Dimittendårgang 2014, Læreruddannelsen i VIA

Transkript

1 Dimittendundersøgelse Dimittendårgang 2014, Læreruddannelsen i VIA Februar 2015 Anja Madsen Kvols Arbejdsgruppe: Torben Bo Roswall, Michael Holt Schmidt, Henrik Scheel Andersen og Lars Christensen Ustrup

2 Indhold Indledning... 3 Undersøgelsesdesign og gennemførsel... 3 Svarprocent og kohorteprofil... 6 Baggrund... 8 Dimittendernes oplevelse af at være ny i job Hvor underviser de nyuddannede lærere? Hvad underviser de nyuddannede lærere i? Linjefag Tilfredshed med arbejdet hvad giver mening som ny i lærerjobbet? Udfordringer i lærerarbejdet som nyuddannet Modtagelse af de nye lærere på skolen Anvendelsen og brugbarheden som ny lærer af kompetencer erhvervet i læreruddannelsen Almene lærerkompetencer, som knytter sig til læreropgaver i hverdagen Undervisningen på læreruddannelsen Udbytte fra praksis og praktik Hvad kan og skal en uddannelse? Referencer

3 Indledning Læreruddannelsen i VIA har som strategi at indhente de nyuddannede læreres vurdering af deres uddannelse og deres aktuelle arbejdssituation i skolen. Formålet hermed er at indhente informationer og frembringe viden, som kan bruges til at udvikle og forbedre læreruddannelsen, og som kan tilvejebringe et nuanceret billede af den situation og de udfordringer, de nye lærere befinder sig i. Strategien udmøntes ved gennemførelse af dimittendundersøgelser. Undersøgelsesdesignet sigter på, at undersøgelserne kan tilvejebringe informationer, der kan støtte og kvalificere det løbende arbejde, der foregår både på skolerne og i læreruddannelsen for at professionalisere de nye læreres møde med læreropgavens kompleksitet. Designet er udviklet med henblik på at kvalitetsudvikle og kvalitetssikre uddannelsens relevans i forhold til praksisfeltet. Arbejdet med nærværende dimittendundersøgelse har haft til hensigt at udforme et fælles design for dimittendundersøgelser for læreruddannelsen i VIA. Det samlede billede tegnes af besvarelser fra VIAs fire læreruddannelsessteder i henholdsvis Nørre Nissum og Skive, Silkeborg og Aarhus. Trods uddannelsesfællesskabet i VIA kan der forekomme en række lokale forskelle og særlige forhold, som ikke uden videre kan sammenlignes og generaliseres. Designet sigter derfor på, at der med dimittendundersøgelserne på én gang tegnes et samlet centralt billede og samtidig giver mulighed for at fire decentrale og lokalt forankrede billeder af de nyuddannede læreres situation, vurderinger og vilkår. Denne rapport lægger imidlertid vægten på det samlede perspektiv. Undersøgelsesdesign og gennemførsel Dimittendundersøgelser i Læreruddannelsen i VIA designes, gennemføres og anvendes med baggrund i notatet Dimittendundersøgelser Læreruddannelsen i VIA: Designskabelon (SBSYS: U : kommissorium, surveyundersøgelse, mv.). Undersøgelsens første del lægger sig i direkte forlængelse af dimittendundersøgelser, der tidligere er udarbejdet på Læreruddannelsen i Aarhus. Undersøgelsen er udformet som et spørgeskema med både åbne og lukkede svarkategorier ved hjælp af SurveyXact. Denne form har som sin fordel at kunne indhente svar fra så stor en population af dimittender som muligt. Således kan den løfte tendenser frem i et bredt perspektiv blandt dimittenderne. Faktuelle spørgsmål lader sig nemt besvare ved hjælp af den kvantitative 3

4 spørgeskemaform, større er udfordringer omkring mere erfarings- eller holdningsprægede spørgsmål, der trænger sig på. Surveyundersøgelsen er i forhold til udvalgte områder, som undersøgelsen beskæftiger sig med, suppleret med kvalitative undersøgelsesformer; her en kombination af fokusgruppeinterviews og dybdeinterviews. Spørgeskemaundersøgelsens første del, der søger at afdække dimittendernes profil, baggrund, oplevelse af mødet med professionsfeltet og arbejdsglæde, ligger i direkte forlængelse af de foregående dimittendundersøgelser udarbejdet på Læreruddannelsen i Aarhus. Dele af denne undersøgelses genstandsfelter kan altså forfølges og akkumuleres ved sammenlægning af flere kohorter. Hvad angår spørgeskemaundersøgelsens anden del, som fokuserer på en vurdering af læreruddannelsen i forhold til de kompetencer, der kræves i og af professionsfeltet, er denne konstrueret lidt anderledes. Hvor undervisningen før 2013-bekendtgørelsen (herefter LU13) var baseret på "De Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder" (CKF erne), som beskriver hvilke emner/områder, man skal igennem i undervisningen i de enkelte fag, erstattes disse i LU13 af kompetencemål for de studerende altså et spørgsmål om, hvad skal den studerende kunne. Dette perspektiv søger spørgsmålene at indfange. Spørgsmålene har endvidere til hensigt at indfange kompetenceområder, der står centralt i LU13. Af den grund formoder vi, at der forekommer svarmuligheder, som denne kohortes dimittender ikke nødvendigvis er så bekendte med formuleringer af (fx praksistilknytning ). Intentionen med spørgsmålene her er at forsøge at overskride en, hvad man kunne kalde traditionel dualistisk tilgang, hvor viden og indsigt tilegnes på uddannelsen i undervisningen i fagene og modulerne, og hvor kompetencer tilegnes i de studerendes praktikperioder og uddannelseselementer præget af praksistilknytning. Vi har endvidere indføjet en neutral svarkategori (fx i nogen grad ) samt svarkategorien ved ikke som svarmuligheder (til forskel fra de tidligere dimittendundersøgelser ved Læreruddannelsen i Aarhus). Det bør bemærkes, at svarene vil fordele sig forskelligt afhængigt af muligheden for et neutralt svar eller ej, da man uden en neutral svarkategori ofte ser relativt ekstreme svar. Idet vi overvejende stiller holdnings- og vurderingsspørgsmål i spørgeskemaets anden del, er det hensigten at tilbyde en udvej, så vi kan undgå at tvinge vores informanter til at opfinde en holdning. Dimittenderne har derudover haft mulighed for forskellige steder i spørgeskemaet at kommentere ved hjælp af en åben svarkategori. 4

