Dialogisk oplæsning. - en metode til LÆS FOR i indskolingen. Jette Løntoft

Transkript

1 Dialogisk oplæsning - en metode til LÆS FOR i indskolingen Jette Løntoft 1

2 Det kan anbefales at veksle mellem forskellige organisationsformer i læseundervisningen i indskolingen. LÆS FOR LÆS SAMMEN LÆS SELV FÆLLESLÆSNING VEJLEDT LÆSNING Læreren læser for eleverne Fælleslæsning med læreren som rollemodel En lille gruppe elever læser sammen med læreren Individuel læsning af bøger, som matcher den enkelte elevs læsekompetencer Der bruges 1-2 uger på dialogisk oplæsning af en billedbog incl. gennemarbejdning af bogen LÆS FOR er en meget betydningsfuld del af den læseforberedende undervisning i 0. klasse samt læseundervisningen i 1. og 2. klasse. Mange af de tekster, eleverne møder i de undervisningsmaterialer, der anvendes i indskolingens danskundervisning, er sprogligt (ordforråd, syntaks, morfologi) og indholdsmæssigt meget enkle. Teksterne er konstrueret til først og fremmest at danne grundlag for tilegnelsen af den afkodningsmæssige del af læsningen. Teksterne indeholder typisk et meget begrænset vokabular (ordforråd), som er mere eller mindre præget af små lydrette ord samt hyppige gentagelser af de samme ord og de samme sætningskonstruktioner. Det er kort sagt tekster, som ikke i særlig grad bidrager til elevernes fortsatte udvikling af sproglige og narrative kompetencer. Derfor vil elevernes udvikling af netop disse meget betydningsfulde kompetencer i en vis udstrækning blive sat på stand by i dansktimerne i indskolingen med mindre, 2

3 dansklæreren bevidst anvender LÆS FOR til at sikre, at eleverne møder tekster med den sproglige og indholdsmæssige/narrative kompleksitet, som er nødvendig for at sikre en forsat udvikling. De elever, der rammes hårdest af en eventuel stand by - periode, er de elever, som i forvejen har begrænsede sproglige kompetencer, og som derfor har et særlig stort behov for støtte til udviklingen af deres sproglige og narrative kompetencer. Der har i de senere år været et enormt stort fokus på tilegnelsen af gode afkodningskompetencer, og gode afkodningskompetencer er en vigtig del af læsetilegnelsen, hvorfor de selvfølgelig ikke må forsømmes. Men gode afkodningskompetencer kan ikke stå alene. Det dokumenteres i disse år af et betydeligt antal af folkeskolens tosprogede elever 1, som har tilegnet sig gode afkodningskompetencer uden dermed at kunne betegnes som værende læsere. Deres leksikale kompetencer rækker ikke til at kunne forstå tilstrækkeligt mange af de ord, der står på linjerne, og de har ikke i nødvendigt omfang udviklet gode kompetencer i forhold til at kunne læse mellem linjerne yderligere er det selvfølgelig en forudsætning for at kunne læse mellem linjerne, at man forstår det, der står på linjerne. Det er således i vid udstrækning de tosprogede elever, men også elever med dansk som modersmål fra ikke-uddannede hjem, som i disse år minder os om, at gode afkodningskompetencer ikke er lig med at være gode læsere. Læsning er lig med afkodning gange forståelse (L = A x F), og det er vanskelig å si når avkodningen slutter, og når forståelsen begynner (Lise Iversen Kulbrandstad). Derfor skal eleverne i indskolingen møde tekster, som udvikler deres kompetencer i forhold til at forstå mere end det, der står på linjerne, og lærer dem at læse ting ind i teksterne, som ikke står der, men som er vigtige for tekstforståelsen. Eleverne skal kort sagt lære at læse både på linjerne og mellem linjerne. De to ting er uadskillelige hos den gode læser. Som det fremgår af ovenstående er der adskillige gode argumenter for, at lærerne i indskolingen arbejder meget bevidst med den del af læseundervisningen, som går under betegnelsen LÆS FOR, fordi det er læreren, som læser for eleverne. Gennem oplæsning af tekster, som indeholder et stort, nuanceret ordforråd, og som udfordrer elevernes evner til tekstanalyse, sikrer dansklærerne, at der arbejdes med elevernes tilegnelse af alle de forskellige kompetencer, som er nødvendige, når målet er, at 1 Jørgen Christian Nielsen Tosprogede elevers læsning på deres første- og andetsprog en undersøgelse af tyrkisksproglige elever. DPI København 3

