FLERFAGLIGT SAMARBEJDE PÅ TVÆRS AF SPECIAL- OG ALMENPÆDAGOGIK LOTTE HEDEGAARD-SØRENSEN: AARHUS UNIVERSITET

Transkript

1 FLERFAGLIGT SAMARBEJDE PÅ TVÆRS AF SPECIAL- OG ALMENPÆDAGOGIK LOTTE HEDEGAARD-SØRENSEN:

2 VIDEN FRA PRAKSISFORSKNING Inkluderende specialpædagogik: Flere empiriske forskningsprojekter med fokus på læreres viden i special- og almenpædagogiske læringsmiljøer(hedegaard- Sørensen, 2010, 2011, 2012) Flerfagligt samarbejde: Et aktionsforskningsinspireret forskningsprojekt med fokus på samarbejdet mellem specialskolelære og lærere i almenområdet (Hedegaard-Sørensen, Ditte Tofteng og Charlotte Riis Jensen, 2014). In- og ekskusion i almenområdet: Samarbejdende praksisforskning om inklusion og differentiering i almenskolen (Hedegaard-Sørensen & Sine P. Grumløse, 2015).

3 OPLÆGGETS INDHOLD Inklusion og inkluderende specialpædagogik: Hvad er forskellene og lighederne mellem almen- og specialpædagogisk viden? Samarbejde på tværs med afsæt i praksisfortællinger og lektion studier: Hvordan er det muligt at etablere et flerfagligt samarbejde, der skaber et fælles fokus på praksissituationer og -udfordringer på fælles problemidentifikation og problemløsning?

4 INKLUSION OG SPECIALPÆDAGOGIK SPECIALPÆDAGOGIK/BEHANDLING: Den kliniske tilgang ud fra psyko-medicinsk paradigme: Kompenserende pædagogiske strategier rettet mod elev/barn (i parallelle forløb væk fra almenundervisning og fællesskabet). INKLUSION/PÆDAGOGIK/UNDERVISNING: Den inkluderende tilgang ud fra sociologisk paradigme: En indsats, der retter sig mod pædagogiske miljøer og læringsmiljøer (indhold, arbejdsformer, organisation) som må tilpasse sig forskelligheden af børn.

5 INKLUDERENDE SPECIALPÆDAGOGIK- FORSKNINGSPROJEKT OM LÆRERES VIDEN I PRAKSIS En relationel tilgang, der har fokus på relationen mellem elever/individer (med funktionsnedsættelser i bred forstand) og omverden/undervisning og pædagogik. Inkluderende specialpædagogik: I både almen- og specialpædagogiske læringsmiljøer karakteriseres undervisningspraksis af en mangfoldighed af teoretiske perspektiver, der indgår i et komplekst samspil i undervisningssituationer (se fx Hedegaard-Sørensen 2011 og 2013). Specifik viden, inklusion, pædagogik/didaktik.. Situeret professionalisme: Professionelle handler, skønner, vurderer, reflekterer og teoretiserer i praksissituationer (Hedegaard- Sørensen, 2013).

6 VIDEN PÅ TVÆRS AF OPDELING X og jeg skal arbejde med Pecs. Vi er gået ind i et lille lokale for os selv og sætter os ved siden af hinanden ved et bord på hver sin stol. Jeg bruger lidt tid på at gøre klar med boardmarkerbilleder, mens jeg fortæller, hvad der er at vælge imellem. Jeg sætter dem fast med velcrostrimmel på bordet og x følger med i processen. X er glad og klar til at arbejde. Han sætter tre billeder på en lamineret strimmel, som han rækker mig. Der står Jeg vil have, knækbrød med smør. Jeg bliver begejstret over, at x har anbragt symbolerne i den rigtige rækkefølge (sådan som jeg vil have ham til). Jeg roser ham for, at han fortæller mig, hvad han gerne vil. Og for den rigtige rækkefølge. Jeg peger på ordene igen samtidig med,at jeg siger det med rækkefølgen. X peger nemlig selv med en finger på ordene, når han afleverer strimlen til mig. X spiser en lille smule knækbrød med smør og rækker så ud efter sin kommunikationsbog. Nu vil han gerne tale om sin mor. Om at han skal hjem til hende i dag efter SFO. Jeg må stoppe arbejdet med Pecs og tage dagsskemaet frem. Vi snakker om dagens forløb og om at det bliver rart at komme hjem. Så kan vi fortsætte arbejdet. Da vi går i gang gør x pludselig noget uventet. Han vender sig mod mig og tager min hånd op til mit pandehår. Jeg tager mig i at vige tilbage for hånden, som kommer imod mig. X løfter pandehåret op, læner sig frem mod mig og kigger mig direkte ind i øjnene. Han griner et lille grin og smiler. Han tager hånden ned og gør det derefter igen. Denne gang er jeg mere rolig. Jeg smiler til x og siger, at han vel nok er glad. Jeg ved ikke, hvad det betød med håret, men det var noget godt.

