Bacheloropgave Februar 2016 UCSJ Begynderlæsning Diana Hemmingsen lv11v04

Transkript

1

2 Indholdsfortegnelse Bacheloropgave Februar 2016 UCSJ Indledning s. 3 Problemformulering s. 4 Læsevejledning s. 4 Teori s. 5 Elbro s. 5 Bundsgaard s. 6 Bråten s. 7 Opdagende skrivning s.10 Literacy s.11 Sammenhold af teoretikerne s.13 Empiri s.14 Observation s.15 Interview s.16 Afsluttende bemærkninger s.17 Analyse s.18 Hvordan underviser lærerne i læsning? s.18 Hvad er holdningen/kendskabet til opdagende skrivning? s.20 Hvad er kendskabet til literacy? s.23 Afsluttende bemærkninger s.26 Konklusion s.26 1

3 Handleperspektiv s.27 Perspektivering s.29 Litteraturliste s.30 Bilag 1: Spørgeguide s.31 Bilag 2: Interview med Annika s.32 Bilag 3: Interview med Karen s.36 Bilag 4: Interview med Bente s.40 Bilag 5: Interview med Doris s.44 2

4 Indledning Bacheloropgave Februar 2016 UCSJ Hvad er meningen med at gå i skole? Hvad er meningen med at lære at læse? Hvordan lærer eleverne bedst at læse? Eleverne skal gives de bedste forudsætninger for at klare sig godt i det moderne samfund, hvor man ikke kommer uden om, at skriftsproget er blevet en af de vigtigste komponenter i den samfundsmæssige og teknologiske udvikling (Lund, 2012). Det at kunne læse, er mere end blot en færdighed, som Carsten Elbro definerer læsning som afkodning x sprogforståelse (Elbro, 2011). Men der er flere komponenter og forudsætninger, der gør sig gældende, når vi vil fremme de gode læsere. Som en reaktion på Elbroes ensidige fokusering på afkodning kom Jeppe Bundsgaard i 2010 frem til en ny læseformel, han siger følgende: Selv om vi har børn, der afkoder perfekt og forstår alle de indgående ord, så vil de ikke nødvendigvis kunne læse alle tekster med disse bogstaver og ord. Der mangler med andre ord noget i formlen (Bundsgaard, 2010:4). Eleverne skal klædes på til at se sammenhængen, mellem det de lærer og opnår kompetencer i, kan bruges senere hen i livet, og at det ikke blot er øvelser, de gør i skolen for at få tiden til at gå. De skal kunne se et formål med undervisningen, som de allerede nu kan sammenholde med deres liv uden for skolen. Der skal være sammenhæng mellem det lærte og livet og dette er noget af tankegangen bag literacy-perspektivet. Ifølge Henriette Lund så handler Literacy om sproglig praksis altså det vi gør med sprog, og måden vi bruger det på. Derfor handler det også om sociale relationer, kultur og måden vi kommunikerer på (Lund, 2012:38). Hvordan griber man så undervisningen an, når eleverne starter i skolen? Der er sket en udvikling inden for læseforskningen, tidligere mente man, at barnet skulle være moden til at modtage undervisning (Elbro, 2011) og derfor var børnehaveklassen mere en forlængelse af børnehaven, hvor elever kun havde få faglige mål. Inden for den Angelsaiske literacyforskning tages der udgangspunkt i, at barnet allerede tidligt tilegner sig skriftsproget, som det tilegner sig talesproget, i samspil med andre og i uformelle læringssituationer. I tråd med denne tankegang indførte regeringen i 2004 pædagogiske læreplaner for dagtilbud, der foreskriver, at børn skal støttes i deres naturlige interesse for det skrevne sprog (Korsgaard 2, 2012). Børnene får derved tidligere mere fokus på skriftsproget, og derfor er det vigtigt, at når de kommer i skole, at der bygges videre på deres skriftsproglige erfaringer, og til dette formål er skrivningen en væsentlig aktivitet (Korsgaard, 2010). 3

5 Klara Korsgaard har skrevet om opdagende skrivning, der tager udgangspunkt i, at eleverne skriver sig ind i læsningen. Bogen er blevet skrevet på baggrund af et projekt i Nationalt Videnscenter for Læsning, som har fulgt en børnehaveklasseleder i 3 år, som har ladet eleverne skrive fra starten af børnehaveklassen. Opdagelsen var, at ved, at eleverne selv eksperimenterede med skrivningen, opdagede de selv skriftens lydprincip. Og at de fleste af eleverne allerede ved juletid havde knækket læsekoden. Arbejdet med skriftsproget gør, at eleverne får et tidligt kendskab til sproget i det hele taget, og denne viden medbringer de sig til læseteksten (ibid). Med de nye forenklede mål fra 2014 sigtes der mod en kompetenceorientering, der sigtes ikke længere på færdighedsopnåelse (Emu). Bundsgaards udvidede formel er kommet i spil og ligeledes er der kommet et fokus på literacy. Sammenholdt med denne diskursændring og min egen uddannelsen til dansklærer i indskolingen, hvor vi har beskæftiget os med opdagende skrivning og med literacy som et integreret fokus, er jeg blevet nysgerrig på, hvordan eleverne lærer at læse, og dermed hvilken tilgang lærere har til læsning. Derfor vil jeg ved hjælp af praksisobservationer i nogle 1. klasser og interview af klassernes lærere undersøge, hvordan begynderundervisning foregår, og om eleverne skriver sig ind i læsningen samt om der er fokus på literacy-perspektivet. Dette leder mig frem til følgende problemformulering: Problemformulering Hvordan kan man på den ene side udvikle literacy-kompetencen (i forhold til tekstens sociale omverden) og samtidig udvikle elevernes læsefærdigheder? Læsevejledning Kerneområdet i denne opgave er læsning. Derfor er det vigtigt først at få på plads, hvad læsning er. Til dette formål vil jeg indledningsvis i teoriafsnittet anvende Carsten Elbro. Da Elbros definition af læsning er begrænset, har jeg udvidede definitionen ved hjælp af først Jeppe Bundsgaards udvidet læseformel og efterfølgende Ivar Bråtens faktorer i læseforståelse. Tilsammen giver de et bredere billede af læsningen, og hvis man tager højde for deres variabler, er man tættere på en opnåelse af læsekompetence. Herefter vil jeg kort redegøre for Klara Korsgaards metode; opdagende skrivning. Det er den metode, der på nuværende tidspunkt er mest i overensstemmelse med forskningsområdets konklusioner på, hvordan eleverne bedst lære at læse. Hertil kommer hele 4