4 eleverne udvikler sig til gode, selvstændige indholdslæsere, som senere kan anvende læsning til tilegnelse af ny viden. Om interaktiv/dialogisk oplæsning Hvis man ønsker at udjævne de forskelle, der er i elevernes forudsætninger for at blive gode læsere, herunder måske især de forskelle, der er på elevernes leksikale kompetencer, er det nødvendigt med en målrettet indsats fra den første skoledag. Vi ved fra en undersøgelse af børn med dansk som modersmål, at der i 30månedersalderen er en forskel på børnenes ordforråd på en faktor 3, dvs. at nogle børn har et ordforråd som er 3 gange så stort som andres. Denne forskel er ved skolestarten steget til en faktor 5 (Jørgen Frost i Læsning - teori og praksis, KvaN, 2006). Den canadiske sprogforsker Andrew Biemiller betegner ordforrådet som the missing link i læseundervisningen. Det er måske en af forklaringerne på, at de senere års massive indsats på læseområdet tilsyneladende kun har haft effekt i indskolingen(en undersøgelse af børns læsefærdigheder, Allerup og Majding, 2007, viser, at børn i fjerde klasse i dag hverken læser hurtigere eller med større sikkerhed end tidligere). det. Vi ved, at tilvæksten i ordforrådet er størst hos de børn, som i forvejen har et stort ordforråd. Det skyldes, at ordforrådsudviklingen bygger på det ordforråd, som barnet allerede har tilegnet sig. Derfor vokser forskellene, hvis der ikke gøres en virkelig målrettet sprogpædagogisk indsats i forhold til de børn, som har et lille ordforråd. Vi ved også, at LÆS FOR, uden en efterfølgende samtale om teksternes ord og indhold, først og fremmest gavner de dygtige elever - de elever, som i forvejen har et stort ordforråd, og som er vant til at lytte til oplæsning og efterfølgende deltage i en samtale om teksternes indhold kort sagt de elever, som kommer fra uddannede hjem ét- såvel som tosprogede, hvor man har læst bøger med dem, fra de var helt små. LÆS FOR giver optimalt udbytte, når oplæsningen foregår som dialogisk oplæsning. Dialogisk oplæsning er udviklet af den amerikanske forsker G. J. Whitehurst m.fl.. 4

5 Formålet er at involvere børn aktivt i læsning af børnelitteratur for at optimere deres muligheder for sprogtilegnelse, der har i særlig grad været fokus på ordtilegnelsen. I den udgave af dialogisk oplæsning, der præsenteres her, er formålet udvidet til også at omfatte et målrettet arbejde med elevernes tilegnelse af gode læseforståelsesstrategier/-kompetencer, idet der også sættes fokus på det litterære indhold i de tekster, der læses. Dialogisk oplæsning en model Et vigtigt princip i den dialogiske oplæsning er, at teksten læses flere gange optimalt tre gange, og at eleverne inddrages aktivt i oplæsningen via genfortælling, arbejde med udvalgte ord og samtaler om deres oplevelse af bogens indhold. Oplæseren har inden oplæsningen læst bogen og forberedt det sprog- og litteraturpædagogiske arbejde i tilknytning til oplæsningen se forberedelsesskemaet side ) 1. Bogen introduceres, idet der først nævnes bogens titel, dernæst bogens forfatter og til sidst bogens illustrator (i en del tilfælde er forfatter og illustrator en og samme person). Ud fra de tre oplysninger samt eventuel forsideillustration og bagsidetekst opfordres eleverne til at gætte på bogens handling. Anvend ordene forfatter, illustrator samt titel. Bogen læses i sin helhed (eleverne skal kunne se illustrationerne samtidig med, at de hører teksten 2 ). Eleverne må ikke afbryde oplæsningen. Eventuelle relevante spørgsmål gemmes til den efterfølgende samtalegennemgang af bogen. Oplæseren kan derimod afbryde sin oplæsning ved at standse op gerne på spændende steder og spørge Hvad tror I, der sker nu? - eleverne opfordres til at komme med korte forslag. Den form for afbrydelse handler om at træne elevernes narrative kompetencer, altså den enkelte elevs evne til at tænke frem i en fortælling. Umiddelbart efter at bogen er læst færdig, vendes den og bladres igennem igen. Nu tales der både om bogens sprog og indhold ud fra oplæserens forberedelsesskema med. 2 Dette kan alene gøres lovligt ved at anvende en projektor. De skoler, der har erfaringer med at have en mobil projektor i indskolingen, kan fortælle, at der er en verden til forskel på oplæsningssituationer med og uden projektor. 5

