Specialpædagogik udgives af interessentskabet Specialpædagogik

Transkript

1

2 Specialpædagogik udgives af interessentskabet Specialpædagogik Formand: Leif Sort, Interessenter: Danmarks Specialpædagogiske Forening og Danmarks Lærerforening. SPECIALPÆDAGOGIK udsendes til medlemmer af Danmarks Spe ci alpædagogiske Forening og tildligere medlemmer af Speciallæ rer for e nin gen af Tidsskriftet udsendes endvidere til abonnenter, der ikke er medlem af de nævnte for eninger. TIDSSKRIFTET udkommer med seks numre om året og bringer artikler og andet stof med relation til specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand for småbørn, folkeskoleelever og voksne. Redaktionen er interesseret i at modtage artikler, der omhandler disse emner. Manuskripter mailes eller sendes i maskinskreven stand til redak tionens adresse og helst med diskette. Artikler, der optages, honoreres ikke, men forfatteren får tilsendt fire eksemplarer af det pågældende nummer. Specialpædagogik ønsker således med de bragte artikler at skabe et forum for synspunkter i den specialpædagogiske debat. De bragte artikler udtrykker ikke nødvendigvis redak tionens holdning. ABONNEMENT 2008 Abonnement:...456,00 kr. Alle priser er incl. moms. EKSPEDITION Løssalg, annoncer og tegning af abonnement sker ved henvendelse til tidsskriftets forretningsfører på nedenstående adresse. Specialpædagogik Lis Cronberg Valby Gade 12, Valby 3200 Helsinge Tlf (telefonsvarer i dagtimerne) lis@cronberg.dk REDAKTION Svend Albrektsen (DLF) svendalbrektsen@mail.tele.dk Ulla Clausen (DSF) luha@km.dk Lone Dall (DLF) lonedall@lonedall.dk Mette Friderichsen (DSF) metteogkurttuse31@post.tele.dk Helga Gaardmand (DSF) hegaa@bu.aarhus.dk Birgit Trolle Hansen (DLF) btrolle@stofanet.dk Hans Nørgaard (DLF) hansnoer@mail.dk Forside og vignetter: Claus Dalgaard og Elsemarie Albrecht REDAKTIONENS ADRESSE Lone Dall, ansvarshavende redaktør Langbrogade 36, 6400 Sønderborg. ARTIKLER SENDES TIL Lone Dall Langbrogade 36, 6400 Sønderborg. MATERIALER TIL ANMELDELSE SENDES TIL Ulla Clausen, c/o Leni Hansen Flemløse Præstegård, Langgade Glamsbjerg. ANNONCEPRISER 1/1 side kr. 1/2 side kr. Alle priser er excl. moms Annoncer sendes til forretningsførerens ad res se. Rabatordninger kan aftales. Artikler bragt i Specialpædagogik må kun bringes i andre tidsskrifter efter aftale med redaktionen og forfatteren. 2008: Specialpædagogik og pågældende forfatter/fotograf/tegner. Oplag: eksemplarer. Danmarks Specialpædagogiske Forening

3 Specialpædagogik og basisviden Specialpædagogikkens domæne er langt og bredt. Intet er for kuriøst for simpelt, for utraditionelt, for spektakulært, for Sådan kunne jeg fortsætte. Kun fantasien sætter grænser for de pædagogiske ideer, der kan markedsføres til støtte for det enkelte barns faglige, personlige og sociale udvikling inden for det specialpædagogiske felt. Tidens trend sætter sine spor også inden for specialpædagogikken. Generelt er tidens pædagogiske mantra anerkendelse : Se mennesket i barnet, styrk dets følelse af suverænitet og lær det at stole på egne ressourcers muligheder samt at bede om det, andre kan støtte med. Ganske nyttig - og helt uundværlig læring, men skal denne lære give udbytte, må der tilføjes en god portion næring i form af velkomponeret og veltilrettelagt basisviden, så fundamentet for den videre udvikling bliver velkonsolideret. Tilegnelse af basisviden skal sædvanen tro matche den enkelte persons forudsætninger for læring. Det er her, det specialpædagogiske univers skal slå igennem med al dets mangfoldighed af tilrettelæggelsesmuligheder. Basisviden det er den viden som beskriver alle tings faktum i begreber, symboler og modeller m.v., og som kan gøres til genstand for videre udforskning. Det vil sige de byggestene, der som puslespilsbrikker kan sættes sammen, så de giver helhedsindsigt. Afgræns hellere basisområderne og giv overskuelig og sikker viden i håndterbare størrelser. Basisviden ændrer sig aldrig, den vil altid være forudsætningen for det, der skal bygges ovenpå. Det kan være, at nogle sammensætninger går af mode og andre trends bliver aktuelle, men basisviden vil i alle henseender være forudsætningsmateriale for tilegnelse af nye indsigter. Det gælder også inden for det specialpædagogiske felt. Vi skal i specialpædagogikken værne om, at de mennesker vi får i vor varetægt, bliver udstyret med den fundamentale basisviden, som kan give indsigt og dermed sikkerhed for videre udvikling. Giv god, solid basisviden i små doser, så eleverne med stolthed over deres indsigter kan opleve sig anerkendt i samvær med andre. Kommentar I denne udgave af Tidsskriftet Specialpædagogik har vi samlet en række artikler, der hver på deres felt belyser undervisningens basisfag med de forudsætninger, der skal til for at opnå sikker og indsigtsfuld viden. Rigtig god læsning. Ulla Clausen n 1

4 Bo Gottlieb, lærer, Behandlingshjemmet Nødebogård, Region Hovedstaden Om brug af børnelitteratur som redskab i miljøterapeutisk praksis Forfatteren af nærværende artikel beretter, hvordan god litteratur målrettet de enkelte børn kan hjælpe med til at knække fortællekoden, således at disse elever ikke blot kan læse, men også forstå. Via oplæsning opnås bl. a. bedre læsefærdigheder, der formidles normer og viden, der skabes et godt udgangspunkt for samtaler og desuden styrkes udvikling af egen identitet. A thing of beauty is a joy for ever: Its loveliness increases; it will never Pass into nothingness; but still will keep A bower quiet for us, and a sleep Full of sweet dreams, and health, and quiet breathing. John Keats ( ) Gennem mange år har jeg som lærer på behandlingshjem, der modtager børn og unge med forskellige psykiatriske lidelser, brugt danskfaget og specielt litteratur som mit vigtigste redskab i den del af behandlingen, der har kunnet udøves i institutionens interne skole. Nærværende artikel er et forsøg på at samle dele af mere end 30 års terapeutisk undervisningspraksis. Den henvender sig både til andre miljøterapeuter, men også til lærere, der beskæftiger sig med læsesvage elever generelt. I flere danske behandlingshjem indgår undervisningen i en intern skole som et led i den miljøterapeutiske behandling, der tilbydes eleverne. De to 2

