GIS-undervisning på universitetsniveau

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "GIS-undervisning på universitetsniveau"

Transkript

1 44 MONA GIS-undervisning på universitetsniveau Erfaringer fra et didaktisk udviklingsprojekt Lene Møller Madsen, Center for Naturfagenes Didaktik, Københavns Universitet Thomas Balstrøm, Geografisk Institut, Københavns Universitet Christine Holm, Center for Naturfagenes Didaktik, Københavns Universitet Artiklen beskriver undervisningsmæssige erfaringer fra et udviklingsprojekt af et førsteårskursus i geografiske informationssystemer (GIS) ved Geografisk Institut, Københavns Universitet efteråret At få aktiveret de studerendes teoretiske forståelse er vigtigt i al undervisning. Dette projekt viser at det er det også i computerbaseret undervisning. Selvom de studerende er aktive med computeren, kommer det reflekterende ikke nødvendigvis af sig selv når man sidder og laver øvelserne. Det sker først i dialog med andre, hvor man får diskuteret begreber og relateret sin teoretiske viden med sin praktiske erfaring. Derudover viser projektet at de studerende har forskellige læringsstrategier når det handler om hvordan de lærer GIS. Artiklen diskuterer afslutningsvis hvordan disse erfaringer kan anvendes til at nytænke GIS-øvelser der baseres på øvelsesvejledninger. Introduktion Hvert år starter lidt under 100 studerende på Geografi- og Geoinformatikstudiet ved Geografisk Institut, Københavns Universitet. Her bliver de fra første dag introduceret til geografiske informationssystemer (GIS). GIS har som geografisk redskab og selvstændigt forskningsemne gennem de sidste 20 år fundet fodfæste ved både universiteter og øvrige uddannelsesniveauer verden over, og således også i Danmark. Som led i en indlejring af GIS i det geografiske curriculum er der sket en del ændringer i placeringen af introduktionskurset til GIS ved Geografisk Institut gennem årene. Kurset lå oprindeligt som et valgfrit støttefag på overbygningsuddannelsen. Senere blev det flyttet ned på sidste del af bacheloruddannelsen, og i 2003 blev det besluttet at flytte kurset til uddannelsens allerførste undervisningsblok. Her ligger det i dag skemamæssigt placeret parallelt med et introduktionskursus til kultur- og naturgeografi som det første fag de studerende møder når de starter på universitetet. Som følge af kursets nye placering har særligt to ændringer givet udfordringer for

2 MONA GIS-undervisning på universitetsniveau 45 tilrettelæggelsen af undervisningen. Først og fremmest at kurset nu er obligatorisk for alle studerende, både de entusiastiske og de ikke så interesserede, og dernæst at GIS ikke længere betragtes som et redskabsfag til den øvrige geografi, men at de studerende forventes at udvikle en GIS-forståelse og færdigheder i løbet af kurset, således at de kan anvende GIS i samspil med de øvrige geografiske fag gennem hele deres uddannelse. Dette stiller helt andre udfordringer til undervisningen end tidligere. Dels skal alle studerende gennem forløbet, dels er det i højere grad end tidligere blevet afgørende at der tænkes i progression og sammenhæng med de øvrige fag i uddannelsen for at sikre at GIS bliver en del af de studerendes geografiske almenviden. I efteråret 2005 blev Center for Naturfagenes Didaktik (CND) involveret i et udviklingsprojekt for dette grundlæggende kursus kaldet GIS og Kartografi. Baggrunden var en oplevelse hos underviserne af at stadig mere komplekse versioner af ArcGIS, som er det software man benytter på kurset, gør det svært for de studerende at overskue programmet, således at deres læring vanskeliggøres (Se Toft og Balstrøm, 1999). Den skriftlige eksamen i faget har ikke givet anledning til særlige problemer, og den involverer i øvrigt ikke praktisk GIS-anvendelse. Det er således ikke problemer med at få de studerende til at bestå kurset der danner baggrund for projektet. Udviklingsprojektet tog udgangspunkt i de studerende og deres oplevelse af faget. Det var målet at belyse de studerendes tilgang til og involvering i kurset samt søge at belyse hvordan de studerende tilegner sig GIS, for herigennem at diskutere mulige ændringer af såvel software som undervisning. Projektet er afrapporteret (Madsen og Holm, 2006) og ligger offentligt tilgængelig på CND s hjemmeside ( cnd.ku.dk/side22304.htm#67990). Desuden kan man også finde afrapporteringen til softwarefirmaet ESRI (GIS and Cartography at DGUC). Denne artikel viser et lille uddrag fra projektet, hvor vi fokuserer på de dele som har mere generelle implikationer for computerbaseret undervisning og i særdeleshed undervisning i GIS. Først giver vi en kort beskrivelse af kurset og dets indhold. Efterfølgende diskuterer vi to forhold som vi fandt var af stor betydning for de studerendes oplevelse af faget og dermed havde indflydelse på deres forståelse af faget. For det første aktivering af viden forstået som en aktiv refleksion over den læring der finder sted. For det andet koblingen af GIS-teoretisk og GIS-praktisk viden. Med praktisk viden mener vi her kompetence i at kunne anvende GIS-programmet. Dernæst gør vi rede for de studerendes læringsstrategier i relation til GIS og diskuterer herunder forskelle mellem mænds og kvinders læringsstrategier. Projektets fokus er således på et helt specifikt GIS-kursus og dets afvikling hvilket naturligvis giver begrænsninger i resultaternes generelle karakter for al GIS-undervisning. Set i dette lys diskuterer vi afslutningsvis hvilke anbefalinger udviklingsprojektet giver for den fremtidige undervisning i kurset GIS og Kartografi anbefalinger der ligeledes kan give inspiration til forbedring af anden computerbaseret undervisning der er tilrettelagt med

3 46 Lene Møller Madsen, Thomas Balstrøm & Christine Holm MONA udgangspunkt i øvelser og tilhørende øvelsesvejledninger. Udviklingsprojektets konklusioner og anbefalinger er baseret på analyser af en lang række interviews, observationer af de studerende i øvelsestimerne, en gennemført test af de studerendes teoretiske viden og praktiske kunnen samt en spørgeskemaundersøgelse (figur 1). Deltagerobservationer (ca. 25 øvelsestimer fordelt på alle 4 øvelseshold og 3 forelæsninger). Individuelle interviews med undervisere (3 interviews). Interviews med studerende (6 interviews med i alt 9 studerende midtvejs og 8 interviews med i alt 15 studerende efter eksamen). Løbende dialog med GIS-studiesalsvagter (2 personer). Planlægning med undervisere og gennemførelse af test (73 besvarelser efter forelæsning, 71 besvarelser efter øvelsesgang). Spørgeskema (62 % besvarelse, i alt 49 studerende). Interviewguides og spørgeskema findes som bilag 2 og 5 i (Madsen og Holm, 2006). Figur 1. Oversigt over udviklingsprojektets indsamlingsmetoder og empiriske data. Kurset i GIS og Kartografi Kort fortalt benyttes et GIS til at analysere og visualisere information som kan stedfæstes. Alle kort og registre som kan henføres til geografiske koordinater, kan således bearbejdes i systemet. Med stedfæstet information forstås data i form af kort, fly- og satellitbilleder, tabeller, registre mv. som kan henføres til en position via geografiske koordinater. Dvs. at hvis data blot kan refereres i forhold til et plant eller sfærisk referencesystem (som for eksempel UTM-systemet, længde-/breddegrader e.l.), så kan der foretages en rumlig bearbejdning, analyse og visualisering af data i et GIS. Afhængig af hvor gode data er, kan der foretages meget overordnede analyser eller meget detaljerede. For eksempel kan der vha. flyfotos udpeges ulovligt opførte huse inden for en kystbeskyttelseszone på 300 meter, eller der kan afgrænses nye skoledistrikter ud fra kort over infrastruktur og befolkningsdata som tager hensyn til både skolekapacitet og korteste og mest trafiksikre vej for eleverne. GIS kan således anvendes i stort set alle faglige sammenhænge (ikke kun i geografiske) og benyttes i dag som et uundværligt værktøj inden for den offentlige og fysiske planlægning. Implementeringen af GIS i universitetsundervisning i både Europa og USA har været meget forskellig på mindst fire væsentlige områder i forhold til de studerendes læring.