6 tankegangen om literacy, som jeg vælger at beskrive med udgangspunkt specielt i Carina Fasts studier, suppleret med Henriette Lunds artikel. Definitionen på literacy vælger jeg at bruge den Klara Korsgaard bruger. Teoriafsnittet afsluttes med sammenholdende kommentarer mellem de valgte teoretikere. Herefter følger et empiriafsnit, som indledes kort med den hermeneutiske videnskabsteoretiske tilgang og bliver efterfulgt af mine overvejelser, begrundelser og beskrivelser af min empiri og undersøgelsesmetoder. Analyseafsnittet er inddelt i tre underafsnit; en beskrivelse af hvordan læseundervisningen foregår, hvordan lærerne forholder sig til opdagende skrivning og til sidst, hvordan de forholder sig til literacy-begrebet. Dette afsnit er en beskrivelse af observationerne og interviewene sammenholdt med det teoretiske grundlag og mine konklusioner. Herefter følger den endelige konklusion med svar på det i problemformuleringen adspurgte spørgsmål efterfulgt af et handleperspektiv, hvor jeg anskuer samfundsforhold og forudsætninger for at kunne undervise ud fra et kompetence- og literacy-perspektiv. Afsluttende vil der være en perspektivering, der fokuserer på at tillægge literacy-vaner større betydning for læringsprocessen, og refleksioner over hvorledes jeg evt. kunne have gjort for at inkludere dette i mine undersøgelser. Sidst i opgaven er der vedlagt bilag, der indeholder, de adspurgte spørgsmål samt de transskriberede interviews. Teori I dette afsnit vil jeg argumentere for, hvorfor faktorerne i Bundsgaards formel er mere retvisende end Elbroes forenklede formel og ligeledes med Bråtens inddragelse af flere komponenter. Deres udvidelse af læseforståelsen hænger godt sammen med literacy fokuseringen, da der skal fokuseres mere på mødet mellem teksten og eleven. Afsnittet indeholder også teori om Korsgaards opdagende skrivning og beskrivelser af literacy ud fra mest en family- literacy orientering, men også et fremtidssyn for elevernes kompetencer. Afsnittet skal bruges til at klarlægge nogle af de begreber, som jeg senere vil bruge i analysen af mit empiriske materiale. Elbro Elbro fokuserer på hvilke faktorer, der gør sig gældende for afkodningen og hvilke faktorer, der gør sig gældende for sprogforståelse. Han definerer læsning på følgende måde: 5

7 Læsning er at opfatte indholdet af skrevne eller trykte tekster, idet man genskaber et forestillingsindhold på basis af 1) identifikation af tekstens ord og 2) forhåndskendskab til tekstens begrebsverden (Elbro, 2011: 29). For Elbro er det således afgørende, at når afkodningen er sket, kan eleven udtale og forstå ordet, der er sket en genkendelse af ordet. Og opnåelsen af sprogforståelse er sket, når man har gendannet forestillingsindholdet på baggrund af det opfattede ord (Elbro, 2011). Bundsgaard Bundgaards væsentligste kritikpunkt af den gamle læseformel er, at den er blevet brugt som opskrift på, hvordan undervisningen i læsning skal foregå. Eleverne skal først lære alle bogstaverne at kende, herefter skal bogstaverne afkodes, og så skal de afkodede ord forbindes med forståelsen. Herudover kritiserer han også, at meget læseforskning har taget udgangspunkt i, at afkodning og forståelse er to uafhængige faktorer. Hvilket b.la. har resulterede i, at testning på læseområdet, som eksempelvis den Nationale test, bygger på, at man ved en isolering af de to variabler, kan sige noget om læsningen. I den nye formel, skal man se alle faktorerne, som indbyrdes afhængige. Bundsgaards svar på den nye læseformel er således: Læseforståelse = (Forlæsning + Aflæsning + Medlæsning) x ordforståelse x tekstforståelse x scenarieforståelse x kontekst x læseform x eget projekt Alle faktorerne hænger sammen på forskellige måder og understreges ved gangetegnet mellem de forskellige variabler. Hvis ikke variablerne indgår i formlen, kan man ikke forstå den tekst, som man har læst. Det er kun de første tre faktorer; forlæsning, aflæsning og medlæsning, som er koblet sammen med plustegn, da ikke alle tre former for læsning behøver at blive aktiveret ved alle læsninger (Bundsgaard, 2010). Forlæsning, er viden om genre og kommunikationssituationen. Aflæsning, er afkodningen af bogstaverne. Medlæsning, er brugen af billeder eller andre tegn end bogstaver til at afkode indholdet af en given tekst. 6

8 Udover den almindelige opfattelse af ordforståelse, som er at forbinde skrifttegnene, så de giver mening, er man er nødt til at kende til ordene i den betydning, som de bliver sagt i, i en given situation og sammenhæng. Hvis man ikke er bekendt med dette, er man nødt til at prøve at opfatte metaforen og på denne måde bliver ordforståelse forbundet med tekstforståelse og scenarieforståelse. Tekstforståelsen refererer til at kunne forstå, hvordan de enkelte ord hører sammen, hvordan tekstens syntakst hænger sammen til at skabe en betydning. Ligeledes er tekstforståelse kendskab til de enkelte genre samt tekstens relation til konteksten, dvs. tekstens indhold kan række udover det skrevne, så man selv via scenarieforståelsen skal skabe mening. Man skaber et scenarie af det, som man læser, og det er denne forestilling, der er afgørende for, at de enkelte ord skaber en forståelse. Scenarieforståelsen opstår gennem en fortolkningsproces og gennem indlevelsesevnen. Her skaber man en mening med ordene, og den gør, at man kan forstå en tekst uden, at man nødvendigvis kan forstå hvert eneste ord. Også forståelsen for konteksten er afgørende for at forstå teksten. Her tænkes der på forskellige faktorer, som har indflydelse på, hvad teksten betyder. Det kan f.eks. være de personer, som teksten handler om, budskabet med teksten, og hvem der er afsender og modtager af teksten. Læseformen er et udtryk for, hvad man gør, når man læser. Læseformen tager udgangspunkt i scenarieforståelsen og ordforståelsen, og det er vigtigt, at give eleverne erfaring med så mange forskellige læseformer, herunder også læseforståelsesstrategier som muligt. Læserens eget projekt er den sidste variable i læseformlen og det handler om, at læseren skal have en intention med at læse teksten, ellers siger teksten ikke læseren noget. Man læser med følelser og jo mere man har lyst til at læse en tekst, jo mere forståelse vil man få ud af den (Bundsgaard, 2010). Bråten Bråten tænker ligeledes flere komponenter ind i læseforståelsen. Nedenstående er en figur over Bråtens komponenter, de er ikke opsat på en formel, som Bundsgaards variabler er, men alligevel mener også Bråten, at de er indbyrdes afhængige: 7