5 institutioner jeg hidtil har arbejdet på, er ingen undtagelse. Institutionerne er bygget op omkring teorier fremsat af Bruno Bettelheim ( ) og går populært sagt ud på, at når man kan lave en organisation, der nedbryder mennesker (Bettelheim sad selv i koncentrationslejr under nazismen), må det tilsvarende være muligt at lave en modsætning, altså en institution, der opbygger mennesker. Interessant er det, at samme Bettelheim på psykoanalytisk grundlag senere gjorde rede for eventyrs terapeutiske funktion. (Herom senere). Vi skaber derfor et teoretisk funderet, nøje tilrettelagt miljø, hvor vi tilgodeser menneskelige primærbehov, forudseenhed samt accept og forståelse af barnet samtidig med, at vi stiller behandlingsmæssige, individuelle, relevante og entydige krav. Mit arbejde har gennem årene været enten alene eller sammen med en kollega at forestå undervisningen af elever i alderen 10 til 18 år i en gruppe på 4-8 elever. De fleste af de elever, vi modtager, har været, eller er, ude af stand til at følge en almindelig klasseundervisning. Som lærer er man sig de formelle undervisningsmål og krav fuldt bevidst, men vi må igen og igen erkende, at disse ikke kan honoreres, hvis vi samtidig skal tilgodese kravet om en særdeles individuel, terapeutisk forholden sig til eleven. Det, man med andre ord har at gøre godt med, er pædagogiske og psykologiske teorier om læring og børns udvikling og sig selv, sin egen person. For os er det i dag uomtvisteligt, at barnets udvikling og behandling går gennem interaktionen med den/de voksne; relationer. Det er her, jeg som ynder af litteratur og børnelitteratur de seneste år er blevet meget bevidst om den terapeutiske effekt, man kan opnå med litteraturen som redskab. Hvad kan litteraturen? I forbindelse med HC Andersen-året udtalte politikeren Birthe Rønn Hornbæk til dagbladet Politiken: Det er min påstand, at læsning af vore store forfattere forbereder os på livets mangfoldighed og på, at ingen undgår sin skæbne. De store forfattere skriver om livets yderste grænser og menneskets inderste væsen. Derfor bereder læsning af skønlitteratur vor forståelse af livet og mennesket og dermed af os selv. Denne påstand synes jeg i allerhøjeste grad legaliserede min praksis gennem mange år med at bruge en ikke væsentlig del af mit samvær med eleverne til beskæftigelse med litteratur. Senere samme år så jeg maleren Ejler Bille citeret for følgende: Det entydige maleri svarer nøje til farvefotografiet. Man behøver kun at se på det én gang. Det mangetydige vender man tilbage til igen og igen. Jeg oversatte Billes maleri til litteratur og fandt nu legitimitet for at benytte mig af det, man i dag kalder den komplekse børnelitteratur som et for mig brugbart terapeutisk redskab. Eleverne Det har været betegnende for flertallet af mine elever, at de alle mere eller mindre har knækket læsekoden, men 3

6 samtidig at de for manges vedkommende ikke har villet eller kunnet udnytte denne læseevne. I nogle tilfælde har selve læseprocessen været forbundet med stor modstand, blandt andet fordi selve det at læse litteratur, har bragt eleven ud af vante rammer Andre elever har udvist ulyst til at beskæftige sig med noget, der krævede en eller anden form for aktiv indsats. Atter andre synes at leve i en verden, hvor de er sig selv nok, og det at beskæftige sig med andres problemer er for overvældende. Derudover har jeg oplevet børn, der end ikke har kunnet knække, hvad Josefine Ottesen med et elegant ord kalder fortællekoden, hvormed hun forstår fortællingens generelle struktur 1 Men det skal samtidig nævnes, at jeg gennem tiderne har haft elever, der både har kunnet læse og samtidig haft stor glæde af meget, og endog meget forskelligartet, litteratur. Oplæsning for klassen Flertallet af de elever, jeg har kendskab til, er af flere forskellige årsager litterært temmelig kulturløse. Dette skal forstås på den måde, at de ikke er fortrolige med en klassisk oplæsningssituation og dermed ej heller en væsentlig del af et fælles kulturlager. Dels kan forældrene have svigtet, dels har barnet i daginstitutionerne ikke magtet at indgå i den sociale aktivitet, oplæsningen oftest er 2. Derfor ser jeg det som en forpligtelse til i langt højere grad at være litterær kulturformidler end mine kolleger i folkeskolen forventes at være iflg. Klare Mål. Jeg underviser naturligvis differentieret, og på en behandlingshjemsskole tages der overordentligt vide terapeutiske hensyn til hver enkelt elevs kompetencer, men dertil lægger jeg stor vægt på at nedtone den enkeltes større eller mindre egocentri og samtidig opnå en form for kollektivfølelse. Det har altid glædet mig, når en elev har sagt vi og følt sig som en del af et socialt samspil. Dette oplevede jeg tidligt, at jeg kunne ved hjælp af oplæsning; alle lytter til den samme historie, alle glædes, gyser, græder, ler, forfærdes og så videre, sammen. For således at legalisere og formulere min undervisningsog terapeutiske praksis, opstillede jeg nogle relevante pædagogiske formål og et regelsæt: Formål med oplæsning i klassen Styrker elevernes koncentrationsevne Styrker elevernes evner og kendskab til at danne indre billeder Styrker elevernes kendskab til litteratur Fællesskabsfølelse via indre fælles oplevelser Styrker den sproglige kompetence Reglerne er fuldt ud accepteret af eleverne, og jeg oplever ikke sjældent, at gamle elever fortæller en ny, at du skal lige vide, at når han begynder at læse op, så er det altså bedst at have farver og papir fremme eller jeg bliver bedt om lige at hente noget saftevand 4