4 MONA GIS-undervisning på universitetsniveau 47 Hvorfor der undervises i GIS: om GIS opfattes som et redskabsfag eller som et forståelsesmæssigt fag der anvendes som baggrund for den øvrige geografiske uddannelse. Hvornår der undervises i GIS: fra GIS som et introducerende fag på uddannelsen der efterfølgende anvendes i øvrige geografiske fag, til et frivilligt tilbud sent i uddannelsen. Hvad GIS-undervisningen indeholder: teoretisk GIS, praktisk anvendelse eller begge dele. Hvordan GIS-undervisningen tilrettelægges: fra projektbaseret undervisning om åbne opgaver til mindre øvelser der laves ved at følge en øvelsesvejledning mere eller mindre slavisk. Kombinationsmulighederne inden for og mellem disse fire tilgange er utallige. Ved Geografisk Institut betragtes GIS som et forståelsesmæssigt fag. Det er som nævnt placeret først i uddannelsen, og undervisningen foregår både teoretisk og praktisk gennem forelæsninger og øvelser efter øvelsesvejledning. I kurset GIS og Kartografi anvendes systemet ArcGIS (se fra ESRI, som er et professionelt program der ligeledes anvendes af mange forskere på Geografisk Institut. I kurset gennemgås først hvorledes forskellige abstraktioner af den virkelige verden kan repræsenteres i et GIS ved hjælp af forskellige datamodeller. Derefter fokuseres der på tematiseringer inden for både kultur- og naturgeografiske emner og på hvorledes der kan ske en sammenknytning af registre og kort eksempelvis statistiske oplysninger om befolkningssammensætninger i danske kommuner. Ved hjælp af forskellige rumlige analyser kan der påpeges sammenhænge i data som efterfølgende visualiseres med henblik på formidling i rapporter og lignende. Kurset ligger således fagligt set i grænselandet mellem geografi og datalogi fordi de studerende skal forholde sig til hvorledes rumlige enheder og helheder fra den virkelige verden kan repræsenteres i en computer i form af punkter, linjer, flader eller celler med tilhørende egenskabsdata af forskellig type lagret i databaser. Målet med kurset er således kort sagt at give de studerende en første forståelse for hvad et GIS rummer. Herunder at illustrere hvorledes man kan lagre en abstraktion af den virkelige verden i en computer, og hvorledes man vha. forskellige analysefunktioner kan løse en konkret geografisk problemstilling. Desuden lægges der vægt på at de studerende grafisk kan formidle resultater til en given modtager. Kurset består af 12 forelæsninger (hver af 45 min. varighed) og 12 øvelsesgange (hver af 2 x 45 min. varighed). Undervisningsmaterialet består af pensum og øvelsesvejledninger. Pensum er overvejende baseret på en ny dansk lærebog (Balstrøm et al., in prep.) samt en række artikler. Øvelsesvejledningen er udviklet af underviserne. Derudover er der udarbejdet et antal tænk selv-øvelser der ligesom pensum og overheads til forelæsningerne ligger tilgængelige på kursets hjemmeside, som

5 48 Lene Møller Madsen, Thomas Balstrøm & Christine Holm MONA løbende opdateres ( under Education, Kursushjemmesider, GIS og Kartografi). Tænk selv-øvelser er korte opgaver der indholdsmæssigt ligger tæt op ad de enkelte øvelsesgange, således skal man også anvende ArcGIS til disse, men de adskiller sig fra de ordinære øvelser ved at der ikke er givet en vejledning til hvordan spørgsmålene besvares. Man skal tænke selv. Løsningerne kan fås ved henvendelse til kursets tilknyttede studiesalsvagter der er ældre studerende som står til rådighed med hjælp og vejledning i nogle fastsatte tidsrum uden for den egentlige undervisningstid. Ved øvelserne er de studerende opdelt i fire hold, og de arbejder oftest to og to ved hver computer. Computerlokalerne kan desuden anvendes af de studerende uden for undervisningstiden, og derudover har de mulighed for at få ArcGIS installeret på deres egen computer så de kan arbejde med øvelserne og tænk selv-øvelserne hjemme. De studerendes oplevelse af faget Udviklingsprojektet har vist at der er to relaterede og komplekse forhold som har stor betydning for de studerendes oplevelse af faget og dermed indflydelse på deres forståelse af faget. De to forhold er aktivering af viden hos de studerende samt koblingen mellem de studerendes teoretiske og praktiske viden. Disse to forhold er ikke lette at adskille i daglig tale og praksis, og de er udelukkende adskilt her af analytiske grunde. I det følgende gives eksempler på hvordan disse forhold kommer til udtryk, og deres betydning for de studerendes læring diskuteres. Aktivering af viden hos de studerende Kurset i GIS og Kartografi opfattes som spændende og interessant af langt de fleste studerende. Selv af dem som ikke i første omgang havde nogen interesse for faget, anses det efterfølgende som en meget relevant del af deres uddannelse. Det har været sjovere og mere interessant, end jeg troede. Det er et meget relevant fag i vor tids informations-samfund. (spørgeskemacitat fra studerende) For mig bliver det et fornuftsægteskab. Det er ikke noget jeg er faldet for. Det er noget jeg bliver nødt til at holde af, tror jeg Jeg kan se at det er nødvendigt, men det har været frygtelig kedeligt at læse om til eksamen. Ja det var ikke derfor jeg kom herind på geografi, men jeg kan se at det er nødvendigt i mange af de job der ligger for geografer bagefter (interviewcitat fra studerende) Relevansen af faget bliver hovedsageligt begrundet i to forhold: dels at det er nødvendigt at kunne GIS for at klare sig på arbejdsmarkedet efter endt studium, dels at det skal anvendes i forbindelse med den øvrige geografi på studiet, konkret i relation

6 MONA GIS-undervisning på universitetsniveau 49 til de samtidige øvelser i kultur- og naturgeografi, men også i relation til senere i studiet. GIS synes dermed at være en integreret del af de studerendes forståelse af både geografi og det geografiske curriculum. Direkte adspurgt om hvad der er kedeligt i faget, nævner de studerende konkrete ting som for eksempel emnet databaser, men de giver også nogle meget præcise beskrivelser af hvad der sker når man i de praktiske øvelser ikke får anvendt sin erhvervede teoretiske viden, ikke får reflekteret over hvad det er man lærer. Særligt i de interviews vi har foretaget efter eksamen, reflekterer de studerende over dette, og følgende samtale illustrerer det fint. Resp. 1. Altså, det bliver kedeligt når man ikke forstår hvad det er man laver. Resp. 2. Ja, det er rigtigt. Resp. 1. Selvfølgelig, sådan er det jo altid. Interv. Og hvornår gør man ikke det? Resp. 1. Når det er altså som jeg lige sagde så tit har man ikke haft tid til at læse til øvelsestimerne på grund af at de andre fag har fyldt for meget, og så når det har været nogle avancerede ting man skulle lave i øvelserne, for eksempel der hvor man laver en multikriterieanalyse det fattede jeg overhovedet ikke hvad det var der foregik, da vi lavede det. Resp. 2. Det er rigtig, ja, det er rigtig nok, ja, præcist det og så også forelæsningerne, når man sidder nede til en forelæsning, og man starter på et eller andet emne som man ikke har nogen tilgang til overhovedet, så når man starter på de der lidt mere avancerede ting der, så er det måske lidt nemmere at koble fra fordi man ikke rigtig har men det er måske også vores egen skyld, altså at vi ikke har fået læst på det, men igen er det det med at vi ikke har haft tid til det. Interv. Men man kan godt lave øvelsen uden altså [at have læst], det har I snakket om? Resp. 1. Uden at have læst? Ja, det kan man sagtens. Resp. 2. Det kan man sagtens fordi det netop står så slavisk, og så gør man det og det. (interviewcitat fra studerende) Denne samtale viser at disse studerende ikke føler et behov for at bruge deres GISteoretiske viden når de sidder og laver øvelserne, der sker ikke en aktiv refleksion over det de lærer. Faget bliver kedeligt for dem når de ikke forstår hvad det er de laver, og det sker når de ikke bliver tvunget til aktiv refleksion. De studerende efterlyser at deres teoretiske viden som de får gennem pensumlæsning og forelæsninger, aktiveres helt konkret i løbet af øvelsestimerne og mere implicit i relation til forelæsningerne. For at imødekomme dette må et mål for undervisningen være at de studerende får en

7 50 Lene Møller Madsen, Thomas Balstrøm & Christine Holm MONA oplevelse af at det er nødvendigt at læse pensum sideløbende med undervisningen, i modsætning til nu hvor det først i eksamenslæsningsperioden føles nødvendigt for at bestå eksamen. Nødvendiggørelsen kan ske ved at stille krav til de studerende om at anvende deres GIS-teoretiske viden i de konkrete øvelser, hvilket uddybes i det følgende. At det ikke kun er enkelte studerende der ikke læser pensum, fremgår af spørgeskemaundersøgelsen hvor 67 % af de studerende angiver at de har læst under 25 % af pensum i forbindelse med forelæsningen (før eller lige efter). Et lille antal studerende (2 %) holder fast i at læse til hver forelæsning, enten før eller efter. Der er samtidig en mellemgruppe (30 %) som får læst lidt mere, og vi formoder at det er de samme studerende der fortæller os at de på grund af tidspres ikke får læst til hver forelæsning men som oftest bruger forelæsningen til at orientere sig i stoffet. De anvender dernæst denne orientering til at strukturere deres læsning af pensum umiddelbart efter forelæsningen. Derudover sker der et fald i læsningen af pensum hen over kursusforløbet. De studerende læser mest i starten af kurset, og i takt med at tidspresset fra de andre fag vokser, og der ikke stilles krav om kendskab til pensum i form af opgaveafleveringer eller pensumaktiverende aktiviteter i øvelsesundervisningen, holder de studerende op med at læse pensum til kurset i GIS og Kartografi. Ikke alle studerende har eller danner automatisk en ramme at læse inden for, og når der ikke stilles krav om at deres GIS-teoretiske viden skal anvendes i øvelserne af kurset, øges denne gruppes risiko for at opgive at læse fordi de ikke rigtig ved hvorfor de læser. De kan ikke strukturere læsningen i forhold til et bestemt formål. En uddybning af ovenstående fås ved at se på de studerendes beskrivelser af øvelserne. Selve øvelsesvejledningen er meget udførlig og er suppleret med spørgsmål til øvelsen, dog i meget varierende omfang i de enkelte øvelser. Et eksempel på en øvelsesvejledning er teksten fra øvelse 9, mulitikriterie-analyse i Raster-regi (Balstrøm, 2005, s. 111), hvor der står: Du skal nu igen tildele egnethedsværdier ml. 1 8 til de forskellige bufferzoner, men eftersom du nu gerne vil bo tæt på vand, så skal områder tættest herpå have den højeste værdi. Vælg Spatial Analyst Reclassify, sæt Input-raster = afst_vand, klik på Classify, klik på Method-pilen og vælg Equal Interval, klik på Classes-pilen og indtast 8 og klik på OK. Klik så på den første New Values record i Reclassify-vinduet og erstat værdien 1 med 8, værdien 2 med 7 osv. Lad feltet med No Data være intakt. Klik OK og se resultatet, som lægges over i en ny gridfil med navnet Reclass of afst_vand.