5 Designet i dimittendundersøgelsen er således processuelt orienteret. Det er konstrueret med mulighed for løbende justering, tilpasning og dialog mellem de kvantitative og kvalitative undersøgelsesdele. Studieadministrationen ved de fire respektive læreruddannelsessteder i VIA har i forbindelse med dimission i sommeren 2014 indsamlet dimittenders private mailadresser og har i november 2015 distribueret spørgeskemaet pr mail. Dimittenderne har besvaret spørgeskemaet elektronisk. I forhold til rekruttering af dimittender til den kvalitative undersøgelsesdel er der indsamlet tilsagn i forbindelse med indsamling af private mailadresser. Såvel de kvantitative som de kvalitative data ligger til grund for denne rapport. Hvor der i denne rapport citeres fra de kvalitative udsagn fra surveydelen, har vi markeret med tankestreg ( ), mens kvalitative udsagn fra interviewene er markeret med citationstegn ( ). 5

6 Svarprocent og kohorteprofil I studieåret deltog dimittender fra 2014 (Udd.bkg herefter LU07) i undersøgelsen. Svarprocenten er 29 %. Således er der lang vej til den svarprocent på 60, som efterspørges i forhold til at sikre undersøgelsens validitet (jf. Procedure for dimittendkontakt i Pædagogisk-Socialfaglig Højskole, VIA) 1. Undersøgelsens validitet bør altså i allerhøjeste grad diskuteres. Tabel 2.1 Svarprocenter på spørgeskemaundersøgelsen I forhold til de fire læreruddannelsessteder i Læreruddannelsen i VIA fordeler besvarelserne sig således: Tabel 2.2: Svarprocenter fordelt på de fire læreruddannelsessteder 1 Gældende for næstkommende dimittendundersøgelse i Læreruddannelsen i VIA, efteråret 2016: Hvis undersøgelsens svarprocent er under 60, skal uddannelsen vurdere om undersøgelsen kan betragtes som valid. Hvis undersøgelsen vurderes til ikke at være valid, gentages den det efterfølgende år (Procedure for dimittendkontakt i Pædagogisk-Socialfaglig Højskole) 6

7 Der kan kun gættes på, hvorfor nogle adspurgte dimittender vælger at svare og andre ikke. I et af vores interviews kommer en informant med følgende bud: Mine venner fra læreruddannelsen og andre, jeg kender, der er nye i lærerjobbet har slet ikke overskud til at svare på sådan noget. Netop idet man ikke kan udelukke, at netop de, der vælger at deltage, også kan være disse nye lærere, der på nuværende tidspunkt har energi og overskud i deres arbejde, skal den meget lave svarprocent naturligvis medtænkes i alle angivne resultater i rapporten. Og på den anden side kunne man også forestille sig, at netop de, der har noget på hjerte udpræget negativt hhv. positivt - vælger at besvare spørgeskemaet. Samtidig kan man antage, at en del af de nye lærere undlader at forholde sig til spørgeskemaet, fordi de kun i begrænset omfang forbinder sig med læreruddannelsen længere. Herom kan der som sagt alene gisnes, men skeler vi kort til andre dimittendundersøgelser 2, ser billedet til sammenligning således ud: Syddansk Universitet %, CBS ,6 %, UC Sjælland %, Syddansk Musikkonservatorium & Skuespillerskole %. I forhold til svarprocenterne på dimittendundersøgelserne i Læreruddannelsen i Aarhus har billedet tegnet sig således: I 2008 nåede man en svarprocent på lige under 60, i anden dimittendundersøgelse var den på lige knap 50 % og i tredje dimittendundersøgelse (der var anden spørgerunde på dimitterede fra årgang 2008) var svarprocenten knap 45 %. Sidste dimittendundersøgelse, som blev gennemført i 2011, nåede en svarprocent på 57,7. Der er iværksat tiltag til forbedring af svarprocenten på dimittendundersøgelser i Læreruddannelsen i VIA med fokus på ændringer i distribution og systematisk dimittendregistrering. Kontaktinformationer fra dimittenderne er et udfordrende led i kommunikationen. Men største udfordring synes at ligge ved det at motivere tidligere studerende ved uddannelsesinstitutionerne til at engagere sig. I dette undersøgelsesforløb med en fælles dimittendundersøgelse i Læreruddannelsen i VIA gjorde vi os i efteråret 2013 erfaringer med at sende spørgeskemaet ud. Trods flere rykkere nåede vi kun en svarprocent på 28. I mailteksten var afsendere af undersøgelsen udelukkende projektmedarbejdere fra Læreruddannelsen i Silkeborg, som samtidig nåede den højeste svarprocent på ca. 50. Vi formodede, at en grund til den lave svarprocent var, at dimittenderne ikke identificerede sig med afsenderne. Derfor iværksatte vi ved denne udsendelse i efteråret 2014 en decentral udsendelse med afsendere fra 2 fundet ved simpel Google-søgning 7

8 læreruddannelsesstederne hver især. Det gav desværre ikke den positive effekt, vi havde forventet. De dimittender, der besvarer undersøgelsen, fordeler sig kønsmæssigt således, at 25 % er mænd, og 75 % er kvinder. Der er således en overvægt af kvindelige informanter i forhold til den generelle kønsfordeling på læreruddannelsen. Informanterne har hovedsaligt gennemført den ordinære læreruddannelse (95 %). Aldersmæssigt fordeler informanterne sig sådan, at hovedparten af dimittenderne ved besvarelsen af spørgeskemaet var mellem 25 og 30 år. Fordelingen tegner sig på følgende måde: Tabel 2.3: Aldersmæssig fordeling Baggrund Langt størstedelen af dimittenderne, 91 %, er startet på læreruddannelsen med en gymnasial uddannelse i baggagen. Dimittendernes unge alder til trods har 32 % påbegyndt en anden uddannelse, inden de startede på læreruddannelsen, hvoraf størstedelen fordeler sig på lange videregående uddannelser (primært universitetsuddannelser) samt mellemlange videregående uddannelser (øvrige professionsuddannelser), mens færre har forsøgt sig på korte videregående uddannelser og erhvervsuddannelser. Dertil kommer, at 23 % endog har færdiggjort en uddannelse, inden de startede på læreruddannelsen. Her tegner der sig en bred vifte af uddannelser af varierende længde og art. 8

9 Når det kommer til dimittendernes forældres uddannelsesbaggrund, fordeler disse sig således: Tabel 2.4: Forældres uddannelsesbaggrund Studiet På vej til professionerne (2012) er en kvantitativ undersøgelse af rekrutteringsmønstre til professionsuddannelser sammenlignet med professioner med universitetsuddannelse. Undersøgelsen er foretaget af Gitte Harrits og Søren Gytz Olesen. I undersøgelsen karakteriseres lærerstuderendes baggrund med afsæt i faders skoleuddannelse og beskæftigelse som medium. I lighed med de studerende på de øvrige mellemlange videregående professionsuddannelser ligger de lærerstuderende lavt på fædres videregående uddannelse. Her fremgår det, at 32 % af de lærerstuderendes fædre er faglærte, 33 % er funktionærer og 21 % er selvstændige. Kun 12 % er ufaglærte. I et livsformsperspektiv betragtet rekrutterer læreruddannelsen således ifølge denne undersøgelse fra et bredt felt, dog præget af veluddannede lønarbejdere med funktionæransættelse (Harrits & Olesen, 2012). 9

