst. En modeltekst er et forholdsvist tydeligt eksempel på den teksttype, eleverne skal skrive i. Her er det hensigten, at læreren er rollemodel og demonstrerer for eleverne, hvad man kan lære om teksttypen. Når man er rollemodel udpeger man det særlige sprog og den tekststruktur, der er kendetegnende for teksttypen og man siger højt, hvilke tanker man gør sig for at komme frem til analysen af teksten. Du opfører med andre ord en slags skuespil for eleverne, hvor du står og analyserer en tekst, mens du tænker højt. Idéen er, at du viser eleverne, hvilke overvejelser der skal til, for at man kan komme frem til en god analyse. Gennem lærerens eksplicitte undervisning kan eleverne lære om sprogets funktion og blive bevidste om, hvilke muligheder de har, når de selv skriver tekster. Når læreren demonstrerer og viser et forhold fremfor at spørge ind til klassens viden, giver det eleverne mulighed for at forholde sig til deres egen viden på området, og formålet med undervisningen drukner ikke i utilstrækkelige svar. Det er også i denne forbindelse, de kan lære fagsproget at kende, fx grammatiske betegnelser for det, som de er ved at lære. En funktionel grammatikundervisning knyttet til selve skriveprocessen har langt større overførselsværdi end arbejdet med løsrevne grammatikøvelser uden sammenhæng til det, eleverne i øvrigt læser og skriver. Øv dig i at være rollemodel hjemme, inden det går løs i klassen, så du får fat i forskellen på at være rollemodel som vej til analysen og at meddele selve analyseresultatet. Det sidste er ikke at være rollemodel! Det kan godt være, at det virker lidt kunstigt de første gange, men hold ud! Pointen er, at det er en rigtig god måde at sætte ord på alle de overvejelser, idéer og forkastede forslag, der ligger forud for den analyse, man kan formulere som et færdigt resultat. Man synliggør bogstaveligt analyseprocessen for eleverne, og de får mulighed for selv at overveje, hvordan det, de ser, hænger sammen med deres egne strategier på området.

8 Du kan finde inspiration til at være rollemodel i artiklen At være rollemodel, der indeholder to konkrete eksempler på, hvordan det kan gøres. Respons og evaluering af skriftligt arbejde Respons i HAPS hjulet I forbindelse med skriveprocessen kan man arbejde med respons ud fra forskellige positioner, fx med udgangspunkt i - kriterier for teksten - skriveren af teksten - læseren af teksten Og det kan være nyttigt at tage afsæt i alle tre positioner, fordi de hver især bidrager med forskelligt i forhold til at udvikle skrivekompetencer. Kriterier Arbejder man ud fra intentionerne i HAPS hjulet, får eleverne på Station 2 en række kriterier (strukturen og de karakteristiske sproglige træk) for de tekster, de er i gang med at skrive. Skriverpositionen På Station 3 og 4, hvor eleverne planlægger deres tekster sammen og gerne løbende får sproglige opgaver af læreren med henblik på at udvikle deres tekst, arbejder de ud fra en skriverposition. Læserpositionen Læserpositionen indtager eleverne, når de til sidst opfordres til at skrive kommentarer til hinanden. At se, hvordan andre har løst den samme opgave, kan give inspiration til fremtidige tekster. I denne del af responsen opfordres eleverne til at tage afsæt i de tre k er. De skal være: kærlige, dvs. benytte en venlig tone, de skal være konstruktive, dvs. fremhæve noget eleven kan gøre noget ved og konkrete, dvs. pege på forhold i teksten, hvor den fungerer godt og mindre godt. En skriftlig kommentar har desuden den fordel, at man kan vende tilbage til den, når det næste skrivearbejde skal i gang. Samtidig kan eleverne ved at skrive kommentaren selv blive bevidstgjorte om, hvad der fungerer, og de kan opleve at skrive en autentisk tekst til en rigtig modtager. Lærerens respons Til sidst giver læreren respons. Denne kan foregå på forskellige måder. En måde kunne være at bede eleverne læse deres tekster højt for en gruppe eller på skift for klassen, hvor der sættes fokus på at forholde sig til nogle af de forhold og kriterier, som arbejdet med teksten har drejet sig om. Oplæsning giver i sig selv et godt billede af, om teksten fungerer. Eller der kan anvendes registreringsark med de givne kriterier for en teksttype. I forhold til respons på indholds og sprogsiden er det ikke hensigtsmæssigt at kommentere på alt. Eleven kan alligevel ikke forholde sig til det hele. Desuden er en konkret kommentar i forhold til noget, der ligger inden for elevens nærmeste zone for udvikling og i forlængelse af det, eleven er ved at lære, bedre end en karakter. Eleverne kan gemme deres tekster og evaluering i deres portfolio, så både elever, lærere og forældre løbende kan følge elevernes skriveudvikling, og samtidig kan teksterne være afsæt for opstilling af nye mål.