9 Komponenterne fungerer ikke uafhængigt af hinanden; sandsynligvis indvirker de på hinanden på komplekse måder, samtidig med at de virker sammen med den bestemte tekst, som eleverne arbejder med (Bråten, 2008:49). Kilde: (Christiansen, 2009:19) Bråten har følgende definition på læseforståelse: Læseforståelse kan defineres som det at uddrage og skabe mening ved at undersøge og interagere med en skrevet tekst. På den ene side drejer det sig altså om at uddrage eller frembringe den mening, som teksten formidler det vil sige en tekstnær forståelse - og på den anden side drejer det sig om at skabe mening ved at drage konklusioner, som går ud over tekstens bogstavlige mening (Bråten, 2006:47). Både Bundsgaard og Bråten lægger deres hovedinteresse på de andre faktorer end ordafkodning. Ordafkodningen skal selvfølgelig være på plads, det er en væsentlig faktor for at kunne læse, men hvis man skal have den fulde forståelse af teksten, skal man arbejde med de andre faktorer også. De siger hermed, at som lærer, kan man skulle lede andre steder i læringsprocessen og i andre forhold, der påvirker elevens evne til at kunne fokuserer, hvis en tekst ikke giver mening for eleven. For bedre at kunne sammenholde læseteoretikerne er det vigtigt at få beskrevet, hvad faktorerne ifølge Bråten indeholder, og derfor vi jeg her komme med en kort beskrivelse af dem: 8

10 Bråten fastslår, at ordafkodningen er vigtig at få automatiseret så hurtigt som muligt. Jo lettere de enkelte ord identificeres, jo mindre opmærksomhed kræver de, og jo mere kan energien bruges på at forstå tekstindhold. Det er vigtigt for en flydende læsning, at højfrekvente ord bliver automatiseret, men beherskelse af fonologisk afkodning er også vigtig, når lav frekvente ord mødes i teksten. En optimal ordafkodning opnås gennem gode fonologisk afkodningsfærdigheder, en god ortografisk bevidsthed, et bredt ordforråd og gennem de basale kognitive evner. Det er nødvendigt for eleven at have en mundtlig sprogkompetence, ellers udebliver forståelsen af det læste. Elever med et større ordforråd ser ud til at forstå det læste bedre. Den sproglige bevidsthed, især den syntaktiske- og den pragmatiske bevidsthed henviser til, elevens forståelse for anvendelse af sætningsopbygning og hertil hørende grammatiske regler samt elevens viden om sprogets brug i kommunikationssituationer. Den næste komponent er de basale kognitive evner, som dækker over de ikke-sproglige kognitive evner, såsom opmærksomhed, visuel forestillingsevne og generelt intelligens. Hvis eleverne arbejder koncentreret får de mere ud af deres læsning og dermed større forståelse. Gode læsere danner ofte indre billeder af de læste tekster, og det kan være en forudsætning for den dybere forståelse af teksten. Generel intelligens skal forstås som evnen til at kunne tænke logisk, tolke teksterne kritisk og kunne drage slutninger udenfor den skrevne tekst. Hvor meget forståelse en elev får ud af en tekst, afhænger meget af, hvor meget kendskab han/hun har til indholdet på forhånd, der er her tale om elevens forkundskaber. For at få den optimale læseforståelse er det vigtigt, at eleven har noget at hænge den nye viden op på. Viden om skriftsprog er vigtig, fordi der er væsentlige forskelle mellem det mundtlige og det skriftlige sprog. Til denne viden hører også viden om forskellige genrer. Gode læsere er meget aktive, mens de læser, de bruger læseforståelsesstrategier, som bliver kategoriseres som: hukommelsesstrategier, organiseringsstrategier, elaboreringsstrategier og overvågningsstrategier. Brugen af disse strategier betyder, at der sker en dybere proces i læsningen, da eleven aktivt bearbejder den læste tekst. Den sidste komponent er læsemotivation, hvor forventning om mestring, indre motivation og mestringsmål er særligt aktuelle. Tidligere erfaringer med læsning, afgør om eleven tror, at 9

11 læsningen vil lykkes godt eller dårligt. Hvis eleven er styret af en indre motivation, dvs. en lyst til at læse, vil læsningen være lettere. Den sidste faktor mestringsmål refererer til, at eleven selv ønsker at forbedre sine læsekompetencer. Udover at tage hensyn til alle disse ovenstående forhold hos eleven, er det vigtigt, at læreren også vurderer, hvordan teksterne og den sociokulturelle kontekst, som eleverne befinder sig i, påvirker læseforståelsen (Bråten, 2008). Opdagende skrivning Efter at have været vejen rundt om læseforståelsens komponenter, så opstår spørgsmålet, hvordan lærer vi eleverne at læse? Og her er mit udgangspunkt som nævnt i indledningen; Opdagende skrivning, eleverne skriver sig ind i læsningen. Når de laver deres egne tekster, ved de hvad de vil skrive, og processen er derfor nemmere, end ved en læsetekst, hvor man kan støde på ord, man ikke kan finde lyde til og derfor går i stå (Korsgaard, 2010). Korsgaard definerer opdagende skrivning således: Begrebet Opdagende skrivning refererer til den eksperimenterende tilgang, som børn anvender i deres tidlige forsøg med at kommunikere ved hjælp af skrift. De eksperimenterer både med tekstens indhold (hvad skal med, til hvilken modtager?), tekstens struktur (rækkefølge) og med ordenes stavning. Opdagende skrivning rummer derfor også opdagende stavning, da barnet udnytter sin eksisterende viden om bogstavernes navne og/eller lyde til at danne og afprøve hypoteser om forholdet mellem lyd og bogstav (Korsgaard, 2010:11). Metoden tager afsæt i den angelsaksiske literacy-forskning, hvor man ikke opfatter læsning blot som en færdighed i at afkode og forstå de skrevne tekster, men at læsning er en aktivitet, som påvirkes af sociale, kulturelle og økonomiske omstændigheder. Herudover gør den op med tankegangen om, at det er skolen, der skal introducere børn for skriftsprogets verden. Det betyder, at man anerkender, at eleverne bringer erfaringer med skriftsproget med sig ind i klasselokalet, da de allerede tidligt i deres liv, såsom i hjemmet, daginstitutioner og andre uformelle læringsmiljøer, har stiftet bekendtskab med skriftsproget. Når barnet kommer i skole, kan det ved hjælp fra en voksen få skrivning og læsning til at interagere. 10