10 Dimittendernes oplevelse af at være ny i job Denne del af rapporten omhandler dimittendernes oplevelse af at være ny lærer. For at kunne belyse dette, udfoldes besvarelser og interviewcitater inden for spørgsmål som: Hvor er dimittenderne ansat? Hvad beskæftiger de sig med? Hvilke fag underviser de i? Er de linjefagsuddannede i disse fag? Hvordan er de blevet modtaget som nye lærere på skolen? Er de tilfredse med at være lærere? Og hvad tænker de om deres fremtid? Hvor underviser de nyuddannede lærere? 69 % af dimittenderne svarer, at de er ansat som lærer (heraf er 74 % kvinder og 26 % mænd). 22 % er ikke ansat som lærer (heraf er 79 % kvinder og 21 % mænd). 9 % er ansat i et 6 ugers rotationsjob (heraf 70 % kvinder og 30 % mænd). Det er stadig fedt at være lærer. Men det er hårdt at være ansat som rotationsvikar, da jeg skifter klasse, fag og ind i mellem skole hver 7. uge. Sammenlignet med den seneste dimittendundersøgelse fra Læreruddannelsen i Aarhus (Frederiksen & Troelsen, 2011) er langt flere dimittender ansat som lærer, idet den samlede procentvise andel heraf i 2011 kun var 47 %. Dette lave tal blev betragtet som en konsekvens af kommunale nedskæringer og ansættelsesstop. En ansættelse i et job med undervisning synes således aktuelt lettere tilgængeligt for de nyuddannede lærere. Af de 69 % af denne kohortes dimittender, som altså er i job som lærer, varetager langt størstedelen (67 %) undervisning i folkeskolen, mens en mindre del (24 %) varetager undervisning på efter-, fri-, privat- eller lilleskole. Resten fordeler sig på undervisning i ungdomsskole, undervisning af voksenindvandrere samt andet arbejde, der indbefatter undervisning. For den andel af undersøgelsens informanter, der ikke er i job, angives grunde som barsel, videre kandidatstudier og rejser. Enkelte angiver den nye folkeskolereform og arbejdsvilkår i skolen som grund og enkelte andre afslag på søgte lærerjob. 10

11 Informanterne underviser på alle folkeskolens trin: 26 % i indskolingen, 20 % på mellemtrinnet og 54 % i udskolingen. Set i forhold til informanternes køn falder fordelingen således: Tabel 3.1: Informanters køn i forhold til folkeskolens undervisningstrin Hvad underviser de nyuddannede lærere i? Linjefag Af undersøgelsens informanter, der arbejder som lærer, svarer kun 12 %, at de udelukkende underviser i deres linjefag. Og samlet set varetager informanterne undervisning i næsten alle folkeskolens fag uden at være linjefagsuddannet hertil. Af denne dimittendundersøgelse fremgår det, at informanterne primært (mere end 20 %) underviser i følgende fag uden at have linjefagsbaggrund: Idræt (32%), engelsk (25 %), natur/teknik (22 %), kristendom/religion (20 %). De dominerende fag, informanterne fra forrige dimittendundersøgelse fra Læreruddannelsen i Aarhus (årgang 2011) underviste i uden linjefagsuddannelse, var: Idræt (28,1 %), historie (23,6 %), matematik begynder- og mellemtrin (22,5 %), kristendom/religion (22,5 %), billedkunst (22 %), natur/teknik (20,2 %) og engelsk (20,2 %) 3. Der tegner sig et billede over tid af, at en række af de samme fag dominerer de fag, der undervises i uden linjefagsuddannelse hos dimittenderne. Underviser uden linjefagsbaggrund: - idræt 32% - engelsk 25 % - natur/teknik 22 % - kristendom/religion 20 % 3 I den foregående undersøgelse fra Aarhus (årgang 2009) var de fag, hvor over 20 % af informanterne underviste uden at være uddannet i fagene: kristendom/religion (30,7 %), idræt (26,5 %), natur/teknik (22,8 %), matematik (20,8 %) og historie (20,8 %). Et lignende billede tegnede sig endog for den foregående dimittendundersøgelse (Dimittendundersøgelse 2009). 11

12 Dimittenderne er med læreruddannelsesloven fra 2007 (LU07) klædt på med enten to store linjefag eller ét stort og to halvt så store. Desuden var det obligatoriske linjefag ikke udelukkende dansk eller matematik, men også natur/teknik, og dansk og matematik var opdelt i hver to linjefag med aldersspecialisering mod hhv. begynder- og mellemtrin og mellem- og sluttrin. Baggrunden for ændringen af LU07 var et ønske om at styrke folkeskolens undervisning i en række fag, hvorved udvalgte fag (historie, idræt og engelsk) blev tildelt dobbeltvægt målt i ECTS-point i forhold til de øvrige fag, så disse fag kom til at ligge på niveau med de obligatoriske linjefag med en årsværksvægt på 1,2. Bemærkelsesværdigt er det, at 25 % af informanterne her underviser i engelsk uden linjefagsuddannelse (og til sammenligning 20 % af 2011-årgangen fra Aarhus), idet engelsk netop var et fag, man med LU07 havde til hensigt at understøtte. Interessant bliver det at følge, hvordan LU13 kan bidrage til at indfri denne hensigt. Under denne uddannelseslov lyder det omkring organisering af undervisningsfag (det tidligere linjefag) således: 10 Stk. 2. Uddannelsen skal tilrettelægges således, at den enkelte studerende almindeligvis opnår undervisningskompetence i tre undervisningsfag. Stk. 3. Den enkelte studerende skal almindeligvis opnå undervisningskompetence i et af undervisningsfagene Dansk klassetrin, Dansk klassetrin, Matematik klassetrin eller Matematik klassetrin. Med bestræbelserne om øget faglighed i skolen i Folkeskolereformen, hvor målet er, at alle elever i folkeskolen i 2020 skal undervises af lærere, som enten har undervisningskompetence fra læreruddannelsen i de fag, de underviser i, eller har opnået en tilsvarende faglig kompetence via deres efteruddannelse mv. (Aftaletekst, 2013) er netop de nye læreres undervisningskompetence bragt i fokus. Samme fokus bliver lagt i en aftagerundersøgelse foretaget i VIA (Aftagerundersøgelse, 2014), hvor informanterne forudsætter, at dimittendernes teoretiske viden er opdateret i forhold til ny viden inden for deres undervisningsfag og inden for de pædagogiske fag (Aftagerundersøgelse, 2014). Det kan undre, at sammenhæng mellem dimittendernes undervisningskompetencer og undervisningsopgaver i skolen ikke hænger bedre sammen særligt i betragtning af, hvilken belastning det er for dimittender at undervise i fag, man ikke er uddannet til (fx Frederiksen, 2009). En informant formulerer det positivt - således: Jeg syntes kun, det er positivt. Men for mig tror jeg også, det handler om, at jeg underviser i mine linjefag, og så har jeg idræt, som jeg er rigtig glad for, sammen med en anden lærer, der er uddannet i idræt. Og så har jeg engelsk, som er et 12