7 Regler for oplæsning i klassen Oplæsningen skal tages meget alvorligt og være på linie med andre fag. Der skal være absolut ro mens der læses. Eleverne skal blive siddende på deres pladser. Eneste acceptable aktivitet ud over at lytte er at tegne. Hvis man (eleverne) falder i søvn er det OK. Jeg bestemmer stort set altid hvilke bøger, der skal læses, og bøgerne skal for mig være af kvalitet. Hvis jeg har bedømt helt fejl i forhold til bog/elevgruppe er det OK at stoppe. Hver oplæsning skal mindst vare et kvarter. Der læses ikke ved elevfravær sygdom og lign. (så finder man en kort, afsluttet historie). først?, og jeg lader gladelig lidt slik eller frugt være inden for rækkevidde; hvad man får her er velsmagende og må gerne glide godt ned. De fleste elever finder det morsomt, at man må falde i søvn; min forklaring til dem er, at det så er mig, der åbenbart har fundet en forkert bog til netop den gruppe. Reglen om kvalitet er vældig god, fordi den kan give en god diskussion med efterfølgende forståelse. De fleste elever kan sagtens se, at traditionelle kvalitetskrav om enhed, intensitet og kompleksitet er rimelige. Disse krav udvidede forfatteren Janne Teller i en artikel i Dansklærerforeningens blad Dansk nr. 2. maj Hun stiller yderligere krav til teksten; den skal, og det kan den gode litteratur, siger hun, tillige give læseren mulighed for at opleve sig selv og sit inderste væsen. Hende vender jeg tilbage til. Eksempel For en del år tilbage oplevede jeg en dreng, Finn (13 år), der ikke ville høre på oplæsningen. Han angav, at det var en dårlig bog, at han ikke gad høre den, at han ikke fik noget ud af den, og at han derfor lige så godt kunne gå. Dette var selvsagt en udfordring af vore regler. Vi forbød ham at forlade klassen, og min kollega valgte at tage ham på skødet og holde ham, idet hun over for ham angav at så kunne de to jo bare sidde og tegne lidt. Jeg begyndte oplæsningen. Efter ca. 15 minutter, hvor han har siddet stadig mindre uroligt, ser han op og siger til mig: Stop lige lidt han ser så på min kollega og siger: Det er sjovt, at når Bo læser, er det som om de ord han siger, er billeder, en slags film inde i mit hoved. Og til mig sagde han: Læs bare videre!. Han havde tydeligt pludselig knækket en kode, fortællekoden. Og da vi senere udspurgte ham, viste det sig, at han aldrig, på grund af sin indre og ydre uro, hverken hjemme eller i institutioner, havde været i stand til at lytte, til en fortælling/ oplæsning. Finn blev efterhånden en rigtig god lytter og samtidig tog hans læseudvikling fart. 5

8 Hvad skal man læse op, og hvorfor? De bøger, jeg læser op, er altid valgt ud fra den givne elevgruppe. Jeg læser af og til de såkaldte klassikere, men jeg hælder mest til nyere danske/nordiske forfattere der kan skrive både med høj kvalitet, uden moralsk pædagogisk løftede pegefingre og med en vedkommenhed for børnenes indre og ydre psyke. Når jeg således vedholdende gennem årene er blevet ved med at bruge litteraturen som behandlingsredskab over for børn, der på mange måder er massivt psykisk svagt funderede, skyldes det, ud over adskillige oplevelser som ovennævnte, at litteraturen formår at vise så mange aspekter af, hvad det vil sige at leve, at være menneske. Undervisningsmæssigt opstiller jeg derfor følgende: Formål med at læse (børne)litteratur Træne læsefærdigheder Knække fortællekoden Formidle viden og normer Udgangspunkt for samtaler Lære om litteratur Udvikling af identitet Skole- og undervisningsmæssigt er alle disse punkter væsentlige og fornemme, og de lever da også op til Folkeskolens Fælles Mål, men det er især det sidste punkt, der i min position som underviser og terapeut er vigtigt. I en psykodynamisk referenceramme kan man sige, at al undervisning er jeg-støttende og derved terapeutisk. Indtænker man samtidig, at barnet udvikler sig ved identifikation med omgivende, troværdige personer, kan litteraturens figurer i allerhøjeste grad være mulige redskaber ved hjælp af hvilke, man kan udvikle sig. Hvad kan børnelitteraturen? Gennem de seneste par årtier har børnelitteraturen udviklet sig. Væk er de stereotype helte og heltinder, der klarede alting; væk er den til tider meget bastant løftede pegefinger og pædagogisk mere eller mindre udtalte undertone. Væk er forestillingen om lyset for enden af tunnelen (det ender godt), og væk er entydigheden. Den nyere børnelitteratur synes at tilbyde sig med karakteristika, som jeg opstiller således: Kendetegn for nyere børnelitteratur: Genreblanding Grænseskridende form, struktur og tematik Brud på traditionel fortælleform, blandt andet den upålidelige fortæller Mangestemmighed Intertekstualitet Blanding af finlitterær og populær stil. eller, som jeg har hørt flere voksne sige: Ja, men det er jo ligesom voksenlitteraturen. Netop; meget børnelitteratur udfoldes i dag på samme kunstneriske niveau som den øvrige litteratur. Selvfølgelig er der stadig (serie)bøger af ringe kunstnerisk og litterær kvali- 6

9 tet, og som mange børn sluger i store mængder. Ikke et ondt ord om det. Men når der nu findes forfattere 3 i dag, der både kan skrive spændende fortællinger og med Janne Tellers ord skrive litteratur der får os til at huske på, hvad det er at være et menneske, er det en skam ikke at benytte sig af disse. Janne Teller forklarer således: Litteraturens særegne værktøj er sproget; dens egenart er historien, de uendelige og forunderlige troldspejle af universer, der viser os, hvad vi er neden under det, vi til daglig tror, vi er. Viser os hvad mere der er, netop når vi tror, der ikke er mere. Litteraturen er vores historie inden i det, der udadtil er historien. Netop at vise og skabe barnets historie er et redskab, vi ofte bruger i miljøterapien. Det er for mig vigtigt at pointere den lille nuance, der ligger i, at barnet ikke skal se sig selv i litteraturen, men finde sig selv. Og det er det, vi kan bruge litteraturundervisningen til. Med litteratur og i litteratur Som dansklærer benytter man sig naturligvis af litteraturen, og ovenstående viser, at jeg underviser/behandler med litteratur. Det vil sige, jeg bruger litteraturen til et formål, der ligger uden for den selv. For eksempel kan jeg genfortælle Niels Holgersens vidunderlige rejse gennem Sverige forud for en lejrskole i Sverige, eller vi kan læse Martin Petersens Med ilden i ryggen som led i et emne om flygtninge og fremmedhad. Det er udmærket, men da der er ministerielle, formelle krav om, at der også skal undervises i litteratur 4 er dette naturligvis vigtigt og kan tillige være nyttigt, også i miljøterapeutisk sammenhæng. Hvor jeg i starten af min behandlingshjemslærerkarriere var meget forsigtig i udvælgelsen af bøger, hvad angår fremstilling af f.eks. vold eller sex, er jeg i dag langt mere ucensurerende. Dette ud fra et synspunkt om, at børn i dag er omgivet at disse emner i andre medier. Så derfor hellere være sammen med dem om det. Hvis jeg oplever, at eleverne rystes af uhyggen i en bog, forholder vi os straks til historien på et slags metaplan, idet vi sammen forsøger at opdage/aflure forfatterens teknikker. Hvordan tror I han/ hun kan gør det så spændende? Lad os tænke tilbage, kunne vi mon have regnet det ud? er det her egentlig for børn? Og pludselig drejer undervisningen sig om suspense, komposition, genre, synsvinkelforhold (eksplicit og implicit fortæller) samt læserhenvendelsen (den implicitte læser), og så er vi på den måde ovre i en anden del af litteraturpædagogikken. Litteraturpædagogisk eksempel. 1000vis af historier I børnelitterær og litteraturpædagogisk sammenhæng er det næppe undgået nogen, at forfatteren Louis Jensen er midt i sit projekt om at udgive 1000 firkantede historier. At de litterært er en guldgrube er uomtvisteligt, men om er de egnede til læsepædagogik eller i miljøterapi, var jeg længe i tvivl om. Men på en eller anden måde havde 7