6 2. Senest et par dage senere læses bogen igen denne gang er afbrydelser tilladt, ja direkte ønskværdige. Jo mere samtale om bogens sprog, indhold og illustrationer jo bedre. Vær opmærksom på, at alle elever skal deltage aktivt. Eleverne opmuntres til selv at bede om ordforklaringer, hvis der er ord, de ikke kender eller ikke synes, de kender godt nok. Der arbejdes stadig med forberedelsesskemaets udvalgte ord og med at kommer dybere ned i forståelsen af bogens indhold. Eleverne inddrages i oplæsningen vil du godt læse/fortælle dette opslag. Eleverne skal opmuntres til og støttet i at udvide og sprænge egne færdighedsgrænser. Det er oplæserens ansvar, at eleven sikre, at oplevelsen ikke bliver nederlagsfyldt. Det er ligeledes oplæserens ansvar, at begrænse bogsamtalen eller direkte standse den og bare læse bogen færdig, hvis det er tydeligt, at eleverne ikke er med mere. Hellere korte og gode samtaler end... Det er i det hele taget oplæserens ansvar at variere bogsamtalerne specielt samtalerne om bogens sprog så det fanger elevernes interesse. Dette kan fx ske ved hjælp af kvikke skift fra et ord til et andet, fra en aktivitet til en anden. Fx I dette opslag skal vi finde antonymer - jeg læser nu, ræk en finger i vejret, når du hører det første ord, du kender antonymet til. Hvem vil være sætningsordbog til...(finger i vejret)? Om lidt læser jeg forkert med vilje, finger i vejret, når du hører mig læse forkert. Hvem vil prøve at skrive... på tavlen? osv. Osv. 3. Senest et par dage efter læses bogen for tredje gang denne gang bidrager eleverne endnu mere med genfortælling og/eller læsning til bogens oplæsning. Man kan også indlede den tredje oplæsning med at opfordre en elev til at komme med et kort resume af bogens handling, opfordre en anden elev til at gøre rede for bogens budskab/fortælle, hvad man blev klogere på ved at være med til at læse bogen. Til sidst samtales der om hvilken genre, bog repræsenterer er det faglitteratur eller skønlitteratur? Hvis det er skønlitteratur, er det så en realistisk fortælling eller en fantastisk fortælling/fantacy? Eleverne skriver titel, forfatter og illustrator ind i deres bog-regnskabs-bog, laver en tegning af det sted i bogen, 6