13 begynderfag for dem (eleverne, red.). Så det er jo også sådan til for dem at gå til, ikke. Så for mig er udfordringen ikke så stor fagligt, altså det jeg skal undervise i. I den omtalte aftagerundersøgelse kan en del af svaret på, hvorfor linjefagsdækningen ikke er komplet, findes, idet informanterne (skoleledere) udover at lægge vægt på undervisningskompetence ved nyansættelser samtidig vægter personlighed og professionsrelevante erfaringer (Aftagerundersøgelse, 2014). Tilfredshed med arbejdet hvad giver mening som ny i lærerjobbet? Dimittenderne er i langt overvejende grad tilfredse med deres lærerarbejde, idet 40 % svarer meget tilfreds, 53 % svarer tilfreds, og 7 % svarer utilfreds på spørgsmålet Hvor tilfreds er du med det nuværende arbejde som lærer? 11 % erklærer sig uenig og 1 % erklærer sig helt uenig i udsagnet: Jeg er sikker på, at lærerjobbet er det rigtige for mig. Resten vil gerne fortsætte i professionen eller videreuddanne sig, mens flere også ser muligheder for at anvende uddannelsen i andre jobfunktioner på arbejdsmarkedet. Fx: - Jeg regner ikke med at skulle arbejde som folkeskolelærer i resten af mit liv. Jeg regner derimod med at læse videre og evt. tage en kandidat, når jeg har fået en masse erfaring. - Der er ingen tvivl om, at jeg skal være lærer, men på længere sigt er jeg overbevist om, at læreruddannelsen kan hjælpe mig til at skifte karriere, hvis jeg finder det aktuelt på et tidspunkt. Informanterne svarer endvidere som følger på spørgsmålet: Hvad er dit største ønske i relation til din arbejdsmæssige fremtid de næste 5 år? Man kan se, at man faktisk sådan individuelt for sig selv føler sig man er sin opgave vigtig og løser den. Det, syntes jeg klart, er noget af det fedeste. Både på den sociale side og så sandlige også på den faglige. Glæden i arbejdet ligger jo også i det her relationsarbejde, der ligger med de her elever, syntes jeg jo. 13

14 Tabel 3.2: Informanters ønske om arbejdsmæssig fremtid de næste 5 år Set i lyset af tidligere erfaringer fra forskning på området, hvor ca. 20 procent af de nyuddannede lærere gav udtryk for, at de ikke så sig selv i folkeskolen efter 3-4 år (Bayer og Brinkkjær, 2003) kan man spore en forbedring. Det meningsskabende i lærerarbejdet er ifølge dimittenderne, at de oplever selve professionens virkefelt som betydningsfuldt: For mig er det, at det hver dag giver mening for mig at tage på arbejde, og jeg er faktisk glad for mit arbejde. Jeg er glad for at komme derud. Jeg er glad for mine elever, jeg er glad for mine kollegaer, jeg er glad for stedet, jeg er glad for min ledelse, men det vigtigste er bare, at det giver mening. Jeg står der med mine elever og hjælper dem. Jeg synes da, det er megapriviligeret at få lov til at forme de unge menneskers liv. Få en betydningsfuld rolle, ( ) Få lov til at være med til at lære dem noget. Finde ud af, hvad er livet, hvordan er det, vi opfører os ude, hvordan er det, vi gør tingene her, hvorfor gør vi det på denne her måde, snakke med dem. Jeg synes, det er megapriviligeret, at få lov til det. ( ) At gøre dem robuste til det liv, der venter dem. Det her med at komme ud og se nogle børn, der rykker sig fra a til b ved hjælp af det, jeg et eller andet sted kommer med. Men det er også den glæde ved at møde ind til nogle børn, der vil mig, og jeg vil dem, og det samme vil mine kollegaer. At man møder ind, og man har dem (kollegerne, red.) egentlig hele tiden i baghånden, til når der er et eller andet, der skrider. Men, det er nok også det her med, at det som man har lært og læst i fire år, at man kan komme ud og give noget af det videre på et helt andet niveau og følge børn. 14

15 Samtidig oplever dimittenderne også relations-, ansvars- og omsorgsdimensionen af professionens arbejdsopgaver. Fx: - Det er en hård tid at starte på, da mange lærere er nervøse for, hvad den nye reform bringer. Personligt nyder jeg at være lærer, men frygter at fx klasselærerfunktionen bliver mere pålagt pædagogerne efter sommerferien, og at jeg som lærer mister det relationelle aspekt af lærerfaget. I så fald vil jeg hellere finde et andet arbejde. Hvis du har evnen til at spotte de her elever, der måske ikke trives, ikke har det så godt. Nu havde jeg en i dag. Hun oplevede lige, hvad det vil sige at aflevere et kærestebrev og blive afvist for første gang, og vi havde en dreng, der synes, verden var urimelig, og han var på vej ud over stok og sten på vej hjemad. Jeg måtte ud og hente ham. Og det der med lige kunne tage dem op og vise dem, at jeg kan altså godt lide dig. Lad os nu lige snakke om det her. Og så få den vendt, få det til en positiv dag selvom, at der var noget, der gik helt, helt skævt. Så sidder man og tænker: Det var rigtig nok en af grundene til, at man blev lærer. Fordi jeg tror, jeg kan give dem en bedre hverdag måske. At du kan gå ind og gøre en forskel for nogle elever, som måske egentlig i løbet af dagen, men den time du lige har dem så, at der blomstrer de bare fuldstændig og shiner igennem, som også gør, at deres dag får lov til at hænge sammen, hvis man kan sige det på den måde. For dimittenderne er dannelsesperspektivet i lærerarbejdet også et vægtigt element. Fx: Det er, at når de går herfra, skal de føle, at de er blevet oplyst på sådan en måde, at der er nogle ting ude i verden, der giver mening nu. Det samlende perspektiv på meningen i arbejdet er tydeligt forankret i mødet med lærerprofessionens ansvar, opgave og etik og praksis en dimension, der på en og samme tid er meningsfuld, som eksemplificeret ovenfor, og samtidig opleves som udfordrende. Fx: Det er både fedt og skræmmende. Det er dobbelt. De der situationer, hvor det ikke lykkedes, når man har nogle elever, hvor man kæmper lidt, ikke og det ikke sådan 15