10 mange af de små, ultrakorte historier en provokerende, filosofisk skønhed, der drev mig til at inddrage dem i min undervisning. Over fire uger startede jeg hver morgen med at læse to historier op. I den første uge var mit eneste spørgsmål efter oplæsningen, hvilken de bedst kunne lide. Her kom en diskussion, der oftest ikke var uvæsentlig. Man ville gerne dele hinandens - og min - undren og glæde. Oftest var der enighed, og jeg læste op igen. Næste uge læste jeg kun en udvalgt historie op. Kravet var nu, at eleverne, i det omfang de kunne, skulle tegne den lille historie. Derefter talte vi igen om dagens tekst ud fra fire grundspørgsmål: Det kunne jeg lide det kunne jeg ikke lide det undrer mig det minder mig om Disse spørgsmål er næsten uvurderlige, når man skal åbne op for litteratur, der ved første øjekast forekommer uforståelig. 5 Som et sesam, sesam åbner op for en god litterær samtale, ikke en overhøring, men en samtale hvor man undersøger både sin egen og hinandens oplevelse af teksten. Jeg spørger, simpelthen fordi jeg gerne vil vide noget, jeg ikke ved. Ikke som Pippi Langstrømpes lærer, der jo godt vidste, hvad 7 plus 5 er! En dreng siger: Jeg synes det er meget bedre, når jeg tegner det, så kan man da forstå det! Eleverne begynder efterhånden at kunne genkende nogle mønstre i Jensens skrivemåde. (der bygges et billede eller en situation op, som brydes Og tænk dig Så kom Men en dag ) Tredje uge lægger jeg bøgerne frem, og beder eleverne selv vælge, hvad jeg skal læse. Den svageste læser kan sagtens være med, han udsøger sig de korteste og beder om hjælp til svære ord. Det er ikke læseøvelse/-træning, så han får ordene enten af mig eller en kammerat. Nu tager seancen en hel lektion, da der af hver elev læses adskillige historier, der skal sammenlignes, tales om. Hver elev lægger et forslag frem, som jeg kopierer til de øvrige og derefter læser op for alle. Nå, nu skal I høre, hvad Peter har valgt, men vil du ikke først fortælle, hvad du synes, der er det fede ved den historie. Fjerde uge; eleverne er nu blevet meget fortrolige med skrive- og fortælleformen. Hver elev får sin computer og de skal nu skrive hver sin firkantede historie. Alle går til den med iver, og resultaterne viste, at eleverne havde fanget Louis Jensens skrivemåde (samtidig præsenterede hver enkelt dele af sit private indre). Dette forløb viste mig, at elever, der lever i en til tider både forpint og forvirret indre såvel som ydre verden, sagtens kan modtage og have udbytte af også den meget komplekse litteratur. Der har tidligere været en tendens til at friholde børn fra sådan litteratur, ud fra tanken om at man skulle skåne eleverne fra voldsomheder og et kaos, som de i sandhed bar i sig selv (Bettelheim anbefalede eventyrene, netop på grund af deres entydighed). Jeg mener, at arbejdet med at præsentere et kaos og arbejde med det mod en eller anden form for forståelse orden 8

11 kan have både en danskfaglig og i særdeleshed en terapeutisk effekt. Til dette finder jeg, at adskillige af de såkaldte fantastiske fortællinger, som i dag er meget populære, er yderst brugbare i denne sammenhæng. Hvor urealistiske (og fantastiske!) de end er, vil der altid være en virkelighed, der trænger sig på. Er det terapi? Det har med dette skrift ikke været min hensigt at beskrive eller formulere en eller anden form for litteraturterapi. Men jeg har beskrevet principper og afprøvede undervisningsforløb, som jeg gennem tiden har anvendt, og som jeg mener har, og har haft, en terapeutisk effekt i forhold til børn med svære psykiske lidelser. Det er her relevant at stille spørgsmålet: Hvad er det ved børnelitteraturen, der gør den specielt terapeutisk? Mange mennesker har i tidernes løb forsøgt at besvare dette, og som med meget andet vedrørende det menneskelige følelsesliv forbliver svarene noget æteriske, men af den grund ikke usandsynlige. Janne Teller postulerer, at litteraturen kan berøre vores inderste væsen, vores værens essens, og dette definerer hun som: Med vores inderste, værens essens, mener jeg både de menneskelige karakteristika, der ligger i vores natur, og de egenskaber, vi har tilegnet os, men også det man i religiøse sammenhænge kalder ens sjæl, eller måske blot ens egentlige jeg: Er jeg et venligt menneske eller et fjendtligt, er jeg et selvstændigt eller autoritetstro væsen, er jeg generøs, troværdig og ansvarsfuld, eller er jeg ansvarsløs, uvederhæftig, nærig? Er jeg modig eller fej, stærk eller svag? Er jeg et menneske? (Teller p.17). Dette er i sandhed et alment dannelsesmål, men det er et vanskeligere opnåeligt mål i arbejdet med relationssvage børn med vage identitetsoplevelser. Jeg begyndte med at berette om Bettelheim som miljøterapiens fader. Det er her interessant, at han forud for psykologistudiet læste både sprog, kunst og filosofi udgav han The Uses of Enchantment, som i dansk oversættelse desværre kun blev til Eventyrets fortryllelse. At der er tale om at benytte sig af fortryllelsen, får man således ikke med. Bettelheim taler om eventyrets trøstende egenskaber fordi netop eventyret er en iscenesættelse af menneskelige grundvilkår og på grund af sin form muliggør en kommunikation med flere bevidsthedsniveauer. Jeg mener man ville snyde sig selv og børnene, hvis ikke man tilføjer den nyere børnelitteratur, f. eks Louis Jensens Hundrede firkantede historier og en god del af fantasy-genren. Her møder vi nogle af de træk og elementer, som Bettelheim fremhævede som brugbare i en trøstende, terapeutisk sammenhæng, selvom de ikke er entydige. Noter: 1 De [børnene] skal også bryde fortællekoden, så de forstår hvordan fortællinger er bygget op og dermed kan forestille sig hvad 9