12 Opdagende skrivning udvikler den fonologiske bevidsthed, dvs. bevidstheden om hvordan bogstav og lyd hænger sammen. Når eleverne får lov til at afprøve deres egne hypoteser, udvikler de en fonologisk strategi, som de vil kunne bruge senere i læseindlæringen. Herudover udvikler opdagende skrivning den metasproglige bevidsthed. Eleverne bliver gennem deres egne tekster bevidste om, hvad teksten kan bruges til og de bliver bevidste om, hvordan sproget er bygget op. Opdagende skrivning fremmer også motivationen, hvor eleven hver dag oplever en fremgang i deres egen proces, hvilket vil virke selvforstærkende for yderligere proces (Korsgaard, 2010). Literacy Da opdagende skrivning bygger på en literacy forskning, som udover at anerkende elevernes erfaringer, også søger at gøre læsning og skrivning til en kompetenceegenskab, som elever skal beherske, fordi de skal kunne klare sig i samfundet, vil jeg anvende Korsgaards definition eller beskrivelse af literacy. Ifølge Korsgaard kan literacy beskrives som følgende: Ordret literacy er vanskelig at oversætte, fordi det rummer andet og mere end læse- og skriveaktiviteter. Ordet literate betyder bogstavkyndig, men også at være bogligt dannet. En dansk oversættelse til læsning/skrivning får altså ikke den skriftsproglige socialisering med. En sådan socialisering er ikke alene knyttet til den skrevne tekst. Det mundtlige sprog, billeder og multimodale tekster er også indeholdt i begrebet literacy, og ordet må i dag snarere oversættes til tekstorienterende aktiviteter ( ) (Korsgaard, 2010:12). Som det ses ud af beskrivelse, er der ikke en entydig definition eller beskrivelse af literacy, men sammentrækkende kan man sige, at literacy beskæftiger sig med sproget, samtidigt med at det tager højde for flere socioøkonomiske, kulturelle og sociale faktorer. Carina Fast har især beskæftiget sig med førskolebarnets erfaringer. Hun har lavet en studie på 7 børn og undersøgt, hvilke literacy-rødder de har med sig, når de starter i skolen og hvorledes deres respektive lærere anerkender børnenes literacy-erfaringer og bygger videre på dem. Børn stifter meget tidligt bekendtskab med literacy. De bliver påvirket af deres familie og af familiens literacy-handlinger, og de bliver påvirket af alle de tekster de møder. De imiterer deres omgivelser, kan hurtigt genkende forskellige mærker og logoer fra eksempelvis legetøj. De skriver 11

13 disse på deres tegninger, kopier det de har set, hvilket er et vigtigt element i deres literacyudvikling. De er allerede erfarne brugere af computere og ipads, og mange børn lærer bogstaverne ved hjælp af computeren. Når børnene samles med deres venner, så er kendskabet til bestemt legetøj, computerspil eller et fjersynsprogram deres fælles referenceramme og er afgørende for, om man kan inkluderes i samtalen. Konklusionen på Carina Fast studie var, at lærerne ikke anerkendte børnenes medbragte erfaringer med literacy. Eleverne skulle igennem eksempelvis bogstavsundervisningen bogstav for bogstav. Og deres erfaringer fra computerspil eller populær kultur (tv-programmer mv.) kunne ikke anvendes til noget. De tidlige erfaringer omtaler Fast, som literacy-rødder og er de erfaringer, som børnene tager med sig, når de kommer i skole og skal til at bevæge sig mere sikkert ind i læsningen og skrivningen. Når deres kendskab til skriftsproget udvikles gennem den formelle undervisning, kan man tale om, at stammen bliver dannet. Kronen på træet bliver så de mange forskellige skriftsproglige tilgange, der kommer. Eksempelvis medfører den teknologiske udvikling, at der stilles større og større krav til at kunne læse på forskellige måder på forskellige modaliteter (Fast, 2009). Henriette Lund tager alvorligheden af den samfundsmæssige og teknologiske udvikling op i sin artikel. Hun påpeger, at udviklingen kræver en læsekompetence og ikke kun en læsefærdighed, da vi er omgivet af en stadig øget skriftlighed, både i mængde, men også på nye måder. For at være literate skal man udover at have kendskab til, hvorledes sproget hænger sammen også vide, hvornår og hvordan man skal bruge det, og dette kræver en kulturel indsigt og en kritisk tilgang. Derfor handler det om allerede i de små klasser at lære eleverne, hvordan sproget kan bruges. Dette indebærer en undervisning der med udgangspunkt i praksis altid kigger på ord, struktur, formål, stemmer, udeladte stemmer, perspektiver, hensigter og tekst indflydelse (Lund, 2012:41). I literacy-tilgangen er indholdsdimensionen, som tager udgangspunkt i en kontekst eller et emne, som eleven kan relatere til, vigtigt. Det ideelle sigtet for læseundervisningen må være at lære at læse for at lære at deltage, således at der skabes forbindelse mellem eleven og virkeligheden uden for skolen (Lund, 2012). Det er vigtigt, at nyerhvervede afkodningsfærdigheder integreres og videreudvikles i meningssøgende aktiviteter, der opleves som interessante og relevante af eleverne. Selv under 12

14 øvelser, der primært er rettet mod at opnå fejlfri og flydende ordafklaring(...), bør læreren forsøge at sørge for, at eleverne er på jagt efter teksternes mening (Bråten, 2008:55). Så for at gribe metafonen fra Fast så vokser stammen sig større og stærkere gennem undervisning, der fokuserer på at give eleverne en læsekompetence fremfor kun en læsefærdighed. Læsekompetence skal forberede eleverne på at kunne læse fremtidige tekster, som indholdsmæssigt og modalitetsmæssigt måske endnu ikke er opfundet og hermed tanken om kronen på træet og de nye skud som følger samfundsudviklingen. Sammenhold af teoretikerne Mange af Bundsgaards og Bråtens variabler overlapper hinanden. De er begge enige om, at Elbros klassiske formel skal udvides. Den overordnede forskel ligger på målgruppen for deres teorier. Bundsgaards formel er rettet mod elevens kompetence. Hvilke variabler, der har indflydelse på udviklingen af elevernes læsekompetence, og hvorledes disse bliver tilgodeset, så de bedst mulige forudsætninger er til stede. Bråtens målgruppe er underviseren, hvor han fortæller, hvilke komponenter der finder sted og hvad der skal tages højde for. Meget tyder på, at Bundsgaard fokuserer mere på den videre læsning, han beskæftiger sig ikke så meget med de indledende færdigheder som ordafkodningen. Det er en forudsætning, han allerede tænker, er til stede. Dette kan ses ud fra hans definition på ordforståelse. Han fokuserer på, at forstå ordene i deres rette betydning og sammenhæng. Men når vi taler 1. klasses elever, er det mere på sin plads at tale ordafkodning, som Bråten og Elbro tænker, nemlig ved at fokusere på bogstaver og bogstavslyde og sammenhængen mellem bogstaverne. Det er også gennem den fonologiske bevidsthed, at Korsgaard mener, at eleverne udvikler deres skriftsproglige kompetence. Eleven ønsker at skrive sin tekst og afprøver de lyde, som han/hun har i hukommelsen, bogstaverne afprøves og den indre stemme aktiveres. Elbro har i sin forskning fundet frem til, at de skrevne ords lyd etableres allerede i den allerførste del af afkodningen. Og selve lageringen i hukommelsen sker med støtte af ordenes lyde (Elbro, 2008). Så når vi er på et 1. klasses niveau, er det kun få ord, som er aktuelle at kunne forstå i forhold til forskellige kontekster sådan som Bundsgaard siger. Elevers metasproglige bevidsthed er endnu ikke så udviklet, at de vil bemærke, at et ord kan have flere forskellige betydninger, når de bruges i forskellige sammenhænge. 13