16 lykkes rigtig. Så tænker man bare: Hvad skal det her blive til? Får jeg ødelagt noget, har jeg gjort noget forkert? For det er man jo også bekymret for. Udfordringer i lærerarbejdet som nyuddannet Til trods for en høj grad af tilfredshed i jobbet som ny lærer, løfter undersøgelsen også en række udfordringer frem, som denne kohorte oplever og erfarer. Og nuancerne i graden af tilfredshed træder især frem i sammenhæng med de vilkår, dimittenderne er blevet stillet over for med hensyn til de forudsætninger, folkeskolereformen og Lov 409 giver for indfrielse af de krav, dimittenderne oplever sig stillet over for. Fx: Prøv lige at tænke på: Hvad har du af værktøjer tænk, tænk, tænk. Det, synes jeg så også, gjorde dagligdagen tålelig. - Jeg elsker mit arbejde, men er ikke sikker på, at jeg vil være lærer under de forhold, der ligger i den nye arbejdstidsaftale og den nye reform. - Det er en svær tid at være lærer i. Der er for mange krav fra udenom og for lidt selvstyring. Fremtiden er uvis, og presset på alle områder bliver bestemt ikke mindre. Ser, at både kolleger og mig selv står på tæer hele tiden for at nå tingene og "gøre tilfreds". Dimittendernes tid og energi anvendes primært på undervisning og forberedelse. Enkelte studerende oplever desuden, at de øvrige læreropgaver fylder meget, samt at undervisningen afføder et behov for investering af megen energi og tid i konflikthåndtering og undervisningsdifferentiering. De nyuddannedes oplevelse af stort psykisk pres er endvidere meget markant. Behovet for at være tydelig, fokuseret, grænsesættende og opdragende sammenfattes af informanterne i formuleringerne som at være pædagogisk udfordret, totalt udfordret og presset. - Jobbet er så psykisk krævende, at jeg pt. meget gerne vil finde et andet job, da det påvirker mit liv rigtig meget. Jeg mener ikke, at læreruddannelse på nogen måde har forberedt mig til det hårde psykiske pres, der ligger på lærere. I forhold til det faglige er jeg fint forberedt, men alle de små opgaver, der ligger implicit i jobbet, er jeg slet ikke blevet forberedt på. Jeg oplever generelt lærerne på min arbejdsplads som meget pressede. 16

17 Dimittenderne tilkendegiver på den anden side, at de i de pressede situationer forsøger at fokusere på deres professionalitet og faglighed konkret forankret i en refleksion på basis af de kompetencer, de tilegnede sig i uddannelsen: Prøv lige at tænke på: Hvad har du af værktøjer tænk, tænk, tænk. Det, synes jeg så også, gjorde dagligdagen tålelig. Men man har redskaberne i baghånden som en del af rygsækken. Og det giver en trykhed, selvom man måske i situationen føler sig presset. Så syntes jeg i refleksionen bagefter, så syntes jeg godt, at man kan mærke, at man så stadig har løst det via de redskaber, som man har fået med. Det, syntes jeg, er rart. Det udfordrende i overgangen fra fortroligheden med en uddannelseslogik til mødet med skolens logik er den mest tydelige, samlende markør for de nyuddannede læreres oplevelse af deres aktuelle situation. De oplever så at sige, at de skal igennem en rolle- og identitetsmæssig redefinering: - Jeg holder af mit arbejde og af at undervise, men jeg bruger mere tid på skolens øvrige opgaver end det rent undervisningsmæssige, hvilket ikke harmonerer med mit syn på skolelærerens arbejde. Vi kommer her og har overhovedet ikke nogen ballast og skal ud i en verden, der er så presset og er så forskellig fra den verden, vi er blevet skolet til, kan man sige. At det er to vidt forskellige verdener, der mødes og det der med at finde sig selv i den der verden og finde ud af, nu skal jeg lige definere mig selv en gang til. Her understøtter denne dimittendundersøgelses resultater udkommet af empiriske studier i undersøgelsen Fra seminarium til skole, hvor René B. Christiansen citerer uddannelsesforskeren Michal Hubermann for udtrykket om det første år som lærer som værende a period of survival but also one of discovery (2014). 17

18 Samtidig kan denne bevægelse forstås i lyset af Kåre Heggens (2008) begreb om professionel identitet, der dækker over den personlige identitetsdannelse, som har med udøvelse af lærerprofessionen at gøre, og som netop til stadighed defineres og redefineres i mødet med praksis. Modtagelse af de nye lærere på skolen Dimittendernes oplevelse af, hvordan de modtages på ansættelsesstedet i forhold til forekomst eller ikke forekomst af mentor- eller indslusningsordninger samt diverse andre formelle eller uformelle støtteforanstaltninger har betydning for, hvordan de oplever lærerjobbets udfordrende sider. En overvejende del af de studerende (64 %) oplever imidlertid ikke nogen mentor- eller indslusningsordninger det første år som lærer. Dette tal står i et misforhold til, hvad informanter (skoleledere) i føromtalte aftagerundersøgelse (Aftagerundersøgelse, 2014) svarer omkring forekomsten af mentorordninger for nyuddannede lærere. Ifølge informanterne er der på langt de fleste skoler etableret en form for mentorordning. Disse ordninger tager sig forskelligt ud og baserer sig på forskellige forståelser af, hvad en god mentorordning er og skal være. I nærværende undersøgelse er også forskellige typer af mentor- og indslusningsordninger omtalt. Fx: Alle nye har fået sådan en mentor, eller hvad man skal sige. Og min er så ham, der er med i mit team, matematiklæren, og det kører jo rigtig godt. Bare generel sparring. Der har jeg haft nogle timer med mine kollegaer. Lidt ligesom spørgetimer, hvad vil du gerne vide, så kan jeg få svar på det meste. Mine kollegaer er også rigtig gode til at svare på spørgsmål, hvis man lige fanger dem i farten og siger, det er der og der. Og det jeg har også fået tildelt en mentor til, som er en, jeg er klasselærer sammen med på en 7.årgang, hedder det. Og det fungerer rigtig godt. Jeg har nogle gode, vi har ikke sådan sat os ned decideret for at tage samtalerne, men vi har nogle gode snakke omkring, elever. Hvordan håndterer man sager med elever eller elever, som opfører sig dårligt eller... snakker og larmer og sådan. Hvad gør vi? Det ved jeg også fra min leder af. 31 % oplever i ringe grad, at deres nye kollegaer og ledere efterspørger eller drager nytte af deres viden. 8% oplever det i meget høj grad. 18