7 de synes, var allerbedst samt tildeler bogen fra 1-6 stjerner til markering af, hvad de synes om bogen. Arbejdet med bogen afsluttes med bogquizzen. Sprogteoretisk grundlag for arbejdet med bøgernes sprog Det sprogteoretiske grundlag, som er kernen i det sprogpædagogiske arbejde, er Paul Nations liste over den viden, en sprogbruger skal være i besiddelse af både receptivt og produktivt, for at man kan tale om, at sprogbrugeren behersker et ord helt listens krav skal selvfølgelig relateres til elevens alder. De forklarende kommentarer til Paul Nations liste står skrevet med kursiv og er forfatterens tolkning af Nations liste. Ordet i dets talte form Udtalen skal være så korrekt, så ordet uproblematisk forstås af andre og dermed kan anvendes i kommunikative sammenhænge Ordet i dets skrevne form Det skrevne ord skal være stavet så korrekt, så det uproblematisk kan forstås af andre og dermed kan anvendes i en skriftlig kommunikation Ordets grammatiske karakteristika Sprogbrugeren skal vide, hvilken ordklasse ordet tilhører samt kunne beherske de forskellige bøjningsformer, ordet optræder i, når det anvendes kommunikativt Ordets kollokationskarakteristika Når to eller flere ord optræder sammen, siger man, at de kollokerer fx selv om, ked af det, vaske op, ti stille, la vær det er forbindelser, som er lagret sammen i vores mentale leksikon. I nogle kollokationer - mundheld og ordsprog - danner ordene nye betydninger, som ligger ud over enkeltordenes betydning, man siger, at de er idiomatiserede, eksempelvis: nød lærer nøgen kvinde at spinde, tomme tønder buldrer mest, at have sommerfugle i maven og at vende det døve øre til. Hvor frekvent er ordet At have fornemmelse for om et ord bruges mere eller mindre hyppigt. 7

8 Ordets begrebsmæssige indhold Ordets stilistiske begrænsninger Langt de fleste ord betyder i visse sammenhænge mere end den definition der står i ordbogen. Definitionen i ordbogen er den definition som alle kan være mere eller mindre enige om. Denne definition kaldes ordets denotation. Men derudover har ordet ofte en række bibetydninger, associationer, måske et symbolsk indhold, som både kan være fælles for alle, eller som kun opfattes af enkelte. Sådanne bibetydninger kaldes ordets konnotationer. Eksempelvis er en grusom jæger Den grusomme jæger (Kim Fupz Aakeson, Carlsen, 1999) værre end en ond jæger, når man spekulerer, er det grundigere og dybere, end hvis man bare tænker, og det er meget værre at være et svin end at være en gris, osv. Ordenes associationer i forhold til andre, tilsvarende ord Antonymer er ord, der betegner "det modsatte" af et andet ord. Typiske eksempler på antonymer er par af adjektiver, der betegner hver sin ende af en skala: høj - lav, sort - hvid, ung - gammel etc. Betegnelsen bruges også i andre tilfælde, fx mand-kvinde (hvor kønnene ses som modpoler), venstre-højre (modsatte retninger) samt købe - sælge (samme handling set fra modsatte synsvinkler). Homonymer er ord, der staves og/eller udtales ens, men har forskelligt semantisk betydning fx sky, der kan være et substantiv som i "en sky på himlen", et adjektiv som i "hesten blev sky" eller et verbum som i "at sky alt ondt". Homonymer, der kun staves ens, men udtales forskelligt, kaldes homografer (2. led af gr. graphein 'skrive'), fx kost, der med udtalen [kɔsd] betyder 'fejeredskab' og med udtalen [kʌsd] 'forplejning'. Homonymer, der udtales ens, men staves forskelligt, kaldes homofoner (2. led af gr. phone 'lyd'), fx hver/værd/vær/vejr, der alle udtales [vɛʌ ʔ ] Synonymer er betegnelse for hvert af to eller flere ord eller udtryk med samme eller næsten samme betydning. Fuldstændig synonymi forekommer i fagsprog, fx mellem oxygen og ilt, men er ellers sjælden, dels pga. polysemi, jf. fx sigte, der både kan betyde 'si', 'pege med et våben' og 'beskylde', dels pga. stilforskel, jf. fx fælde tårer, græde, tude, flæbe, vande høns. hyperonym, er betegnelse for ord, der udtrykker et overbegreb, fx pattedyr i forhold til hund, kat osv., som er dets underbegreber (hyponymer). 3 Det er vigtigt, at oplæseren har Paul Nations liste på rygmarven, så oplæseren kan jonglere med hvilke elementer fra listen, det er relevant at tale med eleverne om i relation de 10 gode ord. Oplæseren skal også være opmærksom på, at lade eleverne forklare ord for hinanden i stedet for selv at komme med ordforklaringer 3 Forklaringerne er hentet fra Gyldendals store danske netordbog 8