8 MONA GIS-undervisning på universitetsniveau 51 Mange studerende føler sig umiddelbart godt tilpas med denne udførlige kogebogsopskrift og har den formodning at de ikke ville kunne gennemføre øvelserne uden. Samtidig resulterer den meget udførlige øvelsesvejledning i at det er nemt at slå hjernen fra, som nogle af de studerende udtrykker det. I en diskussion af deres opfattelse af øvelserne spurgte vi i en konkret situation om de har oplevet at blive færdige med en øvelse uden af have forstået den. De forklarer: Resp. 1. Som det er blevet sagt nogle gange: Det er simpelthen så skematisk og pædagogisk sat op, så man kan slå fuldstændig fra sådan har vi i hvert tilfælde oplevet det og vi sidder og er faktisk ved at ikke falde i søvn, men man bliver meget mat oven i hovedet fordi og nu er det også meget voldsomt sagt men at man slår fra rent logisk og gør bare [trykker med fingrene ned i bordet] hvad der står i papirerne. Resp. 2. Og det er tit når der er kommet et resultat frem på skærmen, så kigger man, så tænker man bare: Nå! Resp. 1. Nåhh, det ser fint nok ud. Resp. 2. Det er nok rigtigt nok, tænker man. Det er jo formodentlig sådan det skal være, og så går man videre jo, og så kigger man over på de andre skærme. Nå, ok det ser også sådan ud. De har bare andre farver på, så det er nok fint nok. Resp. 1. Men omvendt ville jeg ikke undvære dem [øvelserne] altså, det er ikke sådan forstået. (interviewcitat fra studerende) Dette forhold kommer også til udtryk i spørgeskemaundersøgelsen hvor 92 % af de studerende angiver at de er helt eller delvist enige i at: Det er vigtigt for mig at jeg forstår formålet med øvelsen når jeg er færdig med den. Samtidig angiver 35 % af de studerende at de er helt eller delvist enige i at: Jeg er ofte blevet færdig med en øvelse uden at have forstået formålet med den. Dette viser et ønske om at der skal ske en større grad af aktivering af de studerendes teoretiske viden når de laver de praktiske øvelser. Eksempelvis kunne det før viste eksempel fra øvelse 9 skrives som: Du skal nu igen tildele egnethedsværdier ml. 1 8 til de forskellige bufferzoner, men eftersom du nu gerne vil bo tæt på vand, så skal områder tættest herpå have den højeste værdi. Brug Reclassify funktionen under Spatial analyst til at tildele de nye værdier. Beskriv hvordan du vil tjekke om du har fået lavet klassificeringen rigtigt.

9 52 Lene Møller Madsen, Thomas Balstrøm & Christine Holm MONA For at kunne besvare dette spørgsmål er de studerende nødt til at bruge deres GISteoretiske viden. Ved sådanne ændringer er det selvfølgelig vigtigt at der skabes progression i de krav der stilles til de studerende, således at der er mere udførlige vejledninger i kursets start der efterhånden afløses mere og mere af gør det selv - vejledninger ved kursets slutning. Kobling af den teoretiske og den praktiske viden hos de studerende I vores interviews giver de studerende udtryk for at de oplever en god sammenhæng mellem de emner der forelæses i, og de dertilhørende praktiske øvelser. Samtidig er der en meget høj deltagelse til både forelæsninger og øvelser. Således angiver 86 % af de studerende at de har deltaget i over 75 % af forelæsningerne, samt 98 % at de har deltaget i over 75 % af øvelsesundervisningen. Blandt andet for at kunne vurdere sammenhængen mellem forelæsninger og øvelser gennemførte vi i udviklingsprojektet en test af de studerende midtvejs i kursets forløb (Bilag 4, Madsen og Holm, 2006). Testen blev udarbejdet i samarbejde med alle kursets undervisere. På baggrund af en konkret forelæsning samt øvelsesgang omhandlende emnet multikriterieanalyse blev der formuleret tre opgaver som underviserne forventede at de studerende kunne svare på (inspiration fundet i Jakobsen og Rump, 2000). Opgave 1 og 2 testede forståelsesmæssige spørgsmål mens opgave 3 testede konkrete færdigheder (dog ikke i relation til ArcGIS-programmet). De tre opgaver var: Opgave 1. Beskriv med dine egne ord hvad en multikriterie analyse går ud på. Opgave 2. Beskriv fordelen ved at anvende en multikriterie analyse på rasterbaserede data. Opgave 3. Forestil dig at du skal købe et sommerhus. Hvordan vil du vægte følgende 4 placeringer: A: langt fra industri, B: tæt på vandet, C: tæt på et stort naturområde, D: tæt på en losseplads. Testen blev præsenteret og uddelt til de studerende umiddelbart efter forelæsningen og besvaret i lokalet. Efter den følgende øvelsesgang blev testen igen delt rundt og besvaret i computerlokalet. De studerende var til forelæsningen blevet gjort opmærksomme på at der ville være en test efter øvelsesgangen, men vidste ikke at den ville indeholde de samme spørgsmål. Besvarelserne blev i begge tilfælde indsamlet umiddelbart efter at de var gennemført. Underviserne blev bedt om at besvare testen, og disse svar dannede rette-guide for kategorisering af de indkomne svar som henholdsvis rigtige og forkerte besvarelser. Resultatet kan ses i figur 2.

10 MONA GIS-undervisning på universitetsniveau Korrekte besvarelser (%) Forelæsning Øvelser 10 0 Opgave 1 Opgave 2 Opgave 3 Figur 2. Test af de studerendes viden efter henholdsvis forelæsning 9 og øvelsesgang 9 (N = 73 efter forelæsningen, N = 71 efter øvelsesgang). Her ses det at det i hvert af spørgsmålene er under halvdelen af de studerende der giver en rigtig besvarelse, og samtidig at det hjælper noget at lave øvelserne, fordi antallet af rigtige besvarelser øges efter øvelsestimen. Der sker altså noget for forståelsen af emnet i den konkrete brug af ArcGIS, dog kun for et begrænset antal studerende. Kun i besvarelsen af den konkrete opgave (opgave 3) ses en væsentlig forøgelse af antallet af rigtige besvarelser. Samtidig må det huskes at det ved øvelsesgangen var anden gang at de studerende så opgaven, hvilket kan have haft indflydelse på besvarelserne. Det skal dog nævnes at der blev fundet flere eksempler på at studerende havde lavet en rigtig besvarelse efter forelæsningen men efter øvelsesgangen svarede forkert, så billedet er komplekst. To studerende oplevede testen på følgende måde: Resp. 1. Det var da skræmmende for mig, fordi jeg have læst, jeg havde brugt masser af tid på det og jeg var kommet til øvelserne, og jeg var kommet til forelæsningerne, og jeg havde læst mine ting og så alligevel, så noget af det allermest basale, det var åbenbart bare fløjet hen over hovedet på mig, og det synes jeg da var tankevækkende. Resp. 2. Jeg kan ikke engang huske spørgsmålene, men jeg synes bare at, nå men det var jo lige det han stod og sagde, tænkte jeg, og så senere har jeg kunnet uddybe det lidt mere, når man har haft Thomas [underviseren ved øvelserne] i det. Men det kan også godt være jeg har svaret helt hen i vejret. Det ved jeg jo ikke.