12 der kan ske længere fremme i fortællingen. (Ottesen, 2004). 2 Jeg har ikke kendskab til andre elever anbragt uden for hjemmet; skolehjem, kostskoler, opholdssteder etc., men antager at samme problematik ligeledes gør sig gældende der. 3 Bent Haller, Louis Jensen, Lene Kaaberbøl, Peter Mouritzen, Josefine Ottesen og Martin Petersen er blot nogle af de danske forfattere, der her kan anbefales. 4 Hermed sigtes til trinmålene for danskfaget i Fælles Mål bl.a. genrekendskab, tidsperioder, fortælleforhold, komposition, fortolkning mm. (4. og 6.klasse). 5 Denne tilgang har jeg fra Adrian Chambers: Böcker inom oss, 1993, men kan også læses i Ingelise Moos og Karen Wilhelmsen: Men først skal bogen læses Litteratur: Bettelheim, Bruno (1991), Eventyrets fortryllelse psykoanalytisk belysning 1. del. Viborg: Schønberg Kampp, Bodil (2004) Perspektiver på ungdomslitteratur nationalt og globalt. I: Eriksen, Mølgård, Søndergård og Thybo Børnelitteratur Læsninger og undervisning Århus: Dansklæreforeningens Forlag Janne (2007) Litteratur, kvalitet og kanon, tale holdt på dansklærerforeningens årsmøde 8.oktober 2006 I: Dansk #2 København: Dansklærerforeningens medlemsblad Vilhelmsen, Karen & Ingelise Moos (2002) Men først skal bogen læses. Litteratursamtale som litteraturpædagogisk arbejdsform i skolestarten. København: L&R Uddannelse n 10

13 Sebastian: Den grimme Ælling. 11

14 Ib Hedegaard Larsen, afdelingsleder og cand. pæd. psych., Østrigsgades Skole, København Afskaf ordblindhed! Forældre kræver i stigende grad at få afklaret, om deres barn er ordblindt. Skolen er ofte henholdende og ved måske ikke lige, hvordan den skal forholde sig og PPR ligeså. Forældrene henvender sig til f.eks. Skole og Samfund eller en ordblindeforening, hvor svaret ofte er, at forældrene har ret til afkræve PPR en undersøgelse af barnet eller få foretaget en sådan i privat regi. 12 Mange forældre møder derfor op på skolen med en egen betalt rapport, der viser, at forældrene har ret i deres antagelse og derfor gør krav på særligt tilrettelagt undervisning, så barnet kan komme på niveau med de øvrige i klassen. Kan skolen ikke imødekomme denne tilsyneladende umulige opgave, står forældrene klar med en klage og i værste tilfælde klar til at gå rettens vej. Denne problematik er ulykkelig for alle parter og bunder reelt i en kombination af uvidenhed, myter og en manglende konsensus på området. Myterne Det er en almindelig opfattelse blandt forældre, lærere og psykologer, at ordblindhed både som begreb og fænomen Selv blandt læseforskere er der stor uenighed om, hvordan man egentlig skal definere ordblindhed. er klart defineret og derfor nærmest internaliseret i vores sprogbrug. Til denne opfattelse hører, at der findes én godkendt standardtest, som hurtigt kan afgøre, hvorvidt barnet kan tilskrives ordblindhed eller ej. Endvidere, at der findes en særlig ordblindemetode eller et særligt ordblindeundervisningsmateriale, som anvendt af de rette ordblindeeksperter kan afhjælpe vanskelighederne, så barnet kan genvinde sin læsefærdighed og på sigt klare sig i en almindelig klasse. Det er bare et spørgsmål om at sætte ind så tidligt som muligt i barnets skolegang, og problemerne er næsten løst. Desværre er det ikke så enkelt. Selv blandt læseforskere er der stor uenighed om, hvordan man egentlig skal

15 definere ordblindhed og ikke mindst hvilke årsager, der ligger til grund for den manglende læseudvikling, og hvad angår tiltag i forhold til kompenserende læseundervisning er man simpelt hen ganske uvidende. Begrebet ordblindhed Historisk set er begrebet ordblindhed mere end hundrede år gammelt. I 1895 beskrev en øjenlæge i Skotland ved navn James Hinshelwood en artikel om fænomenet visuel hukommelse i relation til at huske ord. Denne artikel inspirerede den engelske læge W. Morgan til at beskrive et tilfælde med en 14-årig velbegavet dreng, som ikke kunne lære at læse, og han kaldte fænomenet word-blindness, som i dag oversættes direkte til ordblindhed. Efterfølgende bliver en lang række af artikler publiceret om samme fænomen flere steder i Europa, og siden har forskere verden over diskuteret mysteriet om, hvorfor nogle børn har særlig svært ved at lære at læse. Når man forsker i ordblindhed og læsevanskeligheder generelt, har man med et fænomen at gøre, som placerer sig på grænseområdet til en lang række af etablerede fag og vidensområder f.eks. neurologi, genetik, psykologi, sprogvidenskab, pædagogik og sociologi. Når man taler om årsager til ordblindhed, er det dog hovedsagelig inden for neurologi, genetik og sprogvidenskab, man har forsøgt at forklare fænomenet. En af væsentligste uklarheder er, hvordan man skal definere fænomenet, idet en definition i høj grad afspejler de vidensområder, man finder væsentlig i forhold til at studere f.eks. årsager til problemet. Sprogvidenskaben ser fænomenet som et sprogligt problem og definerer ordblindhed i forhold til sproglige vanskeligheder primært centreret omkring fonologiske problemer (omsætningen fra bogstav til lyd) hos almindeligt begavede elever. Men faktisk findes der ikke internationale undersøgelser, der entydigt bekræfter den hypotese. Vi ser neuropsykologisk orienterede forskere, der med deres udgangspunkt ser fænomenet som neuropsykologisk. Her vægtes symptomer som sensoriske handicap, emotionelle forstyrrelser, generel manglende neurologisk udvikling, koncentrationsvanskeligheder eller dårlig motorik som væsentlige årsager til fænomenet. En af de helt store uenigheder er den såkaldte intelligensfaktor. Er ordblindhed afhængig af, hvor intelligent barnet er, eller kan man være ordblind uanset intelligensniveau. Flere forskere lægger vægt på, at ordblinde børn er almindeligt begavede med specifikke læsevanskeligheder, mens andre påpeger, at intelligens kan spille en rolle for den manglende læseudvikling. Spørgsmålet er derfor, hvor man sætter grænsen for, at intelligensniveau regnes som normalt og dermed er uden indflydelse på læsningen? Endelig påpeges det problem, at børn med specifikke indlæringsvanskeligheder, grundet sen neurologisk udvikling, udviser de samme læse- En af de helt store uenigheder er den såkaldte intelligensfaktor. 13