9 Vejledning til bogskemaet Som tidligere nævnt er kravet til oplæseren i dialogisk oplæsning, at oplæsningen er grundigt forberedt ud fra bogens sproglige og litterære muligheder samt ud fra oplæserens kendskab til elevernes forudsætninger at den valgte oplæsningsbog passer til elevernes sproglige kompetencer er en selvfølge ( passer til betyder, at eleven kan forstå bogens handling, når sprogforståelsen støttes af bogens illustrationer; der skal være ord/sproglige vendinger i bogens vokabular, som udfordrer eleven, fordi ordene/vendingerne ikke allerede er tilegnet) Det sprogpædagogiske arbejde tager selvfølgelig udgangspunkt i bogens samlede tekst, men der fokuseres i særlig grad på 10 udvalgte ord de 10 gode ord. Formålet er at støtte eleverne i særlig grad i tilegnelsen af netop de ord. Oplæseren skal være opmærksom på at vælge ord fra forskellige ordklasser. Der vil ofte optræde ord blandt de 10, som eleverne ikke kender betydningen af. Hvis ordenes indhold ikke umiddelbart kan vises (fx sjoske) eller kan visualiseresved hjælp af illustrationerne, kan det anbefales, at lade elever forklare ordbetydninger for hinanden, hvis der er mulighed for det. Når elever forklarer ordbetydninger for hinanden, vil forklaringerne ofte have langt større værdi for den elev, der får forklaret, end hvis læreren forklarer. Elever på samme alder sender tit på samme sproglige kanal. Når voksne forklarer, er der større risiko for, at eleven efterfølgende sidder tilbage med mere end et uforstået ord. Eksempler på nogle gode ord (Werner Holzwarth Muldvarpen, der ville vide, hvem der havde lavet lort på dens hoved, Høst & Søn, 1991) Lort - betydning/bibetydninger + synonymer slå evt. ordet op i ordbogen efter, at eleverne har talt om det læs ordbogens tekst (Politikens Nudansk Ordbog med etymologi kan anbefales) Nærsynet sammensat ord, opdel ordet + ordbetydning + sætning med ordet Fugtig betydning + synonym Benovet betydning + synonym Maltbolsjefarvede del ordet spis maltbolsjer Kokasse sammensat ord, et mærkeligt ord, hvorfor mon det hedder sådan? find forklaringen i ordbogen Mæskede sig vis det, hvis ingen elever kender det 9

10 Ingen tvivl om det sig det samme med dine egne ord Skiderik betydning/bibetydninger Hundehoved tal om bibetydning slå evt. ordet op i ordbogen og tal om nogle af alle de mærkelige udtryk, som hunde- indgår i fx hundeslagsmål, hundesulten, hundeæde, mv. Det sprogpædagogiske arbejde afrundes til allersidst (altså efter tredje gennemlæsning) med en quiz, som har bredt fokus på sprog, inspireret af bogens tekst. Bogsamtalen/litteratursamtalen er en struktureret samtale om bogens indhold/handling. Udgangspunktet er elevernes egen læseoplevelse. Aidan Chambers har formuleret 4 grundspørgsmål, som kan benyttes i litteratursamtaler 1. Var der noget du godt kunne lide i bogen? 2. Var der noget du ikke kunne lide ved bogen? 3. Var der noget der undrede dig? 4. Var der mønstre, du lagde mærke til? Var der noget, du kom til at tænke på som minder om andre bøger og film? 4 De 4 grundspørgsmål må meget gerne udvides med et femte, hvis det ikke kommer frem ved samtalen om Chambers 4 spørgsmål 5. Var der noget, som du kan genkende fra dig selv/fra dit eget liv? Det er en selvfølge, at svar på de 4 grundspørgsmål begrundes på baggrund af oplevelsen ja/nej dur ikke. Der skal være tid, så alle kan få mulighed for at komme med deres svar på spørgsmålene. Man kan som oplæser via spørgsmål guide eleverne til at opdage andre sider af historien, end dem de umiddelbart har set. Mange elever oplever i første omgang Muldvarpen, der ville vide, hvem der havde lavet lort på dens hoved som en sjov historie. Her kan det hjælpe at se på, hvordan muldvarpen er visualiseret på 4 Aidan Chambers: Tell Me,