15 Når Bundsgaard snakker om tekstforståelse, scenarieforståelse og forståelse af konteksten, så er det lidt det samme argument, der gør sig gældende. Elever i 1. klasse læser ikke så kompliceret tekster endnu og er kun på et begyndende stadie med sætningsopbygning og få grammatikregler. Teksterne på 1. klasses niveau rummer ikke et fortolkningsniveau og derfor er en scenarieforståelse endnu ikke så aktuel, i hvert fald ikke, som Bundsgaard definerer den. Kendskabet til forskellige genrer og det, som Bundsgaard kalder forståelsen af konteksten, kan gøre sig gældende i forhold til opdagende skrivning, da eleverne tidligt lærer, at man skriver forskelligt i forhold til, om man skriver en indkøbsseddel, et brev til julemanden eller en fortælling om en oplevelse. Og ligeledes bliver de gennem opdagende skrivning opmærksom på afsender (dem selv), modtager og budskab, men i forhold til de tekster, som de er i stand til at læse på nuværende tidspunkt, vil dette endnu ikke være så indlysende. Bråten kommer ind på nogle af de samme variabler under mundtlig sprogkompetence og kognitive evner. Bråtens idé om, at gode læsere danner sig indre billeder, er et af de forhold, som opdagende skrivning kan være med til at udvikle, da elever først skal tegne, f.eks. en oplevelse de har haft, og så derefter skal skrive teksten. Dette gør netop, at eleverne starter med at tænke i billeder og herefter forsøger at fortælle historien bagefter gennem deres skriftsprog. Den sidste variant i Bundsgaard formel er læserens eget projekt og det kan sammenholdes med Bråtens læsemotivation. Hvis teksten rammer elevens interesse, er der større forudsætning for opnåelse af god læseforståelse. Bråten siger således: Især kan børns interesse stimuleres, hvis man tager udgangspunkt i konkrete, praktiske aktiviteter og kobler disse aktiviteter sammen med læsning (Bråten, 2008:79). og heri er Bundsgaard enig, da han mener, at læseundervisningen bør beskæftige sig med meningsfulde tekster, tekster som man kan bruge til noget, eksempelvis en madopskrift, hvor man rent faktisk også laver maden eller at man læser et brev, som man så bruger tid på at besvare (Bundsgaard, 2010). Netop dette tager opdagende skrivning højde for, da det er elevernes egne og fælles oplevelser, der bliver tegnet og skrevet om. Afslutningsvis kan det konkluderes at både opdagende skrivning, men også Bundsgaard og Bråten tillægger literacy perspektivet en stor værdi i læringsprocessen. 14

16 Empiri Bacheloropgave Februar 2016 UCSJ Videnskabsteoretisk tager min undersøgelse udgangspunkt i den hermeneutiske tilgang. Det vil sige, at jeg ud fra mine undersøgelser, vil tolke på, hvilke tilgange lærere har, se på deres specifikke viden og sammenholde det med teoretikere inde for det samme interessefelt. Ud fra mit interesseområde blev jeg hurtig afklaret med, at mine undersøgelsesmetoder skulle være observation af undervisning samt interview af lærere, der havde elever i 1. klasse. Da min nysgerrighed drejer som om termen literacy og metoden opdagende skrivning, var det oplagt at få fat i nogle erfarne lærere, som havde været på efteruddannelse inde for det samme teoriområde, som jeg selv er blevet undervist i, for at se teorien praktiseret. Men da det også kunne være interessant, hvordan andre erfarne lærere uden en nyere efteruddannelse underviser, og hvordan de forholder sig til henholdsvis opdagende skrivning og literacy, udvidede jeg mit undersøgelsesdesign til også at indbefatte sådanne lærere. Min færdige empiri omfatter interview af 2 lærere af hver slags og observationer fra læseundervisningen i deres 1. klasser. Lærerne og klasserne er fordelt på 4 forskellige skoler i 2 forskellige kommuner, 2 skoler fra hver kommune. Skolerne er i hver kommune repræsenteret i hver ende af det socioøkonomiske spænd. I den første kommune kan begge skoler betegnes som by skoler, den ene ligger i et parcelhusområde, hvor størstedelen af forældrene har en rimelig indkomst og uddannelse. Den anden skole ligger i et socialt belastet område, med almenboliger stødende op til skolen. Forældrene er ofte enlige, med mindre indkomst og med lavere eller ingen uddannelse, og der er del arbejdsløse blandt forældrene. Herudover er det et område med mange mennesker med anden etnisk baggrund, og derfor er der mange tosproget elever. I den anden kommune er den første skole placeret i et parcelhusmiljø, men at betegne som i udkanten af en provinsby, Forældrene anses for at falde ind i den samme betegnelse som den første skole i den første kommune. Den anden skole ligger i en landsby og eleverne kommer fra et større landområde. Forældrene anses ikke for at være specielt ressourcestærke i dette område. Lærerne vil blive anonymiseret og hedder henholdsvis Karen og Annika (lærerne uden videreuddannelse), samt Bente og Doris (lærerne med videreuddannelse). Jeg har ikke været i kontakt med nogle mandlige lærere, og kan derfor ikke konkludere om, det kunne have haft en 15