19 Og samtidig træder det altså frem, at dimittender også nyder godt af mere uformelle og ikke-institutionaliserede hjælpeforanstaltninger. Fx: Jeg har en meget kompetent fysiklærerkollega, som har været ude på skolen i 30 år, som kan alle tingene på rygraden og ved også godt hvordan. Han behøver knap at forberede sig. Men de snakke, jeg har haft med ham og undersøgelser og sådan... Det giver meget. At få at vide, at du skal gøre sådan her og sådan her med fysik, som er et fag hvor det kan godt gå galt, når du har et laboratorium. Så den der erfaring, han fortæller, at eleverne gør sådan her, og de syntes at det her, det er sjovt, det kan være farligt og alle de her ting, som der netop hører til sådan et fag som fysisk, som hvad er god undervisning i fysik, det har jeg draget rigtig meget nytte af. Det betyder noget, når man er ny, og man ikke har noget ekstra dansk, og man har 2. klasse, og man tænker: Årh, skal jeg til at lave det. At der så kommer nogle 3. klasses lærere og siger: Jamen, jeg har lige alt det her fra sidste år. Og så får man fire ringbind: Det kan du bare tage af. Altså, det betyder noget. Det gør, at hvis man har meget mere tid til at være sammen med børnene, og man skal ikke sidde og forberede alt det der hele tiden. Det har det i hvert fald gjort for mig. Europæisk og amerikansk forskning (Frederiksen, 2011) peger på, at mentor- og indslusningsordninger har potentialer i forhold til stadig professionel udvikling af de deltagende lærere. Her ligger et argument for at holde fokus på etablering af sådanne ordninger for alle nye lærere. I sin ph.d.-afhandling forholder Rene B. Christiansen (2014) sig på baggrund af sine empiriske analyser endvidere til beskaffenheden af gode mentorog indslusningsordninger. Her er det en pointe, at dimittenderne har behov for mentorer, som de har et konkret arbejdsfællesskab med - som de deler elever og klasser med en fælles referenceramme (og ikke bare dygtige lærere fra udvalgt fra lærergruppen). Når det i litteraturen omkring mentorskab pointeres, at såvel de nye som erfarne lærere kan bruge mentorskaber som platform for udvikling af undervisningspraksis, synes der at være grobund for at udnytte dimittendernes åbenhed over for deres egen undervisningspraksis, som vi i denne undersøgelse får øje på. Fx: Vi snakkede også, om det der med de der blinde pletter, man selv har. At man ikke selv ser, hvad er det lige jeg gør forkert i denne her time, som måske ikke fungerer for mig og X har nogle af de samme elever, hvorfor er det så fungerer, når han lige har dem. Er det bare fordi, vi er to forskellige personer, hvordan gør man lige det der med, at man helt vildt gerne kunne sige: X, gider du ikke lige kommer med ind i min 19

20 time for at se, hvordan underviser jeg egentlig lige. Eller spørge sine kollegaer i stedet for at man - altså det er jo ikke farligt, at have nogle med ind. Jeg tænker ikke på, at der er nogle, der vil sidde og sige Altså de kan måske også lære noget af det. Men det er der bare ikke ressourcer til. Det har vi ikke timer til. Samme oplevelse af åbenhed omkring undervisningen forstået som en indstilling til og tilgang til udvikling af undervisningen hos dimittenderne synes at gøre sig gældende fra aftagersige (skoleledelser): De nye lærere har gode samarbejdskompetencer og vilje. Det viser sig ved, at de nye lærere både forventer og deltager meget aktivt og konstruktivt i teamsamarbejde, og de ønsker at diskutere undervisningen og elevernes læreprocesser. ( ) Det er også et gennemgående træk, at de nye lærere forventer didaktisk sparring af ledelsen. (Aftagerundersøgelse, 2014, s. 10). I forlængelse heraf har vi i dimittendundersøgelsen også interesseret os for, hvorvidt de nye lærere oplever, at skolen anlægger, hvad man kunne kalde et ressourcesyn på de nyuddannede lærere: Hvordan tager skolen imod og drager nytte af dimittendernes kompetencer og indsigt fra læreruddannelsen? Dimittenderne svarer som følger på spørgsmålet: I hvilken grad oplever du, at dine kolleger og ledere efterspørger og drager nytte af din viden fra uddannelsen? Tabel 3.3: Graden af hvordan informanter føler, at kollegaer og ledere efterspørger og drager nytte af deres viden 20

21 Generelt kan vi spore, at dimittenderne kun i mindre grad oplever, at deres indsigter særligt af teoretisk karakter og refleksioner over praksis bliver udnyttet på skolerne. Fx: Fx det der med teorierne bag selvstyrende team og teamsamarbejde, fordi det bliver sådan helt lavpraktisk på min skole. Med planlægning og hvad skal vi gøre på denne her fagdag? Hvor, her (på læreruddannelsen, red.), der lærer man lidt mere at reflektere over den praksis. Det kunne jeg godt savne lidt. Det sker ikke rigtigt ude i, det er sådan meget lavpraktisk, vi skal nå det og det og det. Og vi er støtte på hinanden i timerne, hvor vi godt egentlig ud fra hinanden, godt kunne få en snak om, hvad så jeg, hvad så du inde ved mig det gør man ikke på min skole. Det kunne godt mangle, tænker jeg. Jeg kunne godt ønsket, at man trak lidt mere på det, jeg viste, eller det, vi lærer på seminariet. Der er jo også mange andre nye end mig. Men det er der ikke så meget af. I et tilfælde har vi en dimittend, som beretter om, hvordan hun i forbindelse med sin ansættelsessamtale var tydelig omkring sine særlige kompetencer og interesser inden for tosprogsområdet; et område hun insisterede at profilere sig professionelt på: Da jeg var til ansættelsessamtale, der sagde jeg til dem: Det er det her, det er dansk som andetsprog, jeg brænder for. Jeg vil også gerne være klasselærer og det der, men det er dét. Jeg vil være på en skole, hvor jeg kan bruge det, og hvis det ikke er her, så skal jeg ikke være her. Og så kendte de jo til, at næste år så sker der det her, og det vil vi gerne have, at du står for, er det noget du kan gøre? Ja, det vil jeg gerne. Og så har vi noget, der hedder styrkecenter med læsevejledere og sådan forskellige vejledere, hvor dansk som andetsprog nu skal flettes ind i, det har det ikke været før. Hvor jeg sagde, det kan ikke passe, at der ikke er et fagudvalg til dansk som andetsprog og sådan nogle ting. Det er vi så ved at få gjort klar nu. Og det har jeg fået at vide, at det skal jeg tage til teten på, eller så sker der ikke noget. Så det har jeg selv valgt, det vil jeg gerne gøre. Denne kohorte svarer endvidere positivt på spørgsmålet om, hvorvidt de opfatter det som en kvalitet, at man som lærerstuderende har mulighed for at skabe en særlig lærerprofil, idet sammenlagt 64 % svarer i meget høj grad eller i høj grad, og 21 % svarer i nogen grad. Med LU13, hvor professionshøjskolerne udformer profiler eller toninger på læreruddannelsesstederne med henblik på at imødekomme behov for specialiseringer, 21

22 bliver det interessant i fremtidige dimittendundersøgelser at se, hvorvidt dimittendernes eventuelle skærpede profiler slår positivt igennem i skolen og dækker et behov efter hensigten. 22