11 54 Lene Møller Madsen, Thomas Balstrøm & Christine Holm MONA Resp. 1. Men sådan skulle man jo egentlig også have det, ikke? Det var egentlig den følelse man skulle sidde med. Jeg havde bare ikke den følelse at det sådan var sådan lige til højrebenet. (interviewcitat fra studerende) Disse to helt forskellige opfattelser af testen kan ikke forklares som et spørgsmål om elite- versus middelstuderende, men er efter vores vurdering et eksempel på to studerende der skaber forståelse på vidt forskellig måde. Vi tolker at nogle studerende oplever en direkte sammenhæng mellem de emner der bliver forelæst i, og de efterfølgende øvelser, men samtidig at der er en gruppe af studerende hvor denne erkendelse af sammenhæng ikke automatisk opstår. Udviklingsprojektet viser at koblingen mellem det teoretiske og det praktiske hos den enkelte studerende ikke nødvendigvis kommer af sig selv men skal gøres til genstand for undervisning. Det at koblingen bliver vist implicit eksempelvis gennem emnesammenfald mellem forelæsning og øvelse eller refereret til eksplicit i henholdsvis forelæsningen og i løbet af øvelsesgangen af underviseren, er nok for nogle studerende, mens andre skal tvinges til selv at danne den. Dette kan gøres eksempelvis med spørgsmål i øvelsesvejledningen der får de studerende til at reflektere over sammenhænge gerne i dialog med deres medstuderende. De studerendes læringsstrategier De studerendes opfattelse af læring, specielt hvordan de opfatter undervisning, opgaver, evalueringer og undervisningens indhold, har stor betydning for hvordan de tilegner sig nyt stof og praktiske færdigheder, og dermed i sidste ende deres læring (Prosser & Trigwell, 1999). Man taler om at de studerende har forskellige måder at lære på, forskellige læringsstrategier (Marton & Saljo 1976a, 1976b). Gennem udviklingsprojektets interviews og observationer var det muligt at se tre forskellige praktiserede læringsstrategier baseret på hvad vi så de studerende gøre i undervisningssituationen samt deres beskrivelser af hvordan de havde lært GIS. I det anvendte spørgeskema blev de studerende derudover i et åbent spørgsmål spurgt: Hvordan griber du det an når du selv skal lære GIS? Fortæl hvad du faktisk har gjort, snarere end hvad du synes du burde gøre. På baggrund af en typologisering af svarene fra dette spørgsmål fandt vi foruden de tre tidligere observerede strategier yderligere to læringsstrategier, om end disse var noget mindre udbredt. Disse i alt fem strategier beskrives i det følgende. De observerede læringsstrategier I figur 3 ses de fem fundne læringsstrategier. Der er tre typer af strategier der dominerer billedet. Først og fremmest en strategi der går ud på at komme igennem alle de undervisningsmæssige tilbud der gives, det vil sige at deltage i alle forelæsninger og

12 MONA GIS-undervisning på universitetsniveau 55 øvelser, gøre øvelserne færdige, lave alle opgaverne osv. Her synes målet at være deltagelse og færdiggørelse i sig selv. Dernæst er der en strategi hvor ønsket om forståelse er i centrum. Her fokuseres der på at uddrage mening, for eksempel af de enkelte trin i øvelserne. Det kommer til udtryk ved at de studerende tvinger sig selv til at stoppe op i øvelserne og tænke igennem hvad de lige har lavet. Den tredje strategi har det at prøve sig frem, at eksperimentere og lege, i fokus. Derudover fandt vi to ikke særlig udbredte strategier. Én hvor GIS læres gennem anvendelse i andre sammenhænge, det kan eksempelvis være i kulturgeografiske øvelser, og endelig én hvor der sættes spørgsmålstegn ved om de overhovedet har lært GIS. I figur 3 ses det at gruppen af studerende der søger at lave alle tingene (type a), samt dem der søger forståelse (type b), er næsten lige store. Gruppen der lærer GIS gennem at lege med programmet (type c), er væsentlig mindre, og både gruppen der lærer gennem at anvende GIS i andre sammenhænge (type d), og gruppen af studerende der sætter spørgsmålstegn ved om de overhovedet har lært GIS (type e), er meget små. Antal studerende a b c d e Læringsstrategi a. Søger at lave alle tingene b. Søger forståelse c. Leger med programmet d. Anvender GIS i andre sammenhænge e. Sætter spørgsmålstegn ved om de har lært det Figur 3. Studerendes læringsstrategier fundet på baggrund af observationer samt spørgsmål til de studerende om hvordan de har lært GIS (N = 44). 3 studerende har svaret i to kategorier, begge kategorier er noteret (kombinationerne cb, cb og ad). I det følgende gives eksempler på studerende der er kategoriseret som henholdsvis type a, type b og type c. Type a: den der søger at lave alle tingene: Jeg mødte til forelæsningerne, skrev notater og printede lærernes handouts ud. Før eksamen forberedte jeg mig Jeg læste hele pensum igennem med de tilhørende hand-outs fra lærerne. Jeg lavede noter til, så jeg havde en oversigt over de forskellige begreber og udtryk. Jeg skrev ned, hvor i pensum de forskellige begreber blev defineret. Jeg lavede understregninger i de tekster, jeg læste, og lavede indholdsfortegnelser til de tekster,

13 56 Lene Møller Madsen, Thomas Balstrøm & Christine Holm MONA hvor vi ikke havde fået indholdsfortegnelserne til. Jeg satte teksterne og mine noter ind i en mappe med faneblade (fordelt efter hver forelæsning). Arc Map (den praktiske del på computeren): Jeg mødte til alle øvelsesgangene og sørgede for at være koncentreret i øvelsestimerne. De øvelser, vi ikke fik færdiggjort i timerne, lavede vi færdigt på et andet tidspunkt. (spørgeskemacitat fra studerende) Type b: den der søger forståelse: Jeg har læst pensum og dertilhørende noter fra forelæsningerne, Den bedste måde jeg har fået et overblik på, var ved at sidde sammen med andre og gennemgå gamle eksamensopgaver og snakke udover spørgsmålene for at kunne se en sammenhæng i GIS. Derudover har de brugbare øvelsestimer være dem hvor jeg forinden har læst vejledningen og sat mig ind i formålet med øvelsen. (spørgeskemacitat fra studerende) Type c: den der leger med programmet: Jeg har siddet mange timer med ArcMap/arcCatalog [ArcGIS]. Både derhjemme og i forbindelse med øvelserne. Det har givet mig et ret godt overblik til at forstå, hvad forelæsningerne handlede om. (spørgeskemacitat fra studerende) De tre studerende har anvendt forskellige fremgangsmåder for at tilegne sig deres GIS-kompetencer. Man fornemmer ud fra deres beskrivelser at de har en forskellig opfattelse af hvad læring er, og vi kan se at de udviser meget forskellige læringsstrategier. Om dette gælder for al den undervisning de modtager, eller om det er specifikt knyttet til GIS-undervisningen, kan vi ikke sige noget om. Ligeledes ved vi ikke på baggrund af dette udviklingsprojekt om de studerendes strategier afspejler den anvendte undervisningsform (øvelser med vejledninger) som de bliver præsenteret for. Under alle omstændigheder må vi formode at disse tre typer af studerende vil have forskellige holdninger til ændringer i undervisningen alt afhængig af hvordan ændringerne understøtter eller kolliderer med deres læringsstrategier. De fundne læringsstrategier er i dette udviklingsprojekt udelukkende baseret på dels vores baggrundsviden via observationer og interviews, dels en typologisering af enkelte besvarelser i en spørgeskemaundersøgelse. Imidlertid er læringsstrategier en meget kompleks størrelse, og den er væsentlig mere kompleks end det i denne undersøgelse er vist. Kombinationer af de enkelte læringsstrategier vil sandsynligvis kunne findes hos de studerende relateret til en række forskellige forhold, herunder undervisningssituationen, livssituationen for den enkelte og andet. Med hensyn til

14 MONA GIS-undervisning på universitetsniveau 57 læringsmæssige forskelle mellem de enkelte læringsstrategier kan vi ikke på baggrund af denne undersøgelse sige at nogle strategier er entydigt bedre end andre, dog kunne type a karakteriseres i retning af overfladelæring, mens type b og c mere går i retning af dyb læring som defineret af Ramsden (2003). Men mere detaljerede undersøgelser vil være nødvendige for at afdække om en sådan sammenhæng eksisterer. Forskelle mellem mænd og kvinder I vores interviews med de studerende og underviserne fremgår det at der ikke synes at være nogen forskelle på mænd og kvinder i de forskellige undervisningssituationer. Hvis vi derimod ser på de fundne læringsstrategier, synes der at være en forskel. a: Søger at lave alle tingene b: Søger forståelse c: Leger med programmet 7 30 d: Anvender GIS i andre sammenhænge e: Sætter spørgsmålstegn ved om de har lært det Kvinder Mænd Procent Figur 4. Studerendes læringsstrategier fordelt på mandlige og kvindelige studerende (N = 44). 3 studerende har svaret i to kategorier, og begge kategorier er noteret (kombinationerne cb, cb og ad). Figur 4 viser at for de studerende der søger at lave alle tingene (type a), er forskellen mellem kvinder og mænd forholdsvis lille, mens det helt tydeligt ses at der er flere kvinder der søger forståelse (type b), og flere mænd der lærer GIS gennem at lege med programmet (type c). Her skal der naturligvis tages forbehold for at forskellene