16 symptomer, som de ordblinde og hvad skal man så kalde dem? Begrebet ordblindhed og diagnosen ordblindhed Så længe vi taler om begrebet ordblindhed som fænomen, er der således mange meninger, definitioner og forklaringer. Det svarer til at skulle definere og forklare begrebet kærlighed. Vi kan slå ordet op i en ordbog og finde én ud af mange forklaringer eller købe bøger om emnet, hvor fænomenet introduceres og forklares med udgangspunkt i forfatterens mening og holdninger. Men til forskel fra begrebet ordblindhed blev selve diagnosen ordblindhed defineret og optaget første gang i 1994 i det internationale sygdomsklassifikationssystem (ICD-10) som en specifik læseforstyrrelse, (ordblindhed) under overskriften specifikke udviklingsforstyrrelser med følgende beskrivelse: Specifik og væsentlig forstyrrelse i udvikling af læsefærdigheder, som ikke alene kan forklares med mental alder, synsproblemer, neurologisk lidelse eller mangelfuld skolegang. Læseforståelse, ordgenkendelse, højtlæsningsevne og udførelse af færdigheder, som kræver intakt læseevne kan alle være afficeret (påvirket). Stavevanskeligheder er ofte forbundet med specifik læseforstyrrelse og vedvarer ofte op i adolescensen (puberteten), selv efter at læsevenen er forbedret. Læseforstyrrelse er ofte forudgået af forstyrrelser i tale- og sprogudvikling. Emotionelle forstyrrelser og adfærdsforstyrrelser optræder ofte i forbindelse med læseforstyrrelser op gennem skolealderen. (s. 160). Inden for børne- og ungdomspsykiatrien er ICD siden 1994 blevet anerkendt og anvendt af Sundhedsstyrelsen som den officielle sygdomsklassifikation i Danmark. Ovenstående er således den eneste officielt anerkendte definition, vi har af diagnosen ordblindhed, og derfor er psykiaterne de eneste, der p.t. har reel autorisation til at stille diagnosen. Rækken af såkaldte selvbestaltede læseeksperter, der rask væk foretager testning for ordblindhed mod betaling på op mod kr. og udfærdiger rapporter med stemplet barnet har dysleksi, er derfor juridisk på gyngende grund. Krav til undersøgelse af diagnosen ordblindhed Essensen i den beskrivelse, vi finder i ICD-10 er, at ordblindhed beskrives som en række symptomer, som ikke kan henledes til manglende intelligens, syn, neurologisk lidelse eller manglende undervisning. Dvs. at undersøgelsen skal forholde sig til, om barnet er normalt begavet, at synet og andre sanser er i intakte, at den neurologiske udvikling er svarende til barnets alder, og at barnet har modtaget adækvat undervisning. Alle forhold, som de såkaldte læseeksperter næppe har kompetence eller uddannelse til at udtale sig om. Men også forhold, som selv psykiaterne har vanskeligt ved at afgøre, idet grænsesætningen mellem normalt og afvigende i alle de nævnte kriterier er flydende og afhængig af skøn i hvert enkelt tilfælde. Derfor ser vi sjældent en rapport fra en psykiater, der har stillet diagnosen, da psykiaterne igen 14

17 er afhængige af de mange forskeres bud på, hvad ordblindhed er. anvende ordblindhed som diagnose i specialundervisningen. Findes ordblindhed? Manglen på klarhed i den officielle diagnose med hensyn til konkret afgrænsning i forhold til intelligens, neurologisk udvikling og barnets øvrige udvikling har bevirket, at mange forskere maner til forsigtighed vedrørende definition, årsager og behandlingsmuligheder. I tidsskriftet Nyt om ordblindhed (18/2000) udtaler den svenske læseforsker I. Lundberg: I en diskussion om definitioner af dysleksi, bør man være ydmyg og forsigtig. Vi ved endnu alt for lidt til at vove at slå fast, hvordan det står til. Steen Larsen påpeger i bogen: Læsningens mysterium (1996), at årsagen til dysleksi slet ikke findes. I stedet bør vi indse, at der kan findes et uendeligt antal grunde til, at læsningens neurale grundlag ikke fungerer som det skal. I forhold til behandlingsmuligheder er der forskningsmæssig enighed om, at vores viden endnu er for begrænset til, at vi kan iværksætte en egentlig evidensbaseret undervisning, og spørgsmålet er, om læseundervisning overhovedet er tilstrækkelig. Vi har således et begreb, vi kalder ordblindhed og en diagnose af samme navn, men på trods af det, er vores viden om fænomenet ikke mindst hvordan vi afhjælper det fortsat relativ beskeden, og i forhold hertil bør man overveje rimeligheden i fortsat at Bør man overveje rimeligheden i fortsat at anvende ordblindhed som diagnose i specialundervisningen. Læsevanskeligheder eller ordblind Såvel begrebet som diagnosen ordblindhed har forsat forskningsmæssig interesse og bør som sådan bibeholdes. Det er vigtigt, at vi fortsat i forskningsmæssigt øjemed graver dybere i problemstillingen i håb om at finde resultater, der kan tilgodese den gruppe af børn med vedvarende læsevanskeligheder og det uanset, hvad vi kalder fænomenet. Men i dagligdagen på skolen er betegnelsen ordblindhed et fænomen, der giver anledning til frustration og falske forhåbninger hos både lærere, forældre og børn. Der findes ikke en særlig ordblindeundervisning eller behandling i så fald ville den være verdenskendt men der findes kompenserende undervisning af meget forskellig kvalitet og omfang. Skal en sådan undervisning lykkes, forudsætter det, at en række faktorer spiller sammen i en helhed: undervisningsmetoden, træningens omfang og intensitet, barnets motivation og forudsætninger og ikke mindst forældrenes opbakning. Derfor bør vi i stedet overveje den mulighed at bruge begrebet læsevanskeligheder, som er en bred betegnelse, der udtrykker det problem, vi reelt står overfor. Et begreb, der kan gradbøjes i forhold til elevens udviklingstrin, i forhold til ressourcer og ikke mindst i 15

18 forhold til muligheden for at overvinde vanskelighederne. Politisk må der derfor skabes en langt højere grad af konsensus om, hvordan vi anvender begrebet og diagnosen. Her har såvel interesseorganisationer, PPR og kommunerne et ansvar og kan medvirke til at aflive de mange myter, der efterhånden er skabt omkring fænomenet. Kære forældre Vi har fuld forståelse for, at I ønsker en afklaring af, om jeres barn er ordblindt eller ej. Men her på skolen har vi valgt ikke at bruge ordet ordblind, da vi ikke finder betegnelsen anvendelig hverken for barnet, de lærere, der skal undervise barnet eller jer. Men vi vil gerne undersøge, om jeres barn har læsevanskeligheder og hvis det er tilfældet, gør vi alt, hvad vi kan for at afhjælpe det med de ressourcer, vi har til rådighed. Og så vender vi tilbage og fortæller, hvad I evt. kan gøre for at hjælpe barnet. n 16