23 Anvendelsen og brugbarheden som ny lærer af kompetencer erhvervet i læreruddannelsen Denne del af rapporten omhandler læreruddannelsens betydning for dimittendernes lærerarbejde. Der er altså fokus på forholdet mellem læreruddannelsen og så de krav, opgaver og kompetencebehov, de nye lærere stilles overfor i mødet med praksis som professionsfelt. Altså hvordan har læreruddannelsen bidraget til at kvalificere dimittenderne til deres arbejde? Vi kan generelt uddrage, at dimittenderne er tilfredse med deres uddannelse som baggrund for at varetage lærerjobbet. På det overordnede spørgsmål: Hvad er din samlede vurdering af dit udbytte af dit lærerstudium, svarer dimittenderne som følger: Tabel 4.1: Informanters vurdering af deres udbytte af lærerstudiet Det havde jeg egentlig ikke tænkt over så meget, da jeg gik herude (på læreruddannelsen, red.). Men jeg syntes egentlig, jeg har en kæmpe rygsæk af viden, som jeg hive forskellige steder fra, når jeg har behov. Spørgeskemaets kvalitative del kan også berette om mere negative erfaringer med læreruddannelsen. Fx: Det kan kun blive bedre 23

24 Almene lærerkompetencer, som knytter sig til læreropgaver i hverdagen Vi har i undersøgelsen spurgt nærmere ind til informanternes oplevelse af, hvordan de gennem læreruddannelsen oplever sig professionelt rustet til at varetage centrale læreropgaver i deres hverdag. Jeg bruger mest energi på elevernes forskellige forudsætninger og handlemuligheder i et inklusionsperspektiv. Dimittenderne tilkendegiver, at de oplever sig meget kompetente i forhold til varetagelsen af opgaver knyttet til kerneydelsen undervisning, dvs. forberede/planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle undervisning alene og i samarbejde med andre lærere: Når det kommer til at planlægge og gennemføre undervisning, svarer 24 % i meget høj grad, 42 % i høj grad, 29 % i nogen grad og 5 % i ringe grad (ingen informanter svarer i meget ringe grad eller ved ikke ). Når det kommer til at evaluere elevernes udbytte af undervisningen, svarer 9 % i meget høj grad, 39 % i høj grad, 36 % i nogen grad, 13 % i ringe grad, 1 % i meget ringe grad og 1 % ved ikke ). Når det kommer til at kunne analysere egen praksis med henblik på at udvikle undervisningen, svarer 16 % i meget høj grad, 37 % i høj grad, 39 % i nogen grad, 5 % i ringe grad, 1 % i meget ringe grad og 1 % ved ikke. Danmarks Evalueringsinstitut har i 2012 vurderet læreruddannelsens faglige kvalitet bl.a. på seks professionsrettede indsatsområder, som LU7 har haft særligt fokus på. Undersøgelsen peger på, at to af disse områder, hvor evaluering og dokumentation er det ene, lever op bekendtgørelsens intentioner og dermed har bidraget til at styrke læreruddannelsens faglige kvalitet (EVA, 2012). Det andet område, denne EVA-undersøgelse har haft under luppen, er klasserumsledelse. Lærere uddannet på LU07 er gode til at lede en klasse (ibid.) Denne konklusion kan dog ikke direkte spejles i nærværende undersøgelsesresultater: Når det kommer til kompetence i at lede elevernes deltagelse i undervisningen, svarer 9 % i meget høj grad, 30 % i høj grad, 41 % i nogen grad, 17 % i ringe grad og 3 % i meget ringe grad (ingen svarer ved ikke ). Når det kommer til at kunne analysere egen praksis med henblik på at udvikle tydelige rammer for læring og for klassens sociale liv i samarbejde med eleverne, svarer 7 % i meget 24

25 høj grad, 24 % i høj grad, 46 % i nogen grad, 20 % i ringe grad, 3 % i meget ringe grad og 1 % ved ikke. Når det kommer til at kunne analysere egen praksis med henblik på at støtte elevernes aktive deltagelse i undervisningen og klassens sociale liv, svarer 7 % i meget høj grad, 25 % i høj grad, 36 % i nogen grad, 28 % i ringe grad, 4 % i meget ringe grad og 1 % ved ikke. - Jeg synes, at jeg bruger mest energi på at reflektere over mine handlinger både over og i selve situation, da det er min egen lærerrolle, elevsyn samt analyse af klasserumskultur, som fylder meget og er udfordret i hverdagen. Klasselærerfunktion og konflikthåndtering, specialpædagogisk kompetence og inklusion er professionelle temaer, som dimittenderne generelt udpeger som underprioriterede i læreruddannelsen med henblik på at klæde de studerende på til at varetage centrale opgaver i professionen. Når vi nu lige pludselig står og skal inkludere alle de her elever. Jeg syntes, det er megafrustrerende at få nogle elever ind i en klasse, hvor ressourcerne de ikke er med, og så skal jeg tage hensyn til 25 individer, og der sidder måske en, der har ekstremt svært ved at være i en 4. klasse. - Det er ekstremt hårdt starte op som ny lærer. Der er utrolig mange nye ting, som jeg desværre ikke føler mig rustet til fra seminarietiden. Det gælder bl.a. klasselærerfunktionen, projektvejlederrollen, håndtering af klassetrivsel og forældresamarbejdet. Når det specifikt kommer til at kunne analysere egen praksis med henblik på at lede inklusionsprocesser i samarbejde med eleverne, svarer dimittenderne i denne undersøgelsen således: 5 % i meget høj grad, 13 % i høj grad, 29 % i nogen grad, 28 % i ringe grad, 20 % i meget ringe grad og 5 % ved ikke. - Jeg bruger mest energi på elevernes forskellige forudsætninger og handlemuligheder i et inklusionsperspektiv. I føromtalte aftagerundersøgelse afdækkes skolelederes oplevelse af de nyuddannede læreres kompetencer, og deres syn herpå er generelt meget positivt. Alle informanter oplever, at næsten alle nyuddannede er fagligt dygtige, og at det overvejende er inden for klasse- og relationsledelse, inklusion, forældresamarbejde og it, at de nyuddannede lærere har store udfordringer i skolen (Aftagerundersøgelse, 2014). 25

26 Dimittenderne erfarer selv i denne dimittendundersøgelse, at de kompetencemæssigt står svagere i forhold til områder som samarbejde med skoleledelse og forældre, specialpædagogiske opgaver, administrative opgaver (indstillingsskrivelser, blanketter, udtalelser, inklusionskontrakter, etc.), end de gør omkring de rent undervisningsrelaterede felter. Når det kommer til at kunne varetage læreropgaver i et samarbejde i team, med relevante kolleger og andre samarbejdspartnere, svarer 12 % i meget høj grad, 16 % i høj grad, 41 % i nogen grad, 21 % i ringe grad og 11 % i meget ringe grad (ingen svarer ved ikke ). Når det kommer til at kunne analysere egen praksis med henblik på at varetage læreropgaver i samarbejde med skoleledelsen, svarer 5 % i meget høj grad, 14 % i høj grad, 25 % i nogen grad, 32 % i ringe grad, 22 % i meget ringe grad og 1 % ved ikke. Når det kommer til at kunne analysere egen praksis med henblik på at samarbejde hensigtsmæssigt med forældrene om undervisningen og skolens formål og opgave, svarer 7 % i meget høj grad, 12 % i høj grad, 34 % i nogen grad, 28 % i ringe grad, 17 % i meget ringe grad og 3 % ved ikke. Overordnede lærerkompetencer Der er dertil uddybende spurgt ind til dimittendernes vurdering af deres kompetence til at: - Identificere og beskrive lærerfaglige opgaver og problemstillinger: Tabel 4.2: I hvilken grad informanter vurderer, at de har kompetencer til at identificere og beskrive lærerfaglige opgaver og problemstillinger 26