15 58 Lene Møller Madsen, Thomas Balstrøm & Christine Holm MONA også kan skyldes forskelle i måden de to køn udtrykker sig på om læringsstrategien, og ikke kun forskelle i selve strategierne. Disse antydninger af kønsforskelle er ingenlunde beskrevet fuldt ud med dette udviklingsprojekt, og der synes at være spændende udfordringer i at afdække dels om der er kønsforskelle, dels hvordan de kommer til udtryk, og i givet fald på hvilken måde disse er relateret til forskellige undervisningsformer i GIS. Hvad kan vi bruge viden om læringsstrategier til? Viden om de studerendes læringsstrategier kan anvendes til at informere og kvalificere undervisningspraksissen. I udviklingsprojektet spurgte vi de studerende i hvilken grad de var enige i følgende to spørgsmål: Det er vigtigt for mig at jeg tvinges til at tænke selv når jeg laver øvelserne og Jeg stopper ofte op under øvelsen og tænker igennem hvad jeg lige har gjort på skærmen. Når vi kobler svarene på disse spørgsmål med de studerendes læringsstrategier, ses det at studerende med forskellig læringsstrategi svarer forskelligt på spørgsmålene. De fleste studerende mener at det er vigtigt at de tvinges til at tænke selv undervejs i arbejdet med øvelserne. Tendensen er stærkest hos de studerende der søger at lave alle tingene (type a), hvor hele 65 % er helt enige i udsagnet. For de studerende der søger forståelse (type b), gælder det 42 %. Dette hænger meget fint sammen med deres svar på det andet spørgsmål, hvor færre type a- (12 %) end type b-studerende (37 %) angiver at de er helt enige i at de ofte stopper op under øvelsen og tænker igennem hvad de lige har gjort på skærmen. Dette eksempel viser os at den måde undervisningen i GIS er tilrettelagt på, har forskellig betydning for de studerendes læring alt efter deres læringsstrategi. Når de beskrevne læringsstrategier skal tolkes, må man dog være opmærksom på nogle af gruppernes ringe størrelse. Når det er sagt, så mener vi at disse strategier siger noget væsentligt om de studerendes tilgang til læring i GIS, og derfor er de interessante at undersøge nærmere. Vi mener også at de forskellige læringsstrategier er vigtige at holde sig for øje hvis man vil foretage ændringer i kurset. Er der for eksempel særlige læringsstrategier man ønsker at fremme hos de studerende? Og hvordan kan man i undervisningen sikre at der er udfordringer til studerende med forskellige læringsstrategier? Udvikling af undervisningen Baggrunden for udviklingsprojektet var at undersøge hvordan de studerende lærte GIS, og hvilke problemer der var i den forbindelse. Formålet var at give nogle ideer og anbefalinger til den fortsatte udvikling af det konkrete kursus GIS og Kartografi. Udviklingsprojektet har vist at de studerende ikke nødvendigvis af sig selv reflekterer over hvad de lærer, ligesom koblingen mellem det teoretiske indhold i kurset

16 MONA GIS-undervisning på universitetsniveau 59 og deres praktiske færdigheder i forhold til GIS-øvelserne ikke dannes automatisk. Vi mener at flere studerende kunne opnå et større udbytte af kurset hvis disse koblinger i højere grad gøres til genstand for undervisning, og hvis de studerende løbende udfordres til at reflektere over hvad de lærer. Projektet viser også at de studerende har forskellige læringsstrategier, og at disse formodentlig vil spille en rolle for de studerendes udbytte af og holdning til undervisningens udformning og ændringer heraf. Hvordan disse erfaringer kan anvendes til at nytænke undervisningen i GIS, og hvilke barrierer der kan vanskeliggøre ændringer i kursustilrettelæggelsen, diskuteres i det følgende. Aktivér de studerendes teoretiske viden i undervisningen En af de største udfordringer er at få de studerende til aktivt at anvende og reflektere over deres GIS-teoretiske viden i undervisningssituationen. Som udviklingsprojektet har vist, sker dette ikke af sig selv, trods det at de studerende deltager i stort set alle forelæsninger og laver øvelserne på computeren til øvelsesgangene. Vi ser et stort potentiale i at undervisningen stiller højere krav til at viden skal anvendes aktivt, idet det er afgørende for såvel forståelse og begrebsdannelse som for udvikling af praktiske GIS-kompetencer, der også senere skal kunne anvendes i andre sammenhænge. Gennem interviews med de studerende blev det klart at en stor del af deres dannelse af begreber og faglighed foregår i forbindelse med eksamenslæsningen efter undervisningens afslutning. Her danner de læsegrupper, læser pensum, løser gamle eksamensopgaver og diskuterer begreber og forståelse med hinanden. Disse aktiviteter synes at være helt centrale for de studerendes teoretiske indlæring, og de må formodes at være afgørende for deres resultat til eksamen. Det er naturligvis udmærket at der i eksamenslæsningsperioden sker en bedre forståelse af stoffet, men vi finder det problematisk hvis begrebsdannelse og forståelse hovedsageligt foregår i denne korte periode før eksamen med deraf følgende risiko for overfladelæring, og hvor de ikke er i systematisk kontakt med underviserne. Hvis man i højere grad kunne inddrage sådanne aktiviteter i selve undervisningsforløbet, så har underviserne mulighed for systematisk at guide og hjælpe de studerende til at konstruere en hensigtsmæssig og dyb forståelse af faget og dets begreber. Ved tilrettelæggelse af undervisningen må et centralt spørgsmål være hvordan undervisningsressourcerne bedst kan bruges til at kvalificere de studerendes læreprocesser. En måde hvorpå man kan aktivere de studerendes brug af deres GIS-teoretiske viden i undervisningssituationen, er (ud over det helt simple med at stille spørgsmål løbende i øvelsesvejledningen) at indlægge små tankeaktiverende opgaver der fordrer refleksion over faglige begreber som en obligatorisk del af de enkelte øvelser. Løsningen af sådanne opgaver kunne være med til at tydeliggøre for de studerende at de har behov for og udbytte af at læse pensum sideløbende med undervisningen,

17 60 Lene Møller Madsen, Thomas Balstrøm & Christine Holm MONA i stedet for fortrinsvis i eksamensperioden. Opgaverne kunne samtidig bidrage til at forbinde forelæsninger hvor der præsenteres vurderinger af hvilke værktøjer man med fordel kan anvende i konkrete sammenhænge, med de praktiske øvelser hvor der arbejdes med de enkelte værktøjer en kobling der for nogle studerende har vist sig skal aktiveres eller begrebsliggøres før de er i stand til at anvende den. Man skal dog være opmærksom på, som nogle af de studerende også nævner i interviewene, at det vil være vigtigt at have adgang til vejledning når man skal lave mere selvstændige øvelser, for der skal man selv sidde og forske sig frem, og man kan lettere gå død og lande i fælder hvor du har brug for hjælp til at komme videre, end man kan i en detaljeret øvelsesvejledning. Mere og bedre feedback kan også medvirke til at øge de studerendes udbytte af undervisningen. Feedback kan gives på mange forskellige måder. Det centrale er at de studerende har behov for passende tilbagemeldinger om deres indsats og standpunkt så de bedre kan sætte fokus på hvad og hvordan de bedst lærer. Særligt i studiestarten har de fleste studerende behov for hjælp til at vurdere deres forudsætninger og færdigheder, og derfor er det vigtigt at skabe mulighed for at de kan se om det de laver, er godt nok. Det kan for eksempel ske gennem små test, skriftlige afleveringer og mundtlige oplæg undervejs, gerne af den type som de studerende selv retter eller som de kan rette for hinanden. Det er endvidere oplagt i dette kursus at udnytte at de studerende i undervisningssituationen sidder foran en computer. Der kan arbejdes med at udvikle digitale test og selvtest m.m. Disse kan dels let genanvendes, dels hurtigt give underviserne en fornemmelse af hvor eventuelle problemer findes. Gør koblingen af teoretisk og praktisk viden til genstand for undervisning Udviklingsprojektet har vist at selvom der emnemæssigt er sammenhæng mellem det der forelæses i, og de funktioner der afprøves i øvelserne, altså at øvelserne demonstrerer den praktiske side af den læste teori, så betyder det ikke at denne kobling nødvendigvis er tydelig for de studerende. I og med at de kan gennemføre øvelserne uden at have læst pensum, så har de svært ved at se formålet med at læse pensum sideløbende med øvelsesgangene. Det var den melding vi fik når vi talte med dem midtvejs i kursusforløbet. Efter eksamen (og dermed efter at de har fået læst pensum) har flere studerende derimod opdaget koblingen mellem teori og øvelser, og de ærgrer sig over at de ikke har læst pensum sideløbende med undervisningen, med det øgede udbytte af kurset de dermed muligvis kunne have fået. En større vægt på at diskutere begreber og anvende de studerendes teoretiske viden i selve øvelsesundervisningen vil kunne bidrage til en øget forståelse hos de studerende, således at de i højere grad vil kunne koble deres GIS-teoretiske forståelse med mere praktiske GIS-færdigheder. Man kunne, som tidligere nævnt, med fordel inddrage nogle af de aktiviteter i undervisningen som de studerende af sig selv har praktiseret under eksa-