17 betydning på undersøgelsen, men da den bygger på individuelle menneskelige erfaringer og meninger, tænker jeg ikke, at det er kønsbaseret. Risikoen ved at vælge lærere, som ikke har gennemgået uddannelsen, kan være, at jeg får svært ved at besvare mit spørgsmål i problemformuleringen, hvis lærere ikke implementerer literacy i deres undervisning. Men så må jeg på baggrund af deres handlinger fortolke og overfører det på en literacy-tankegang og derud fra drage konklusioner. Observation Jeg vælger at observere undervisningen i de fire 1. klasser, fordi det er vigtigt for mig at observere, hvordan læreren griber undervisningen an. Jeg vil også gerne kunne danne mig et billede af, hvad der foregår i en læseundervisning og hvordan eleverne deltager i undervisningen. Og samtidigt prøve at få øje på hvilke værdier, som er vigtige for lærerne. Men selvom jeg vil fokusere på dette, vil observationen altid foregå ud fra ens egen forforståelse og fordomme (Brekker, 2014). Jeg vælger en observationsform, hvor jeg er synlig for eleverne og jeg vil indgå i de sociale processer. Brekker benævner sådan en observatør, som en fuldstændig deltager. Mine observationer, vil blive noteret intuitivt samtidig med observationerne og der vil ikke på forhånd være lavet et struktureret observationsskema eller lignende (ibid). På det område, som jeg observerer på, kan jeg ikke se at min tilstedeværelse i klasseværelset vil påvirke eleverne, da formålet med observationen, er at få indblik i hvorledes undervisning gennemføres og ikke er baseret på elevernes aktiviteter. Derudover er det for mig et vigtigt supplement til interviewet, så når jeg stiller nogle spørgsmål er det nemmere at opstille den samme referenceramme, fordi jeg har set noget af det udført i undervisningen og jeg har set elevernes reaktioner og aktiviteter. Her er jeg opmærksom på, at det omvendte også kunne have været en mulighed, at jeg først havde lavet interview og efterfølgende observeret, men så ville interviewene have styret i endnu højere grad min observation. Jeg ville ud fra noget læreren evt. havde fortalt, søge at få af- eller bekræftelse, i stedet for at kunne holde mig så neutralt til undervisningen som muligt (ibid). Og i forhold til rækkefølgen på observation og interview lagde jeg efterfølgende mærke til, at det klasselokale, hvor jeg var mest opmærksom på udsmykningen, var der, hvor læreren på forhånd 16

18 inden observationen havde nået at fortælle mig, om de tiltag de havde gjort i forhold til literacy, hvor henholdsvis isplakater og aviser hang i klassen. Til sammenligning lagde jeg overhovedet ikke mærke til udsmykningen i de 3 andre klasser. Et eksempel, som tydeligt viser, hvor subjektivt observationer i virkeligheden er, selvom man mener, at man går til opgaven med samme udgangspunkt for alle fire observationer. Noget fanger vores opmærksomhed, og andet undgår den (Brekker, 2014:122). Interview Jeg har valgt at gennemføre interview, fordi det er gennem kvalitativ information, at jeg kan danne mig et billede af lærernes forestillingsverden og holdninger til læseundervisningen generelt, og hvad deres udgangspunkter, værdier og bevæggrunde er for det, de gør. Det er vigtigt, at det er deres egne påstande og meninger, der kommer til udtryk, og det bliver bedst afdækket ved at bruge en kvalitativ informationskilde. En præmis for analysen er at holde fast ved interviewpersonernes oprigtighed og anerkende, at deres bidrag i interviewet repræsenterer en form for sandhed (Brekker, 2014:151). Mit undersøgelsesdesign for interviewene drejer sig om at få klarlagt, hvordan lærerne underviser i læsning og om de inddrager skrivning og literacy som en naturlig del af læseprocessen. Da lærerne repræsenterer henholdsvis nyuddannet og ikke nyuddannet, er spørgsmålene stillet forskelligt til de 2 målgrupper, men sigtet er det samme. Interviewet er som udgangspunkt struktureret med 15 spørgsmål, startende med, det som Kvale benævner, et introduktionsspørgsmål og efterfølgende specificerende spørgsmål, som løbende blev suppleret med opfølgningsspørgsmål eller fortolkende spørgsmål, når det var nødvendigt for forståelsen (Brekker, 2014). Jeg valgte at optage interviewene som lydfiler, for at kunne have fokus på de interviewede samt på dialogerne. Derudover giver det mig en mulighed for at erindre samtalerne igen. Jeg vælger efterfølgende at transskribere interviewene, så jeg kan anvende dem til min analyse (Kvale, 2015). Bilag (2-5) Jeg er efterfølgende, ved gennemlytning af optagelserne blevet meget opmærksom på, hvilken rolle jeg selv spillede i interviewene. Ved flere af mine spørgsmål har jeg været ledende, hvor jeg følte i situationen, at jeg var nødt til at uddybe mine spørgsmål, for at de kunne forstå min forforståelse (Brekker, 2014). 17

19 Et godt eksempel på min indflydelse var, da jeg interviewer den første af lærerne. Anskuet ud fra en hermeneutisk tilgang må jeg desværre erkende, at Den forforståelse, man har af et givent emne, er samtidig bestemmende for, hvilke spørgsmål man er i stand til at stille til emnet og dermed for den forståelse, man kan opnå (Mortensen, 2012:59). Da hun ikke ved, hvad ordet literacy betyder, definerer jeg det for hende, ret begrænset til at være: at eleverne bringer hverdagen med sig i skole, og skolen med hjem. Ud fra dette opnåede jeg derfor ikke et særligt nuancerede indtryk af, hvad hun i princippet ligger i begrebet (bilag 3). Afsluttende bemærkninger Mine observationer og interview gik ud på at klarlægge, hvordan specifikke lærere udfører deres undervisning og er ikke et generelt billede på, hvorledes læseundervisningen foregår i folkeskolen. Med opmærksomhed på, at observationer altid er påvirket af observatøren og at jeg som interviewer har en indflydelse på de svar jeg fik, vil jeg stadig sige, at der er fremkommet et retvisende billede af, hvorledes undervisningen foregår i de respektive klasseværelser. Formålet med kvalitative undersøgelser af denne slags er at undersøge, hvilke kendetegn den undersøgte sociale arena har, ud fra de adspurgte personers erfaringer og meninger (Brekker, 2014). Analyse Jeg æder ikke nogen metode råt, jeg synes at 23 års erfaring har lært mig at det skifter som vinden blæser og så længe jeg kan se hvor meget de rent faktisk når frem til efterårsferien og juleferien, så holder jeg fast (Bilag 3:38). Til sådan en udtalelse må der stilles et spørgsmål som tager udgangspunkt i den ændring, der er sket i de nye forenklede fælles mål. Bliver opgaven om at give eleverne læsekompetence løst, når de mange års erfaringer tidligere har været sigtet mod færdighedsopnåelse, eller er man nødt til at ændre på undervisningen, så man lever op til forskningen og de nye kompetencemål og det overordnede mål at enhver elev, skal blive så dygtig som han eller hun kan blive (Emu). I dette afsnit vil jeg ud fra interviewene og observationerne finde frem til, hvordan undervisningen i læsning foregår hos de adspurgte undervisere. Herudover er det interessant, hvorledes de forholder sig til at skrive sig ind i læsningen samt fokuseringen på literacy, og hvordan kommer det eventuelt til udtryk i deres undervisning. 18