27 - Analysere og vurdere centrale og aktuelle problemstillinger vedrørende skole og undervisning: Tabel 4.3: I hvilken grad informanter vurderer, at de har kompetencer til at vurdere og analysere centrale og aktuelle problemstillinger vedrørende skole og undervisning - Og udvikle egen og kollegers undervisning og professionsfaglighed: Tabel 4.4: I hvilken grad informanter vurderer, de har kompetencer til at udvikle deres egen og kollegers undervisning og professionsfaglighed Kendetegnende for besvarelser af disse tre meget overordnede spørgsmål er, at der overvejende svares positivt, men også, at svarmuligheden i nogen grad er overrepræsenteret. Dette kan give anledning til overvejelser om, hvorvidt spørgsmålene er klare og korresponderer med dimittendernes forståelse af relevante lærerkompetencer. 27

28 Spørgsmålene er stillet med baggrund i kompetencebegreber fra BA-projektet i LU13, som denne kohorte ikke direkte er bekendte med. Næste spørgsmål i denne spørgsmålsrække forekommer lidt mere konkret, hvor der bliver spurgt ind til dimittendernes vurdering af deres kompetence til at anvende undersøgelsesresultater som grundlag for udvikling af skolen og egen undervisning Tabel 4.5: I hvilken grad informanter vurderer deres kompetencer til at anvende undersøgelsesresultater som grundlag for udvikling af skolen og egen undervisning Dimittendernes besvarelser siger os her noget om, at der bør arbejdes mere målrettet med at tydeligøre den empiriske del af det vidensgrundlag, der arbejdes på basis af på uddannelsen. Dette tydeliggøres også specifikt omkring bachelorprojektet i LU13, idet Den studerende skal udarbejde et skriftligt professionsbachelorprojekt med udgangspunkt i en konkret empirisk problemstilling, hvori inddrages resultater fra konkrete forsknings- og udviklingsprojekter og forskningsbaseret litteratur inden for grundskoleområdet er ekspliciteret (Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen 14). En dimittend udtrykker sig således omkring anvendelses af forskningsviden 4 : Det, syntes jeg, er lækkert at kunne komme ind også med en måske nyere viden. Altså både fra profession og fra forskning. At man kan komme ind og så sige, prøv at 4 De vidensformer, som professionsuddannelser almindeligvis opdeles i, er videnskabelig viden, videnskabelig praksisviden, professionsviden og professionspraksisviden (Rasmussen, Kruse, & Holm, 2007). Kategoriseringen har mange lighedstræk med det nu nedlagte MVU-råds tredelte skelnen mellem forskningsviden, udviklingsviden/professionsviden og praksisviden, som denne dimittend også sondrer imellem. 28

29 hør her, der er faktisk lige lavet en undersøgelse, der faktisk viser, at således kan de faktisk få meget bedre brug for det. Undervisningen på læreruddannelsen I undersøgelsen er der blevet spurgt ind til, hvilke undervisningsformer, dimittenderne fortrinsvis har mødt på uddannelsen. Her træder lærerstyret undervisning præget af holddialog, lærerstyret undervisning præget af forelæsning samt skriftlige produkter markant frem. Endvidere er der blevet spurgt ind til dimittendernes udbytte af forskellige undervisnings-, studie- og arbejdsformer i læreruddannelsen som de, jf. Studieaktivitetsmodellen, kan træde frem inden for fire grundformer: 1. Underviserinitieret med deltagelse af studerende og underviser 2. Underviserinitieret med deltagelse af studerende 3. Studenterinitieret med deltagelse af studerende 4. Studenterinitieret med deltagelse af studerende og underviser. Dimittendernes svarer jf. tabel 4.6, at de oplever, at følgende undervisnings- og studieaktiviteter rummer det største læringsudbytte: Lærerstyret undervisning præget af holddialoger, egne studenteroplæg, skriftlige produkter, projekt- og gruppearbejde, forberedelse til undervisningen og opgaveløsning (alle mellem 45 og 57 % - højeste score nævnt først). Tabel 4.6: Vurdering af udbytte af undervisnings-, studie- og arbejdsformer i uddannelsen Meget stort/ Godt Mindre/ Intet Ved ikke Stort Lærerstyret undervisning præget af 37 % 41 % 21 % 2 % forelæsning (fysisk eller virtuel) Lærerstyret undervisning præget af holddialog 57 % 32 % 9 % 2 % (fysisk eller virtuel) Undervisning med inddragelse af IT 24 % 41 % 27 % 7 % Vejledning og feedback fra underviser 49 % 30 % 18 % 3 % 29

30 Egne studenteroplæg 54 % 29 % 15 % 3 % Medstuderendes studenteroplæg 20 % 41 % 37 % 2 % Vejledning som feedback fra medstuderende 9 % 25 % 57 % 9 % Praktikundervisning 47 % 28 % 19 % 6 % Vejledning i praktikken 41 % 21 % 35 % 3 % Eksamen 41 % 31 % 26 % 2 % Forberedelse til undervisning 48 % 33 % 16 % 3 % Opgaveløsning 45 % 36 % 15 % 3 % Skriftlige produkter 52 % 34 % 13 % 1 % Projekt- og gruppearbejde 49 % 31 % 19 % 1 % Evaluering af studie- og 14 % 33 % 46 % 7 % undervisningsaktiviteter Observation i praktikken 32 % 34 % 31 % 3 % Empiriske undersøgelser i skolen 28 % 28 % 32 % 11 % Studieture og feltstudier 26 % 21 % 39 % 14 % Arbejde med portfolio 4 % 11 % 68 % 18 % Læsning af studierelevant litteratur på eget 42 % 25 % 23 % 9 % initiativ Gruppearbejde på eget initiativ 33 % 34 % 21 % 12 % Informationssøgning på eget initiativ 42 % 35 % 17 % 6 % Empiriske undersøgelser på eget initiativ 28 % 14 % 28 % 29 % Studieture på eget initiativ 12 % 14 % 31 % 43 % Uddannelsestilbud som studerende er 9 % 16 % 27 % 48 % ansvarlige for Studiefaglig café 2 % 5 % 34 % 58 % Fritidsarbejde af 55 % 14 % 9 % 22 % uddannelsesmæssig relevans Deltagelse i studiepolitisk arbejde 7 % 5 % 29 % 58 % Deltagelse i studenterledede undervisningsprocesser (fx organisering og igangsættelse af diskussioner og/eller gruppearbejde m.m.) 8 % 23 % 23 % 45 % 30