18 MONA GIS-undervisning på universitetsniveau 61 menslæsningen: gruppearbejde med henblik på begrebsafklaring og begrebsforståelse. At kunne dele ideer og forståelse med andre og at respondere på andres reaktioner kan skærpe tanken og forøge forståelsen og således føre til dybere indsigt. Dette skal ses i sammenhæng med hvordan de studerende oplever undervisningssituationen. Nogle studerende beskriver en oplevelse hvor underviseren i starten af en øvelsesgang giver en overordnet introduktion af den øvelse som de skal i gang med, således at de får sat fokus på centrale begreber. Deres refleksion over denne enkeltstående oplevelse tyder på at de havde stort behov for og udbytte af at få sat fokus på det overordnede mål med og indhold i opgaven. Der er faktisk elementer i øvelsesvejledningen som netop sigter mod den slags overblik og forståelse (for eksempel i form af formålsbeskrivelser og arbejdsdiagrammer for GIS-anvendelse), men kun meget få studerende har kunnet referere til dem og bruge dem på egen hånd. Det at de står der, er således ikke i sig selv tilstrækkeligt. Procesdiagrammer og begreber skal anvendes meget gerne i samspil med underviseren for at føre til den ønskede læring. Man kunne med fordel vælge at inddrage de studerende aktivt i denne sammenhæng, for eksempel ved at lade dem skiftes til at forklare formål og indhold af øvelserne for hinanden. Et forslag kunne være at lade underviserne stå for en kort gennemgang de første øvelsesgange hvorefter man som et led i en progression af de krav der stilles til de studerende, lader det gå på omgang mellem grupper af studerende. Tydeliggør kravene til de studerendes GIS-kompetencer Det kan gøres tydeligere for de studerende hvilke forventninger og krav der er til udviklingen af deres praktiske GIS-kompetencer. Herunder bør der skabes en klar progression i de krav der stilles til de studerendes selvstændighed i anvendelsen af programmet gennem kursusforløbet. Øvelsesforløbet kan helt konkret strammes op. I starten kan det være fint at vejledningen er meget deltaljeret, for eksempel med udførlige beskrivelser af hvordan man indlæser en fil, mens det senere i forløbet bør være tilstrækkeligt at skrive indlæs filerne. Det at stille krav til de studerende er med til at gøre dem ansvarlige over for deres egen indsats. Derudover kan der også på andre måder skabes indholdsmæssig progression gennem de typer af opgaver som de studerende præsenteres for. En ide kunne være at anvende udførlige øvelsesvejledninger de første par uger af kurset hvor målet er at de studerende skal opnå fortrolighed med programmet og de grundlæggende procedurer. Derefter skal der stilles øgede krav til de studerendes selvstændige tænkning, og i slutningen af kurset skal de endvidere kunne beskrive og tolke deres resultater. Dette kan kombineres med mindre gruppearbejder hvor de studerende står til ansvar for hinanden måske laver mindre oplæg i dele af en enkelt øvelsesgang og dermed får et øget incitament til at kende pensum. Denne progression vil lægge op til at de studerende mere selvstændigt

19 62 Lene Møller Madsen, Thomas Balstrøm & Christine Holm MONA kan anvende GIS senere i uddannelsesforløbet. Her er det vigtigt at nævne at hjemmeopgaver kan tænkes udformet på mange måder, fra mindre enkeltstående opgaver til større projektforløb. Samtidig vil opgavebesvarelserne kunne give underviserne en vigtig indsigt i de studerendes forståelse af centrale begreber. Barrierer for kursusudvikling De anbefalinger vi har præsenteret her, går i retning af at øge kravene til de studerendes indsats i forbindelse med kurset, både i undervisningstiden og i deres øvrige studiearbejde. Der er potentiale i kurset til at de studerende kan lære mere og bedre, men det vil også fordre en øget indsats af de studerende. Med de ressourcer der anvendes på kurset, og med de krav der er i resten af uddannelsen til GIS-kompetencer, er det i høj grad legitimt at være ambitiøs på kursets og de studerendes vegne. I den nuværende situation kan flertallet af de studerende gennemføre kurset uden at blive overvældet af krav og uden at opleve nederlag. Men selvom de gennemfører eksamen, oplever mange studerende (og deres undervisere) i senere kurser at deres GIS-kompetencer er utilstrækkelige. Her vil ovenstående anbefalinger til udvikling af kurset kunne være et skridt på vejen. Men kravene til de studerende kan dog ikke øges markant uden at det koordineres med de kurser som skal følges sideløbende med GIS og Kartografi; ellers opstår der nemt en uhensigtsmæssig konkurrence om de studerendes tid. Der vil også være en stor risiko for at flere vil opleve faglige nederlag hvis kravene øges, hvilket kan medvirke til at nogle falder fra geografistudiet som sådan, og at færre rekrutteres i retning af at beskæftige sig yderligere med GIS. Disse forbehold skal ikke tjene som undskyldning for ikke at ændre kurset. Mange vil kunne lære mere, og en del vil også kunne finde en større tilfredshed, men man skal blot ikke forvente at alle studerende nødvendigvis vil sætte lige stor pris på ændringer der kræver mere arbejde. Afslutning Der er mange spørgsmål i relation til GIS og undervisning på universitetsniveau som kan undersøges nærmere end vi har haft mulighed for i dette udviklingsprojekt. Med hensyn til læringsstrategierne er der stadig mange ubesvarede spørgsmål om deres relation til køn, sammenhængen mellem strategier og resultater og hvordan undervisningen kan fremme eller hindre bestemte læringsstrategier i at udfolde sig. Endvidere finder vi at der er basis for nærmere undersøgelser af GIS rolle som instrument for erkendelse og løsning af geografiske problemstillinger en rolle der går ud over anvendelsen af GIS som et teknisk værktøj. Som tidligere nævnt indgik selve GIS-programmet, ArcGIS 9.1, også i projektet i den forstand at kompleksiteten i selve programmet i sig selv muligvis er en barriere for de studerendes læring. Udviklingsprojektet viser at der ikke er tvivl om at der vil

20 MONA GIS-undervisning på universitetsniveau 63 være potentialer ved at programmet blev opbygget mere hensigtsmæssigt, så det er lettere at gå til og manøvrere selvstændigt i for nybegyndere. Men det var slående og overraskende for os i hvor lav grad de studerende fremhævede programtekniske vanskeligheder når vi spurgte til deres GIS-læring; det var helt andre ting de fokuserede på. At opbygge kurset med hensyntagen til de forskellige læringsstrategier synes langt mere afgørende. En nærmere analyse af de studerendes konkrete arbejde og vanskeligheder med programmet vil også kunne kvalificeres ved at inddrage erfaringerne med de studerendes læringsstrategier. Referencer Balstrøm, T. (2005). Øvelsesnoter til GIS og Kartografi. 1. år, blok 1, september-oktober Geografisk Institut, Københavns Universitet. Balstrøm, T., Jacobi, O. & Bodum, L. (in prep.). Bogen om GIS og geodata. Jakobsen, A. & Rump, C. (2000). Tests og opgaver i undervisningen i ingeniøruddannelserne. CDM s skriftserie nr. 3, 2. udgave, DTU. Madsen L.M. & Holm C. (2006). GIS og Kartografi et kursus om andet end kort. Center for Naturfagenes Didaktik, Københavns Universitet. Lokaliseret 6. juli 2006 på ku.dk/side22304.htm# Marton, F. & Säljö, R. (1976a). On qualitative differences in student learning, I: Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46, s Marton, F. & Säljö, R. (1976b). On qualitative differences in learning, II: Outcome as a function of the learner s conception of the task. British Journal of Educational Psychology, 46, s Prosser, M. & Trigwell, K. (1999). Understanding Learning and Teaching: The Experience in Higher Education. UK: Open University Press. Ramsden, P. (2003). Learning to teach in higher education (2. udgave). London: RoutledgeFalmer. Toft, M.W. & Balstrøm, T. (2004). Designing a Danish GIS-curriculum for university students what to prioritize in a beginner s course? Paper presented at the ESRI Conference. USA.

FLIPPED CLASSROOM MULIGHEDER OG BARRIERER

FLIPPED CLASSROOM MULIGHEDER OG BARRIERER FLIPPED CLASSROOM MULIGHEDER OG BARRIERER Er video vejen frem til at få de studerendes opmærksomhed? Udgivet af Erhvervsakademi Aarhus, forsknings- og innovationsafdelingen DERFOR VIRKER VIDEO 6 hovedpointer

Læs mere

AT og Synopsisprøve Nørre Gymnasium

AT og Synopsisprøve Nørre Gymnasium AT og Synopsisprøve Nørre Gymnasium Indhold af en synopsis (jvf. læreplanen)... 2 Synopsis med innovativt løsingsforslag... 3 Indhold af synopsis med innovativt løsningsforslag... 3 Lidt om synopsen...