20 Hvordan underviser lærerne i læsning? Bacheloropgave Februar 2016 UCSJ Alle fire lærere underviser i princippet ud fra de samme overbevisninger. De ligger i særdeleshed vægt på afkodningen som den primære færdighed, da det er afgørende for dem alle, at eleverne kan bogstavernes tre elementer. Til deres læsetræning bruger de alle tekster med lydrette ord. Og de bruger alle Søren og Mette bøgerne, suppleret med Den første læsning. Det var dog forskelligt, hvor systematisk de gik til værks med bogstaverne. Dette hang bl.a. sammen med, hvor meget viden eleverne medbragte fra 0. klasse. Bente arbejdede sig gennem bogstaverne et efter et af flere forskellige årsager. Det er hendes første 1. klasse og hun var tidligere børnehaveklasselærer og derfor vandt til at arbejde med bogstaverne. Derudover anvender de et bogsystem i 1. klasse, som ligger op til, at man først starter på systemet efter jul, fordi det forventes, at man arbejder med bogstaverne i det første halve år. Men herudover havde hun også den holdning, at alting går meget stærkt nu, og hvis eleverne ikke har været klar til at lære bogstaver i 0. klasse, så vil de blive hægtet af endnu mere allerede i 1. klasse, hvis der ikke var en egentlig bogstavsgennemgang. Der var faktisk kun en af lærerne, der nævnte noget omkring læseforståelse, hendes betegnelse indholdslæse. Det kan godt være, at det ligger implicit i deres opfattelse, men jeg synes nu alligevel, at det er bemærkelsesværdigt, at de kun snakker om afkodningsmetoder, såsom lydering og genkendelse af ordbilleder. På den måde læner de sig helt klart op af Elbro, og umiddelbart tænkes hverken Bråtens eller Bundsgaards variabler at have den store betydning for deres undervisning endnu. Men i forbindelse med at indholdslæse havde Annika en bekymring, fordi elever hurtigere kommer til at læse, og der er stor forskel på, hvad de kan afkode nu, så de bøger de rent afkodningsmæssig kan læse, ligger måske på flere klassetrin over dem og det kan de indholdsmæssigt ikke forstå, der bliver et mismatch mellem forståelsesevnen og indholdet af bøgerne. Det er her flere af Bråtens faktorer skal inddrages. Det kan blive nødvendigt for lærerne, at skulle arbejde mere med deres forforståelse for at fremme deres læseforståelse. Herudover kan der opstå det problem, som tidligere nævnt, at deres metasproglige udvikling endnu ikke er på plads, og det kan eventuelt give problemer med at forstå at ord, der staves ens, kan have flere forskellige betydninger, hvilket af en af de faktorer som Bundsgaard ligger vægt på ved ordafkodningen. 19

21 I to af observationerne overværede jeg fællesoplæsning, mens jeg i de to andre var ude og læse med eleverne i mindre grupper. Ud fra interviewene og hvad jeg, kunne erfare fra observationerne af fællesoplæsningen, handlede det også om en opdragelse til at kunne følge med i teksten, samt at kunne lytte til de andre elever. Ud fra interviewene benytter, eller vil alle lærerne benytte sig af fælleslæsning. Det var i gruppelæsningerne jeg bedst kunne danne mig et billede af, hvordan eleverne læser, og her var spredningen stor. Der var stor forskel på, om de prøvede at lydere sig frem til ordene eller om de gættede sig frem. Et godt eksempel på det sidste var, da en elev skulle læse sodavand, på billedet ved siden af teksten var den en sodavandsflaske, hvor der stod Cola på, og eleven gættede, at der stod Cola i teksten. Så eleven brugte hvad Bundsgaard kalder medlæsning, til at få en betydning ud af teksten. I princippet er Cola jo sodavand, men det var bare ikke det skrevne ord, der blev læst. Andre ord, så som hvor og hvad, var allerede blevet automatiseret hos mange af eleverne, hvilket er en vigtig færdighed i forhold til Bråtens opfattelse. Karen skilte sig ud fra de andre lærere ved, at hun med det samme tænkte læsestrategier ind i læsningen. Hun vil klæde eleverne på til at kunne læse mere end de lydrette ord. Eksempelvis har eleverne fået vokaltrappen som bogmærke, så de allerede nu kunne blive opmærksomme på at vokalen kunne ændre lyd og hvorfor. Herudover observerede jeg i undervisningen, hvordan hun på en naturlig måde tog snakken ind om D, altså at der er et hårdt D, et blødt D og et stumt D. Så Karen er meget opmærksom på at eleverne allerede under deres tekniske afkodning også får kendskab til ordenes struktur og grammatik osv. jf. det som Bråten kalder viden om skriftsproget samt mundtlig sprogkompetence. Bråten taler også om, at den gode læser er en aktiv læser, som anvender forskellige læseforståelsesstrategier, når de læser. I den undervisning, som jeg observerede, brugte Karen også denne tilgang, da hun bad eleverne om at forholde sig til, hvad der mon ville ske i teksten videre fremme, både ud fra gæt, men også ved at de skulle forholde sig til billederne. Hvad er holdningen/ kendskabet til opdagende skrivning? To af lærerne kender til opdagende skrivning gennem deres uddannelse og den ene af dem anvender det dagligt. Den anden har skrivning fast på skemaet mandag morgen. De to andre lærere har ikke brugt skrivning, så meget endnu, da de har haft prioriteret generel opdragelse i klasserne og derfor har det faglige fokus været på at træne læsefærdigheder ud fra traditionel tænkning. 20