7 UNIVERSEL OG MODERAT INKLUSION Universel inklusion: Den universelle inklusionsforståelse er rettigheds-baseret og ideologisk og udgør et normative rationale bag inkluderingsdiskussionen - differentiering. Moderat inklusion: Den moderate inklusionsforståelse er behovs-baseret og bygger på antagelsen om, at nogle elever har nogle særlige behov, der kalder på specialiserede former for viden og for tilpasninger af undervisningen specialpædagogisk viden. (Norwich, 2013)

8 HVORDAN FORSTÅR VI MÅLGRUPPEN FLERE FORSKELLIGE OPGAVER? Funktionsnedsættelse (Disabilities): Elever/børn med medicinsk/psykologisk diagnostiserede funktionsnedsættelser (organiske patologier). Læringsvanskeligheder (Difficulties): Elever/børn i adfærdsmæssige, emotionelle vanskeligheder eller specifikke læringsvanskeligheder. Ulige vilkår (Disadvantages): Elever/børn i belastende vilkår, som er opstået ud fra socioøkonomiske, kulturelle eller sproglige faktorer (OECD, 2007).

9 FORSKELLIGE TILGANGE 1) behov, som er fælles for alle 2) Behov som er specifikke for under-grupper. 3) behov, som er unikke for enkelte elever. Inkluderende strategi, der anvendes i så stor udstrækning som muligt og hvor ekstra behov for støtte (fx i undervisningen) forbindes til alle elevers behov, fordi alle børn har fælles og unikke behov (Norwich, 2013: 48-49).

10 PRAKSIS UDEN FOKUS PÅ INDIVID FORSKNINGSPROJEKT I ALMENSKOLEN INKLUSION OG DIFFERENTIERING Dansk i 3. klasse, hvor der arbejdes med billedanalyse. Camilla siger: 3a, nu er tiden gået. Der er rød lampe. AJ råber højt ud i klassen. De øvrige elever falder til ro lidt efter et. Camilla laver en status-opsamling i forhold til, hvad de har lavet. Hun etablerer starten på en dialog med hele klassen om billedet og hvad de forskellige elever har fundet frem til i deres billedanalyser. Camilla spørger: Hvordan er farverne i billedet? AJ ligger på gulvet og råber. Camilla fortsætter samtalen med klassen og siger så: Man kan ikke høre, hvad eleverne siger i klassen. Hun prøver at bede om mere ro ved at appellere til, at eleverne giver mulighed for, at deres kammerater bliver hørt. Dialogen om billedanalysen fortsætter. Når eleverne ikke kan komme videre i deres besvarelse, spørger Camilla: Skal du have hjælp? En elev fortæller, at der kommunikeres noget i billedet mellem linjerne. Camilla bliver begejstret og siger støttende: Ja, der står ikke direkte i billedet og i nogle tekster, om nogen har det godt. Man skal læse sig frem til det mellem linjerne.

11 PRAKSISFORTÆLLING FORTSAT: Camilla forsøger at lave en samtale med klassen. Imens er der en, som laver en del larmer med håntaget på døren - udefra. Cammilla siger: Det er nok E. Larmen fortsætter og bliver intensiveret. E er gået ud ad døren for et stykke tid siden og har valgt ikke at lave opgaven, som de skal lave. Opgaven handler om den lykkelige barndom. Dvs. om at finde tegn i tekster og i billeder på en hyggelig barndom. Efter et stykke tid kommer E ind, frivilligt, og sætter sig på sin stol ved sit bord. Han siger et eller andet, som jeg ikke kan høre, men som signalerer, at han er i en form for krise over situationen lige nu. AJ går ud af klassen og smækker med døren. Imens disse ting foregår, er der en dialog mellem Camilla og hele klassen om tegn på og symboler på lykkelig barndom i tekster og billeder. En af eleverne har svaret på noget (eller har fundet nogle symboler) og ham for ros. Det handler om, at faderen p å billedet kommer sent hjem fordi han har været på arbejde. Og Camilla og drengen snakker sammen om, at det siger noget om tiden. En anden elev foreslår, at lyset i billedet viser, at det er skumringstid. Camilla siger: Fint Albert. En elev sp ørger: Er der nogen, som faktisk ved, hvad det er, det forestiller? Camilla spørger ind til, hvad drengens tror, det forestiller. Det har drengen svært ved at sige noget om. Camilla siger: I skal bruge fantasien, det er det, som det her handler om. Camilla spørger en af de piger, som ikke rækker hånden op. Hun har svært ved at komme med flere kommentarer. E siger noget ud i klassen uden at være blevet spurgt. Han siger lidt fjollet: Det var bare en Camilla siger: Det var ikke en særlig moden kommentar. Prøv lige at løft det op på et lidt højere niveau.