11 illustrationerne; det kan hjælpe dem med at opdage, hvor hævngerrig den er, og at det faktisk er en ret uhyggelig historie. Samtalerne om illustrationerne er ligeledes vigtige igen er det oplagt at lade eleverne komme med udspil Chambers spørgsmål kan også bruges i forhold til illustrationerne. Oplæseren kan måske vælge et par illustrationer, som udtrykker noget specielt, men erfaringsmæssigt er eleverne langt bedre til at læse billeder end mange oplæsere. Eksempel på en sprogquiz beregnet til brug i børnehaveklassen quizzen er lavet til Muldvarpen, der ville vide, hvem der havde lavet lort på dens hoved, Bogquiz - husk fokus på sproglige elementer 1. Om morgenen står solen op hvad gør den om aftenen? 2. Hvad er antonymet til lille? 3. Det hedder en due og to. 4. Hvad er antonymet til højre? 5. Hvad betyder fugtig? 6. Hvilket ord passer ikke sammen med de andre: hest, cykel, hund, ko? 7. Pærer er et homonym giv to forskellige betydninger? 8. Hvad er en mark? 9. Hedder det en eller et ged? 10. Hvad er antonymet til pæn? 11. Det hedder en ko og mange. 12. Det hedder en tyk flue og to Hvad hedder antonymet til hurtig? 14. I dag tygger jeg i går. jeg 15. Hvad er et lyn? 16. Hvad betyder hurtig som et lyn? 17. Nævn to andre ord, der betyder det samme som lort 18. Hvad kalder man en kolort? 19. Hvad kan man med ét ord kalde en hund, en hest, en ged? 20. Hvad er antonymet til hvid? 11

12 21. Hvad betyder det, at hesten græssede? 22. Hvad er synonymt med flot Anden virksomhed i tilknytning til oplæsning Ud over den rent sproglige, litterære samtale om læste bøger, kan oplevelserne med stort udbytte bearbejdes gennem æstetiske aktiviteter Lege En mærkelig mand (Mats Letén, Høst & Søn, 1999) er eksempelvis oplagt som grundlag for en leg, hvor nogle elever farves grønne i hovederne, går baglæns, siger farvel, når de mødes, og goddag, når de skilles samt spiser ølser, mens de andre elever er lyserøde, går forlæns, siger goddag, når de mødes og farvel, når de skilles og spiser pølser eleverne kan selv konstruere andre forskelle mellem de to typer mennesker og i det hele taget udvikle legen ud fra bogens ramme. Ølse/pølse er bogens eksempel på de to forskellige byers sprog støttet af de voksne kan der laves andre sprogforskelle, der kan laves byskilte, osv. Tegne/male Der kan tegnes/males illustrationer til andre slutninger til bøger, den enkelte elevs yndlingsscene i de læste bøger laves hver gang som en personlig illustration i elevens personlige bog-regnskabs-bog. Eleverne kan fx inspireret af Duften i luften (Bente Bech, Høst & Søn, 1998) prøve kræfter med selv at tegne en tekstløs historie, som laves i bogform. Dramatisering Mange bøger egner sig til dramatisering. 12

13 Titel: Forfatter: Illustrator: 13

14 Gode ord :

15 Spørgsmål til bogsamtale Aidan Chambers 4 grundspørgsmål (Aidan Chambers: Tell Me, 1993): 1. Var der noget du godt kunne lide i bogen? 2. Var der noget du ikke kunne lide ved bogen? 3. Var der noget der undrede dig? 4. Var der mønstre, du lagde mærke til? Var der noget, du kom til at tænke på som minder om andre bøger og film? Samtale om illustrationer: Kreativ aktivitet: Sætninger til eftersigen:

16 Bogquiz - husk fokus på sproglige elementer

17 17