Læs mere

Lejrskolen. en autentisk lejrskole gav en kick-start. Af Birthe Mogensen, lærer, og Birgitte Pontoppidan, lektor

Lejrskolen. en autentisk lejrskole gav en kick-start. Af Birthe Mogensen, lærer, og Birgitte Pontoppidan, lektor Lejrskolen en autentisk lejrskole gav en kick-start Af Birthe Mogensen, lærer, og Birgitte Pontoppidan, lektor 14 Lejrskolen er et eksempel på et forsøgsskoleinitiativ, der blev udviklet i et gensidigt

Læs mere

Kompetencemål: Eleven kan vurdere sammenhænge mellem egne valg og forskellige vilkår i arbejdsliv og karriere

Kompetencemål: Eleven kan vurdere sammenhænge mellem egne valg og forskellige vilkår i arbejdsliv og karriere Det foranderlige arbejdsliv Uddannelse og job; eksemplarisk forløb 7.-9. klasse Faktaboks Kompetenceområde: Arbejdsliv Kompetencemål: Eleven kan vurdere sammenhænge mellem egne valg og forskellige vilkår

Læs mere

Københavns åbne Gymnasium Elevudsagn fra spørgeskemaundersøgelsen i 2q

Københavns åbne Gymnasium Elevudsagn fra spørgeskemaundersøgelsen i 2q Københavns åbne Gymnasium Elevudsagn fra spørgeskemaundersøgelsen i 2q 1.7 Overraskelser ved gymnasiet eller hf! Er der noget ved gymnasiet eller hf som undrer dig eller har undret dig? 20 Det har overrasket

Læs mere

Stofskiftets afhængighed af temperatur og aktivitet hos ektoterme dyr.

Stofskiftets afhængighed af temperatur og aktivitet hos ektoterme dyr. Evaluering af elever af besøg på Århus Universitet. Stofskiftets afhængighed af temperatur og aktivitet hos ektoterme dyr. Hvordan var besøget struktureret? o Hvad fungerede godt? 1. At vi blev ordentligt

Læs mere

University of Copenhagen. GIS og "klima, jord og vand" Madsen, Lene Møller; Holm, Christine. Publication date: 2006

University of Copenhagen. GIS og klima, jord og vand Madsen, Lene Møller; Holm, Christine. Publication date: 2006 university of copenhagen University of Copenhagen GIS og "klima, jord og vand" Madsen, Lene Møller; Holm, Christine Publication date: 2006 Document Version Publisher's PDF, also known as Version of record

Læs mere

TIPS TIL SAMARBEJDET OM SAMTALEGUIDEN

TIPS TIL SAMARBEJDET OM SAMTALEGUIDEN Samtaleguiden 36 Samtaleguiden er lavet primært til unge, der ryger hash. Som vejleder, mentor m.fl. kan du bruge Samtaleguiden som et fælles udgangspunkt i samtalen med den unge. Du kan dog også blot

Læs mere

SKOLEUDVIKLINGSPROJEKT OM KLASSERUMSLEDELSE PA A RHUS STATSGYMNASIUM

SKOLEUDVIKLINGSPROJEKT OM KLASSERUMSLEDELSE PA A RHUS STATSGYMNASIUM SKOLEUDVIKLINGSPROJEKT OM KLASSERUMSLEDELSE PA A RHUS STATSGYMNASIUM Slutrapport 1/11-2014 GYMNASIELÆRER Er det bare noget man er? 1 Skoleudviklingsprojekt om klasserumsledelse på Århus Statsgymnasium

Læs mere

Kan vi fortælle andre om kernen og masken?

Kan vi fortælle andre om kernen og masken? Kan vi fortælle andre om kernen og masken? Det kan vi sagtens. Mange mennesker kan umiddelbart bruge den skelnen og den klarhed, der ligger i Specular-metoden og i Speculars begreber, lyder erfaringen

Læs mere

METODESAMLING TIL ELEVER

METODESAMLING TIL ELEVER METODESAMLING TIL ELEVER I dette materiale kan I finde forskellige metoder til at arbejde med kreativitet og innovation i forbindelse med den obligatoriske projektopgave. Metoderne kan hjælpe jer til:

Læs mere

Thomas Binderup, Jette Vestergaard Jul og Bo Meldgaard

Thomas Binderup, Jette Vestergaard Jul og Bo Meldgaard Indhold i reformen Thomas Binderup, Jette Vestergaard Jul og Bo Meldgaard Folkeskolereformen som afsæt for fokus på læreprocesser I skoleåret 2014-2015 påbegyndtes arbejdet med at implementere den folkeskolereform,

Læs mere

Interview gruppe 2. Tema 1- Hvordan er det at gå i skole generelt?

Interview gruppe 2. Tema 1- Hvordan er det at gå i skole generelt? Interview gruppe 2 Interviewperson 1: Hvad hedder i? Eleverne: Anna, Fatima, Lukas Interviewperson 1: Hvor gamle er i? Eleverne: 15, 16, 15. Interviewperson 1: Jeg ved ikke hvor meget i lige har hørt,

Læs mere

SKOLESTART. Nr. 7, 2004 Børnehaveklasseforeningen. Af Kirsten Wangebo

SKOLESTART. Nr. 7, 2004 Børnehaveklasseforeningen. Af Kirsten Wangebo SKOLESTART. Nr. 7, 2004 Børnehaveklasseforeningen Alting starter et sted Hvis alle undervisere vidste, hvilken betydning børnehaveklasselederen kan have for børnenes senere succes i skolen med læsning

Læs mere

TOVHOLDER GUIDE BEDRE TIL ORD, TAL OG IT

TOVHOLDER GUIDE BEDRE TIL ORD, TAL OG IT TOVHOLDER GUIDE BEDRE TIL ORD, TAL OG IT INTRODUKTION TIL GUIDEN Din kommune er blevet udvalgt til at være med i projektet Bedre til ord, tal og IT. Du får denne guide, fordi du har en bærende rolle i

Læs mere

Læreres Læring. Aktionsforskning i praksis

Læreres Læring. Aktionsforskning i praksis Læreres Læring Aktionsforskning i praksis 1 Læreres Læring - aktionsforskning i praksis Martin Bayer Mette Buchardt Jette Bøndergaard Per Fibæk Laursen Lise Tingleff Nielsen Helle Plauborg 1. version,

Læs mere

Resultatet af undervisningsevalueringer på økonomiuddannelsen på Det samfundsvidenskabelige Fakultet, universitetsåret 2012 2013

Resultatet af undervisningsevalueringer på økonomiuddannelsen på Det samfundsvidenskabelige Fakultet, universitetsåret 2012 2013 Resultatet af undervisningsevalueringer på økonomiuddannelsen på Det samfundsvidenskabelige Fakultet, universitetsåret 2012 2013 Hermed præsenteres for fjerde gang resultaterne af undervisningsevalueringen

Læs mere

Introduktion til mundtlig eksamen: projekt med mundtlig fremlæggelse

Introduktion til mundtlig eksamen: projekt med mundtlig fremlæggelse Introduktion til mundtlig eksamen: projekt med mundtlig fremlæggelse Agenda: Procedure for mundtlig eksamen med mundtlig fremlæggelse af projekt De kritiske spørgsmål Mundtlig eksamen i praksis mundtlig

Læs mere

Bachelorprojekt Bilag 4 fil nr. 3 Tysk Karin Rostgaard Henrichsen Studienummer: 30290440

Bachelorprojekt Bilag 4 fil nr. 3 Tysk Karin Rostgaard Henrichsen Studienummer: 30290440 Klasse: 6.x og y Fag: Tysk (Observering af 2. rang) Dato: 24.10.12. Situation: Stafette mit Zahlen Temaer: Igangsætning og mundtlighed Tema Person Beskrivelse: Hvad bliver der sagt? Hvad sker der? Igangsætning

Læs mere

Spørgeskema GIS og Kartografi

Spørgeskema GIS og Kartografi Page 1 of 11 Gå til evalueringsoversigt : In English : Log af Generelt Rediger layout Vis layout Modtagere Respondenter Fønix Hold Spørgeskema GIS og Kartografi Undersøgelse i forbindelse med CND følgeprojekt

Læs mere

Faglig læsning i matematik

Faglig læsning i matematik Faglig læsning i matematik af Heidi Kristiansen 1.1 Faglig læsning en matematisk arbejdsmåde Der har i de senere år været sat megen fokus på, at danske elever skal blive bedre til at læse. Tidligere har

Læs mere

Prøve i Dansk 3. Mundtlig del. Censor- og eksaminatorhæfte. Maj-juni 2009. Indhold: 1. Prøvens niveau og bedømmelsen. 2. Oversigt over prøven

Prøve i Dansk 3. Mundtlig del. Censor- og eksaminatorhæfte. Maj-juni 2009. Indhold: 1. Prøvens niveau og bedømmelsen. 2. Oversigt over prøven Prøve i Dansk 3 Maj-juni 2009 Mundtlig del Censor- og eksaminatorhæfte Indhold: 1. Prøvens niveau og bedømmelsen 2. Oversigt over prøven 3. Vejledende censor- og eksaminatorark 4. Prøveafholdelsen 5. Bedømmelsesskema

Læs mere

Portfolio og formativ evaluering i matematikundervisningen

Portfolio og formativ evaluering i matematikundervisningen Projekttitel: Portfolio og formativ evaluering i matematikundervisningen Ansøgning om ressourcer til kompetenceudvikling inden for formativ evaluering i matematik undervisningen. Dette er en ansøgning

Læs mere

Evalueringsrapport. Sygeplejerskeuddannelsen. Fag evaluering - kommunikation Hold SOB13 Januar 2015. Med kvalitative svar.