12 SPECIALSKOLE-LÆRERES VIDEN: Viden om individer i undervisningen. Lærere i almenundervisningen er rigtig god til at lave årsplaner for fagene, mens vi er rigtig gode til at lave handleplaner. Viden om forholdet mellem individ og fællesskab. arbejde med individuelle hensyn og differentieret undervisning. En parathed til at arbejde flerfagligt med evaluering og udvikling af praksis. viden om og erfaringer med at evaluere forholdet mellem individuelle elever og deres deltagelse i undervisningen - at arbejde systematisk, kritisk evaluerende med egne underviserroller.

13 VEJLEDNING/SAMARBEJDE/SPARRING Situeret professionalisme og samarbejde/vejledning: Det, samarbejdet og vejledningen/sparringen fokuserer på, er situationerne i praksis, hvor professionelle subjekter skaber og opfinder praksis Nuets tid og sted. Vejledning og konsulentbistand, hvor færdige teorier og løsninger (defineret uafhængig af situationer) diskuteres (løsrevet fra undervisningen og praksissituationer), bygger på en antagelse om, at teori kan foreskrive praksis: Professionelle bliver redskaber for teorier og ikke subjekter i egen praksis!

14 SAMARBEJDETS ROLLER FORSKNINGSPROJEKT OM SAMARBEJDE Samarbejde mellem specialskole- og almenskolelærere: At anvise praksisændringer ved at give konkrete råd i praksis. At undervise i specifik viden uafhængigt af praksissituationer. At samarbejde om at analysere praksis med en narrativ tilgang.

15 SAMARBEJDE OM UNDERVISNINGEN! Det, som karakteriserer specialskolelærernes ekspertise, er at undervise elever i komplicerede undervisningssituationer (se også Hedegaard-Sørensen, 2013). Lærere fra specialskoler er uddannede til at undervise i fag og har erhvervserfaring i forhold til at undervise i fag, når eleverne er forskellige - også når denne forskellighed angår funktionsnedsættelser.

16 PRAKSISFORTÆLLINGER 1. Praksisudfordring iagttaget og fortalt af lærer og/eller af lærer/konsulent. 2. Fælles analyse af fortælling samspillet mellem individ og fællesskab. 3. Fælles undersøgelse af, hvor der ligger et ny handlerum i praksis. 4. Eventuel aftale om flere praksisfortællinger og nyt møde med fokus på vellykkede situationer eller komplicerede situationer, med fokus på specifikke elever i undervisningen eller børnefællesskabet, eller lærere/pædagogers rolle.. 5. Nyt møde med analyse af praksisfortællinger..

17 LEKTION STUDIER 1. Praksisudfordring: Praksisfortællinger, vignetter (eller andet), som flere faggrupper (eller samme faggruppe) mødes om og analyserer fælles problemidentifikation. 2. Planlægning: Aftale om, hvordan undervisningen skal planlægges og udføres og aftale om, hvilke roller team har i forhold til at observere undervisningen: Nogle observere individuelle elever og andre læreren, der underviser. 3. Observation af undervisningen den planlagte lektion. 4. Evaluering/analyser og planlægning: Møde med fremlæg af observationer, diskussion af problematiske sider af undervisningen, planlægning af ny undervisning og afklaring af observationsroller. 5. Observation: Eventuelt elevinterviews elevernes mening om undervisningen/klasseinterview.

18 AFSLUTNING Praksisfortællinger og lektionstudier kan: Henlede opmærksomheden på praksisudfordringen og på samspillet mellem individet og omverden (inkluderende specialpædagogik). Skabe ejerskab for og give myndighed til læreren, der er i klassen (situeret professionalisme). Være fælles punkt og fælles afsæt for flere faglige perspektivers faglige vinkler og refleksion/analyse af praksis. Være en metode til at skabe systematik, hvis den analyseres ud fra aftalte rammer og spilleregler. Som alternativ til uformelle samtaler eller samtaler, som er løsrevet fra praksis-situationer.

19

20

21 En videnskabsmand er en mand, der ved noget om noget, som resten af verden er uvidende om, og er uvidende om det, som hele verden ved. ALBERT EINSTEIN

22