9 Undervisningsdifferentiering Vi ser HAPS hjulet som et blandt flere midler til at differentiere undervisningen. På Station 1 får alle mulighed for i dialog med andre at aktivere eller udvikle deres viden om et forhold. På Station 2 skaber læreren som rollemodel mulighed for, at eleven kan få øje på de sproglige mønstre og strukturelle træk, der kan medvirke til, at eleven kan skrive en tekst med den planlagte hensigt. Disse vil være forskellige fra elev til elev. Alle vil ikke kunne transformere alt til brug i egne tekster. Det afhænger jo netop af, hvor eleven er i sin skriveudvikling, men alle får konkrete skrivetips til sproglige og strukturelle forhold, de kan prøve at inddrage. På Station 3 får eleverne igen gennem dialog mulighed for at kapere stoffet og input til deres egne tekster, som de efterfølgende selv skriver på Station 4. Herefter får de mulighed for at læse og reflektere over, hvordan andre har løst en tilsvarende opgave og kan herigennem få blik for, hvordan en struktur eller et sprogligt forhold kan udfoldes. Desuden får de nye ideer til fremtidige tekster. I en klasse vil der altid være forskel på, hvor hurtigt eleverne tilegner sig ny viden. Derfor må HAPS hjulet ikke blive en bremse for de elever, der lærer hurtigt og tilegner sig det nye, men omvendt må svagere elever også få mulighed for at opholde sig på en station i længere tid. Læreren må hele tiden afgøre, hvordan der skal pendles mellem stationerne. Dog skal man som lærer heller ikke tage for givet, at denne grundige gennemgang vil få eleverne til at kede sig, tværtimod har det vist sig, at metoden får eleverne til at opleve, at de kan mestre en teksttype og en genre, og det at få konkrete sproglige og strukturelle tips skaber motiverede elever. Brug også sammensætningen af makkerpar aktivt til at støtte elevernes læring enten ved at samle de elever, der har brug for mere hjælp, sådan at du kan rette din opmærksomhed særligt mod disse makkerpar, når de skal arbejde selv eller ved at blande fagligt stærke og svage elever. I det sidste tilfælde må hensigten med at blande eleverne nøje overvejes. Endelig afhænger tempoet i fremgangsmåden og graden af stilladsering naturligvis af, hvor meget eleverne tidligere har arbejdet med teksttyper. Det er vigtigt, at læreren inddrager den viden, eleverne allerede har og desuden er opmærksom på, om der er huller i elevernes viden i forhold til de krav, der stilles i de enkelte kapitler, for at eleverne kan arbejde sig gennem HAPS hjulets stationer. Teoretisk baggrund Det teoretiske afsæt for HAPS hjulet og undervisning i skriftlig fremstilling i Fandango 7 9 tages i viden fra to forskellige steder i verden, nemlig den amerikanske rapport Writing to Read (2010) af Steve Graham og Michael Herbert og den australske genrepædagogik. Writing to read Den amerikanske rapport bidrager med viden om, hvad eleverne skal skrive om, og hvad der skal undervises i, for at eleverne udvikler deres skrivekompetencer. I konklusionen fremhæves det fx, at eleverne skriver i forhold til det, de læser. Det kan fx være - deres holdninger til indholdet i tekster - skriftlige analyser og fortolkninger af tekster - skriftlige referater eller opsummeringer - noter - at de svarer på eller stiller skriftlige spørgsmål til tekster

10 Desuden fremhæves det, at eleverne bør skrive meget, og der kan hentes belæg for, at det især nytter at undervise i selve skriveprocessen, i tekststrukturer og i konstruktion af sætninger og afsnit. En konklusion er således, at eleverne skal skrive i de genrer, vi gerne vil have, de skal kunne læse. Australsk genrepædagogik og The Teaching Learning Model I den australske genrepædagogik finder vi en metode til tilrettelæggelse af skriveundervisningen, som bygger på bl.a. Vygotskys socialkonstruktivistiske tilgang til læring. Gennem samtale med såvel mere kompetente som jævnbyrdige personer udfordres eleverne løbende til at udvikle viden om teksters genretræk. Forskningen peger på, at skrivning af tekster kvalificerer læsningen, samtidig med at læsning af tekster giver modeller for skrivningen. Derfor henter vi den didaktiske inspiration i principperne bag Jim Martin og Jane Rothery's Teaching Learning Model, som foruden at vægte vekselvirkningen mellem læsning og skrivning, vægter lærerens explicitte undervisning i teksternes særlige genretræk (teaching) og elevens opmærksomhed på tilegnelse af stoffet (learning). Princippet i metoden er, at elevens læring forløber som en cyklisk proces, hvor viden udvikles gennem gentagelse og gradvis udbygning af tidligere indlært stof.