19 Mobiler i håndstøbt papir 17

20 Rasmus Hasselbalch, Speciallærer, Taleinstituttet, Aalborg Matematikvanskeligheder og specialpædagogiske tiltag hos en pige med en socio-emotionel problemstilling Jeg hader matematik, og det gør mig så rasende, så jeg kommer op at skændes med lærerne. De prøver at forklare, men jeg fatter ikke, hvad de siger, og til sidst går jeg min vej Sådanne oplevelser har været hverdagskost i Tinas folkeskoletid. I dag er hun 17 år og går på produktionsskole i Nordjylland. Dette indlæg handler om Tinas matematikvanskeligheder, årsagsforklaringer og undervisningsforslag. 18 Jeg mødte Tina via mit arbejde som læsepædagog i Produktionsskoleprojektet¹. Hun ønskede en undersøgelse for at få udredt sine matematikvanskeligheder, da de indskrænkede hendes muligheder for videreuddannelse. Et anstrengt forhold til matematik Tina bor med sin mor og fire søskende i en provinsby i Himmerland. Hun har haft syv forskellige bopæle. Hun har gået på fem forskellige folkeskoler og har folkeskolens afgangsprøve på 9. kl. niveau i dansk og engelsk. Hun havde dårlige relationer til lærerne fra kl., og fulgte ikke med i matematikundervisningen, men talte med sidemanden. Hun havde svært ved at sidde stille i timerne. Når det gjaldt hendes matematikvanskeligheder, forsøgte lærerne at hjælpe, men Tina forstod ikke, hvad de talte om. Hun blev stresset og aggressiv, når hun ikke kunne regne opgaver på linje med sine klassekammerater. Hun havde en

21 aftale med læreren om, at hun måtte gå udendørs for at ryge, når hun blev for ophidset. Tina kan ikke gange og dividere og kan ikke tabellerne. Hendes koncentrationsevne og hukommelse er interessebetinget, og hun har svært ved at huske på flere ting ad gangen. Tina spiser aldrig på produktionsskolen, men har hyppige cigaretpauser. Almenunderviseren fortæller, at hendes præstationer, motivation og energi svinger voldsomt fra dag til dag. Nogle dage er hun udpræget træt, sløv og modvillig, mens hun andre dage er smilende, imødekommende og energisk. Alt tyder på, at Tina er normalt begavet. De kognitive byggesten Björn Adler har andetsteds i bladet skrevet et indlæg, hvor han redegør for hovedlinjerne i sine teorier om matematikvanskeligheder. Ud fra Tinas forhistorie virker det sandsynligt, at en del af hendes matematikvanskeligheder skyldes pseudodyskalkuli (følelsesmæssige blokeringer). Der kan også være tale om dyskalkuli (specifikke matematikvanskeligheder). Dyskalkuli forekommer, hvis der er svigt i de kognitive forudsætninger for at arbejde med matematik (Adler, 2007). Adler betegner forudsætningerne som de kognitive byggesten, der ses i det nedenstående: Tal og cifre: Sikkert kendskab til cifrene 0-9. Talbegreb: Størrelse, større end, mindre end, længst osv, afhængig af sprogforståelse. Antalsopfattelse: Kobling af selve tallet og antallet. Skema for tal: Positionssystemet, tallinjen, evnen til hurtigt at kunne afgøre hvilket tal der er størst. Arbejdshukommelse og opmærksomhed: Stabile præstationer og opmærksomhed. Arbejdshukommelse vigtig ved hovedregning. Perception: Lytte og se men også visuel sammenligning af to geometriske former. Sikkerhed i forhold til højre, venstre, samt at opfatte størrelser på tal. Spatielle kompetencer: Fuldt udviklet omkring års alderen. Evnen til at kunne holde den røde tråd og organisere sit arbejde. Evnen til planlægning samt mestring af problemregning med meget tekst. Tidsopfattelse: Udvikles skoletiden igen nem, vurdere hvor lang tid en opgave tager. Sikker læsning af et analogt ur. Logik og problemløsning: At tænke i en afgrænset sekvens på flere trin frem til en løsning. Evnen til at overveje forskellige løsningsmodeller. Lave overslag. Udredning af Tinas matematikvanskeligheder Olav Lunde og Björn Adler har hver især udviklet kvalitativt undersøgelsesmateriale til udredning af forudsætningerne for matematik. De lægger op til en helhedsorienteret kvalitativ undersøgelsesform, hvor der ikke kun lægges vægt på de kvantitative resultater. Man må også se på, hvilke strategier eleven anvender. Vigtigt er det endvidere at iagttage hvilken tillægshjælp, som eleven behøver til at klare opgaver, der ikke klares på egen hånd. 19

22 Det er også vigtigt at notere sig hvilke følelser eleven viser i forbindelse med opgaveløsning (Adler, 2007). Min kollega på Taleinstituttet Region Nordjylland, speciallærer, Henrik Skovhus har i flere år beskæftiget sig med udredning af matematikvanskeligheder. Han har, inspireret af først og fremmest Lunde og Adler, lavet sit eget undersøgelsesmateriale, som jeg har anvendt i dette tilfælde. Henrik arbejder i dag ud fra denne tredelte tilgang, når han skal udrede matematikvanskeligheder: 1) Kognitive forudsætninger (de kognitive byggesten) 2) Færdigheder (traditionel færdighedsregning) 3) Funktionelle færdigheder (hverdagsrelaterede opgaver, problemregning). I forbindelse med udredning af Tinas matematikvanskeligheder anvendtes til afdækning af punkt 2) og 3) FVUtrinplaceringsmateriale, mens Henriks forudsætningstest blev brugt til punkt 1). Resultater af udredningen Undersøgelsen tegnede et ujævnt billede af Tinas forudsætninger. Der sås sjuskefejl, skønt der var anvendt korrekt algoritme. Hvis undersøgelsesresultaterne analyseres med baggrund i teorien om de kognitive byggesten, fås følgende billede af hendes kognitive forudsætninger for at arbejde med matematik: Tina virkede sikker i tal og cifre, talbegrebet og antalsopfattelse, samt i skema for tal, med undtagelse af bestemmelse af størrelse på brøker. Hun havde tilsyneladende ikke vanskeligheder med perception, dvs. at opfatte størrelser på tal og visuelt sammenligne geometriske figurer. Der sås usikkerhed i forbindelse med forståelse af et analogt ur. I den forbindelse fastholdt Tina rigidt en fejlagtig opfattelse selv mod utvetydig modargumentation fra uret på væggen. Samtlige resultater pegede på, at Tina har vanskeligheder med arbejdshukommelse og opmærksomhed. Hendes vanskeligheder ser endvidere ud til at koncentrere sig omkring spatielle kompetencer, tidsopfattelse samt logik og problemløsning. Simple aritmetiske funktioner virkede ikke automatiserede, da der sås fingerregning og småfejl. Hun havde glemt, hvordan man udregner divisionsstykker og havde vanskeligheder ved komplekse regneoperationer. Tina ønskede konsekvent opgaverne forklaret mere end en gang, hvilket kan indikere opmærksomhedsproblemer. Hun stillede konsekvent opklarende spørgsmål til opgaverne og ønskede straks at vide, om hun havde besvaret dem korrekt. I forbindelse med undersøgelse for områderne 2) og 3) observeredes følgende: I FVU-prøvens færdighedsdel klaredes nogle opgaver selvstændigt, men hun måtte have støtte i de øvrige. Støtten bestod i, at hun kunne få svar på sine opklarende spørgsmål og blive korrigeret, når hun lavede sjuskefejl. FVU-prøvens funktionelle, hverdagsrelaterede opgaver voldte hende betragtelige vanskeligheder, og hun var afhængig af støtte fra læreren. Det fornemmedes gennemgående, at hun ikke selv tog det fulde ansvar for 20