22 Karen, som ikke har været på videreuddannelse, har kendskab til opdagende skrivning, men som nævnt ikke haft brugt det så meget i denne klasse. Hun er meget bevidst om at den nyeste forskning, som siger, at eleverne skal skrive sig ind i læsningen og hun siger følgende om forholdet mellem læsning og skrivning: Jeg tænker, det er ikke enten eller, men at det er begge dele der gør det. Så begge dele at man både ser ordene for sig rigtigt, det gør man jo når man læser, så ser man dem rigtig for sig. Og når man skriver ser man dem jo rigtig for sig, fordi man lydstaver i starten, eller barnet lydstaver i starten og børnestaver. Men senere får de rigtig mange historier og fortællinger ned fra starten og det er jo rigtig godt og så går jeg ind og ændre til, hvordan det staves rigtigt. Men det gør jeg lidt senere i processen, eller i hvert fald, hvis det er meget dygtige børn, så gør jeg det meget hurtigt og hvis det er meget svage børn, så glæder jeg mig bare over, at de har noget på hjertet, som de gerne vil fortælle. (bilag 2:38). På den ene side er Karen klar over, hvad der fremmer elevernes læseforudsætninger ud fra seneste forskning, men på den anden side fortsætter hun med at gøre det, som hun ved virker, i hvert fald når det gælder om at give eleverne læsefærdigheder og derved sker den formelle undervisning i læsning, som Korsgaard taler imod. En anden ting er hendes holdning til at korregere for stavefejl. I følge opdagende skrivning, er det en proces, som eleverne selv gennemgår og gennem testning af hypoteser udvikles deres erfaringer med skriftsproget. Det er ideen, at når eleven eksempelvis møder ikke-lydrette ord i bøger, eller når læreren skriver dem på tavlen, så vil de justere deres opfattelse, og fra at have stavet ordene forkert, vil de rette til konventionel stavemåde, når de er klar til det (Korsgaard, 2010). Men hvis Karen er den, der afgør, hvornår elevens stavefejl skal korrigeres, så følges grundlaget for opdagende skrivning ikke. I min observation i Karens klasse, skulle eleverne skrive en historie om Vitello. De har hørt flere Vitello historier og derfor var det et krav, at de indledte historien og afsluttede den på samme karismatiske måde som i de rigtige historier. Eleverne skulle i par snakke om de historier de kunne huske og herefter ideudveksle, hvad deres egne historier skulle indeholde. Karen holdt papiret op, som skulle foldes til en bog og herefter kunne eleverne gå i gang, med beskeden om at det var okay at børnestave, men det var også i orden at stave rigtigt og hun ville gerne fungere som ordbog. Så når eleverne spurgte til ord, der skulle staves, blev de skrevet på tavlen. I denne observation var der ikke indeholdt nogen elementer fra opdagende skrivning jf. fremgangsmåden nedenfor. 21

23 Bente bruger opdagende skrivning meget, når hun kigger ugeplanen igennem sørger hun for, at der også altid er skrivning inkluderet. Under min observation, demonstrerede hun brugen af metoden. Eleverne skulle skrive en gyserhistorie, hvilket passede med, at det var op til Halloween. I ugerne før jeg var der, havde de indgående arbejdet med emnet og fået læst en masse gyserhistorier højt. Der var tre krav til elevernes fortælling, der skulle indgå en figur, det skulle foregå et bestemt sted og så skulle der være en lyd. Eleverne havde tegnet et figurkort eksempelvis en heks og havde skrevet ordet. De havde tegnet et sted eksempelvis en skov og skrevet ordet og derudover havde de i ugen for inden set en gyserfilm, hvor der var mange lyde med, og derfor skulle der indgå en lyd i historien. På tavlen modellerede hun så historien sammen med eleverne. På tavlen skrev de ordene, som eleverne hørte dem. Eksempelvis blev kom til km, men pludselig var der en af eleverne, som sagde, at der skulle stå o i mellem k og m og derfor blev det rettet. Efterfølgende sad eleverne selv og arbejdede med deres egne historier. Der var meget stor spredning i elevernes tekstarbejde, nogen skrev eksemplet fra tavlen af, mens andre skrev løs. Men alle eleverne virkede meget engagerede i deres arbejde. De skrev med børnestavning og jeg kunne høre, hvordan de sad og lyderede sig frem til bogstaverne og der var ingen, der havde behov for at spørge, hvordan man stavede til et ord korrekt. Fremgangsmåden for opdagende skrivning er på følgende måde: Oplevelse: Klassen har en fælles oplevelse. Samtale: Fælles samtale om oplevelsen. Modellering: Den voksne viser på tavle ( ) hvordan man kan tegne, og hvordan man kan skrive. Tegn og skriv: Eleverne tegner og skriver om oplevelsen Oversættelse: Børneskrivningen oversættes til voksenskrivning Offentliggørelse:Tteksterne læses op for børneklasselederen eller de andre børn i klassen og hænges op et synligt sted (Korsgaard, 2010:31). Det var helt tydeligt, at Bente anvendte metoden konsekvent med eleverne, de var fuldstændig forberedte på, hvordan undervisningen skulle foregå og var engagereret og fokuseret ved modelleringen. Efterfølgende læste Bente og også jeg teksterne igennem. Eleverne var meget stolte 22

24 af deres historier og de tog det meget naturligt, hvis der eksempelvis var noget tekst, som jeg ikke kunne forstå. Det var på ingen måde en nederlagsfølelse for dem, for de havde allerede en viden om, at ikke al børneskrivning kan læses af voksne. Doris bruger også opdagende skrivning. Hver mandag morgen tegner og skriver eleverne om deres oplevelser i weekenden. Det foregår ved, at alle har papir foran sig, mens eleverne på skift mundtligt fortæller om deres weekend. Men i princippet benytter Doris sig nok mere af, at eleverne kan børnestave. Der er ingen af de ovenstående trin, udover at eleverne tegner og skriver, der blev benyttet den dag jeg observerede undervisningen. Oplevelserne er individuelle, dvs. der er ikke noget fællesskabende i og for skriveprocessen. Herudover er der heller ikke fokus på, at det er en skriveproces, da det bliver brugt, som en aktivitet for, at eleverne er stille, mens der bliver fortalt. Eleverne var ikke særligt fokuserede på at skrive og de have travlt med at afbryde for at få at vide, hvordan forskellige ord staves, hvilket også vidnede om, at børnestavning ikke var fuldstændig konsekvent. Da lærerne tænker meget traditionelt i forhold til læseindlæring, vil opdagende skrivning ikke kunne rodfæste sig med undtagelse hos Bente, som anvender metoden konsekvent. Selvom de andre lærer anvender børneskrivning, er det ud fra den overbevisning, at det er vigtigere at eleverne bevarer lysten til at skrive og derfor skal stavefejlene ikke rettes. Men som tidligere nævnt, kommer grundideen fra opdagende skrivning så ikke til at gælde, da det ikke bliver elevens egen kognitive proces, der kommer til at styre, hvornår børnestavningen udvikler sig til konventionel stavning. Man bør også overveje om det er svært som 1. klasses lærer at anvende opdagende skrivning og sige at man læser sig ind i skrivningen. Klara Korsgaards bog er baseret på undersøgelser i 0. klasse, hvor eleverne selv lærer bogstaverne, når de får brug for dem, mens eleverne i min undersøgelse alle har haft eksempelvis bogstavsgennemgang ud fra traditionen om reading readiness, som er der, hvor eleverne lærer at læse gennem formel undervisning (Korsgaard, 2010). Hvad er kendskabet til literacy? Når vi snakker literacy i forhold til skolebørn, har jeg tidligere brugt et træ som metafor, hvor rødderne er, hvad de har med i rygsækken hjemmefra, stammen er den læring de vil opnå i skoletiden (den formelle undervisning) og kronen er de mange nye veje, de vil støde på, og som de skal være klædt på til at kunne håndtere. 23