23 løsning af opgaverne, men afventede undertegnedes støtte eller intervention. Denne tendens har John Maul (2007) også beskrevet i en case med en elev med socio-emotionelle vanskeligheder. Tinas frustrationer voksede i takt med opgavernes kompleksitet. Hun forsøgte at koncentrere sig og irriteredes, når opgaverne mislykkes. Hun ønskede støtte og hjælp, men gav samtidig udtryk for, at hun ikke orkede for mange informationer. Hun direkte tyssede på undertegnede. Det samlede billede tyder således på en blanding af dyskalkuli og pseudodyskalkuli, men med de følelsesmæssige blokeringer som mest fremtrædende. Matematikangst Tina mener ikke, at hun er angst for matematik, men hendes reaktioner med aggressiv adfærd, irritation og opgivende attitude kan pege i retning af matematikangst. Jeg tolker Adler således, at matematikangst og følelsesmæssige blokeringer (psudodyskalkuli) er to sider af samme sag. Både Lunde og Adler peger på, at matematikangst kan få store konsekvenser for eleven. Det at mislykkes i matematik kan medføre en generel angst for matematik, utryghed i læringssituationer, ødelagt selvopfattelse og manglende selvtillid. Elin Herland foretog i 2004 en undersøgelse, der viste, at elever med socio-emotionelle vanskeligheder har en negativ holdning til specielt matematikfaget (Herland, 2004). Johnsen (2004) mener, at stærke følelser som angst eller vrede kan virke hæmmende på pandelappens evne til at opretholde arbejdshukommelsen, hvilket hæmmer evnen til at lære. Eksekutive funktioner er desuden følsomme over for angst, og der er ifølge Johnson påviselig sammenhæng mellem matematikangst og arbejdshukommelse. Han hævder desuden, at elever med socio-emotionelle vanskeligheder ofte har problemer med den logiske sans og koncentrationsevnen, hvilket i skolen går mest ud over matematikfaget (Johnsen, 2004). En neuroaffektiv årsagstilgang Vi har i de to foregående afsnit dels set nærmere på hvilke kognitive funktioner, der er centrale for, at man kan arbejde med matematik, de kog nitive byggesten. Dels har vi set på fænomenet matematikangst, og at dette kan have negativ indflydelse på ar bejdshukommelsen. Desuden er det sandsynliggjort, at elever med socioemotionelle vanskeligheder oftere er negativt stemt over for for matematik. De to foregående afsnit lægger således op til et nærmere studium af, hvordan den følelsesmæssige udvikling (affektive udvikling) påvirker de kognitive processor. Psykolog Susan Hart er bl.a. inspireret af Daniel Stern, når hun fremhæver, at et barns forhold til omsorgspersonen præger udviklingen af barnets neurale strukturer (der danner grundlag for de kognitive byggesten). I dette afsnit belyses resultater fra undersøgelsen af Tina via Susan Harts neuroaffektive indgangsvinkel. Først rettes fokus mod Tinas automatiseringsvanskeligheder. Johnsen (2007) mener, at der er en sammen- 21

24 hæng mellem automatiseringsvanskeligheder og processor i det procedurale netværk. Det procedurale netværk har sit eget hukommelsessystem² og producerer flydende handlingssekvenser af motorisk eller kognitiv karakter. Evnen til automatisering af disse procedurer, arbejdsgange, eller sekvenser er et centralt træk. Systemet er også vigtigt for sekventiel motorik og kognitiv integration. Luria påpeger, at en svækkelse i dette system kan medføre vanskeligheder i overgangene mellem handlingsleddene. Johnsen taler om, at det flydende forsvinder, og evnen til automatisering nedsættes. Etablering af procedurer eller sekvenser bliver dermed hæmmet. Der er med andre ord tale om sekventielle vanskeligheder, hvilket i matematik fx medfører problemer med få automatiseret de fire regnearter samt at lære den lille tabel på rygraden. Dette ses ved, at eleven tager fingrene til hjælp selv ved simple udregninger, der burde være automatiseret. Det medfører manglende evne til at rationalisere kognitive matematikoperationer, hvilket resulterer i vanskeligheder med hovedregning, dårlig evne til problemløsning, lavt arbejdstempo og pres på arbejdshukommelsen (Johnsen, 2007). Hart (2006) skriver, at den procedurale hukommelse kobler sig til det emotionelle niveau. Det er funktioner på det emotionelle niveau, der skal afbalancere og koordinere den procedurale hukommelse. Johnsen og Harts teori kan illustreres således: Pro blematisk neuroaffektiv udvikling 2. Svækkelse i det procedurale hukommelsesnetværk 3. Auto ma tiseringsvanskeligheder 4. Overbelastning af arbejdshukommelse 5. Dyskalkuli og pseudodysklakuli. Hvorfor har Tina matematikvanskeligheder? Der er tale om en forenklet fremstilling af en kompliceret proces, men den giver overblik over årsagssammenhænge vedrørende Tinas automatiseringsvanskeligheder i matematik. Med udgangspunkt i Harts teori skal vi nu se nærmere på ovenstående model. Hart kalder de procedurale funktioner for rygmarvsfunktioner. For at disse kan fungere, er de afhængige af en velfungerende procedural hukommelse. Den procedurale hukommelse er en del af den implicitte hukommelse. Denne primitive form for hukommelsesfunktion kaldes også prægningshukommelsen. Prægning består af rigide, neurale kredsløb, der er svære at ændre på (Hart 2006). Prægningsprocessen igangsættes gennem adfærdssynkroni sering mellem mor og barn. Prægningsprocessen, der forstærkes af en velkendt, tryg omsorgsperson, er et biologisk forberedt indlæringssystem, hvor respons og stimuli indarbejdes hurtigt. Et barns evne til at kunne lære ting på rygraden (fx tabeller og simple regnefunktioner) grundlægges altså i det allertidligste samspil med moren. Derfor kan omsorgssvigt i barndommen være en mulig forklaring på, at Tina trods forståelse for simple regnefunktioner ikke får dem automatiseret. Et gennemgående træk ved Tina er, at hun præsterer lavt i funktionelle matematikfærdigheder, hvor der skal 22