Evalueringsrapport. Sygeplejerskeuddannelsen. Fag evaluering - kommunikation Hold SOB13 Januar 2015. Med kvalitative svar. Evalueringsrapport Sygeplejerskeuddannelsen Fag evaluering - kommunikation Hold SOB13 Januar 2015 Med kvalitative svar. Spørgsmål til mål og indhold for faget. I hvilket omfang mener du, at du har opnået

Læs mere

Værkstedsundervisning hf-enkeltfag Vejledning/Råd og vink August 2010

Værkstedsundervisning hf-enkeltfag Vejledning/Råd og vink August 2010 Værkstedsundervisning hf-enkeltfag Vejledning/Råd og vink August 2010 Alle bestemmelser, der er bindende for undervisningen og prøverne i de gymnasiale uddannelser, findes i uddannelseslovene og de tilhørende

Læs mere

Teamsamarbejde om målstyret læring

Teamsamarbejde om målstyret læring Teamsamarbejde om målstyret læring Dagens program Introduktion Dagens mål Sociale mål Gennemgang Øvelse Teamsamarbejde Gennemgang Værdispil Planlægningsredskab til årsplanlægning Introduktion Arbejde med

Læs mere

MatematikFessor gør læring synlig

MatematikFessor gør læring synlig GÆSTEINDLÆG MatematikFessor gør læring synlig Avanceret statistik-modul viser nøjagtigt, hvad eleverne kan, og hvor de har udfordringer. Fessor er en kærkommen big brother for lærere og elever på Broskolen

Læs mere

Mål, undervisningsdifferentiering og evaluering

Mål, undervisningsdifferentiering og evaluering Mål, undervisningsdifferentiering og evaluering Artikel af pædagogisk konsulent Lise Steinmüller Denne artikel beskriver sammenhænge mellem faglige mål, individuelle mål og evaluering, herunder evalueringens

Læs mere

2013 Serious Games Interactive ApS, All Rights Reserved

2013 Serious Games Interactive ApS, All Rights Reserved 2013 Serious Games Interactive ApS, All Rights Reserved INDHOLD Introduktion 3 Målgruppen for materialet 4 Hjælp til materialet 4 Grundlæggende læringsprincipper for President for a Day 5 Sådan kommer

Læs mere

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Den afsluttende prøve i AT består af tre dele, synopsen, det mundtlige elevoplæg og dialogen med eksaminator og censor. De

Læs mere

Evaluering af sygedagpengemodtageres oplevelse af ansøgningsprocessen

Evaluering af sygedagpengemodtageres oplevelse af ansøgningsprocessen 30. juni 2011 Evaluering af sygedagpengemodtageres oplevelse af ansøgningsprocessen 1. Indledning I perioden fra 7. juni til 21. juni 2011 fik de personer der har modtaget sygedagpenge hos Silkeborg Kommune

Læs mere

teknikker til mødeformen

teknikker til mødeformen teknikker til mødeformen input får først værdi når det sættes ift. dit eget univers Learning Lab Denmarks forskning i mere lærende møder har vist at når man giver deltagerne mulighed for at fordøje oplæg,

Læs mere

US AARH. Generelle oplysninger. Studie på Aarhus Universitet: Fransk Sprog, Litteratur og Kultur

US AARH. Generelle oplysninger. Studie på Aarhus Universitet: Fransk Sprog, Litteratur og Kultur US AARH Generelle oplysninger Studie på Aarhus Universitet: Fransk Sprog, Litteratur og Kultur Navn på universitet i udlandet: Université Paris Ouest Nanterre la Défense Land: Frankrig Periode: Fra:04.02.13

Læs mere

Hvem sagde variabelkontrol?

Hvem sagde variabelkontrol? 73 Hvem sagde variabelkontrol? Peter Limkilde, Odsherreds Gymnasium Kommentar til Niels Bonderup Doh n: Naturfagsmaraton: et (interesseskabende?) forløb i natur/ teknik MONA, 2014(2) Indledning Jeg læste

Læs mere

BRUGERUNDERSØGELSE BORGERENS MØDE MED REHABILITERINGSTEAMET LEJRE KOMMUNE 2014

BRUGERUNDERSØGELSE BORGERENS MØDE MED REHABILITERINGSTEAMET LEJRE KOMMUNE 2014 BRUGERUNDERSØGELSE BORGERENS MØDE MED REHABILITERINGSTEAMET LEJRE KOMMUNE 2014 1 Om rapporten Denne rapport præsenterer resultater fra en spørgeskemaundersøgelse blandt de borgere, der i perioden den 1.

Læs mere

Spil om LEDELSE. Rigtig god fornøjelse!

Spil om LEDELSE. Rigtig god fornøjelse! Alle virksomheder har medarbejdere, som ledes af ledere. Derfor spørger både ledere og medarbejdere sig selv, hvad effektiv ledelse egentlig er og hvad det består af. Undersøgelser har samtidig vist, at

Læs mere

Porte folie. et redskab til deltagerinvolvering i bedømmelsen på AMU kurser U N I V E R S I T Y C O L L E G E V I T U S B E R I N G D A N M A R K

Porte folie. et redskab til deltagerinvolvering i bedømmelsen på AMU kurser U N I V E R S I T Y C O L L E G E V I T U S B E R I N G D A N M A R K Porte folie et redskab til deltagerinvolvering i bedømmelsen på AMU kurser U N I V E R S I T Y C O L L E G E V I T U S B E R I N G D A N M A R K Denne skabelon for anvendelse af Porte folie metoden som

Læs mere

Bilag 3: Elevinterview 2 Informant: Elev 2 (E2) Interviewer: Louise (LO) Interviewer 2: Line (LI) Tid: 10:45

Bilag 3: Elevinterview 2 Informant: Elev 2 (E2) Interviewer: Louise (LO) Interviewer 2: Line (LI) Tid: 10:45 Bilag 3: Elevinterview 2 Informant: Elev 2 (E2) Interviewer: Louise (LO) Interviewer 2: Line (LI) Tid: 10:45 LO: Det er egentlig bare en udbygning af de spørgsmål, der var på spørgeskemaet. Det er bare

Læs mere

Undersøgelse af undervisningsmiljøet på Flemming Efterskole 2013

Undersøgelse af undervisningsmiljøet på Flemming Efterskole 2013 Undersøgelse af undervisningsmiljøet på Flemming Efterskole 2013 1.0 INDLEDNING 2 2.0 DET SOCIALE UNDERVISNINGSMILJØ 2 2.1 MOBNING 2 2.2 LÆRER/ELEV-FORHOLDET 4 2.3 ELEVERNES SOCIALE VELBEFINDENDE PÅ SKOLEN

Læs mere

Klart på vej - til en bedre læsning

Klart på vej - til en bedre læsning FORLAG Lærerguide til LÆSEKORT Klart på vej - til en bedre læsning Af Rie Borre INTRODUKTION Denne vejledning er udarbejdet til dig, der gerne vil gøre din undervisning mere konkret og håndgribelig for

Læs mere

Semesterevaluering, Samfundsfag, 9. semester, efterår 2015 Indholdsfortegnelse

Semesterevaluering, Samfundsfag, 9. semester, efterår 2015 Indholdsfortegnelse Semesterevaluering, Samfundsfag, 9. semester, efterår 2015 Indholdsfortegnelse Semesterevaluering, Samfundsfag, 9. semester, efterår 2015... 1 Samlet status... 2 Modul 8: Verdenspolitik... 3 Modul 10:

Læs mere

Brugertilfredshedsundersøgelse Kontanthjælpsmodtagere i matchgruppe 2 og 3

Brugertilfredshedsundersøgelse Kontanthjælpsmodtagere i matchgruppe 2 og 3 DECEMBER 2011 Brugertilfredshedsundersøgelse Kontanthjælpsmodtagere i matchgruppe 2 og 3 Svendborg Brugertilfredshedsundersøgelse 2 Brugerundersøgelse Denne rapport indeholder resultatet af den brugerundersøgelse

Læs mere

Prøver Evaluering Undervisning

Prøver Evaluering Undervisning Prøver Evaluering Undervisning Biologi og geografi Maj-juni 2011 Indhold Indledning 2 Formålet med de digitale afgangsprøver i biologi og geografi 2 Biologi 2 Geografi 3 Opgavekonstruktion og parallelopgaver

Læs mere

Specialundervisningsnetværket Elevtilfredshedsundersøgelse 2011

Specialundervisningsnetværket Elevtilfredshedsundersøgelse 2011 Specialundervisningsnetværket Elevtilfredshedsundersøgelse 11 Marts 11 Svarprocent: 73% (151 besvarelser ud af 7 mulige) Skolerapport Indhold og forord Indhold Overordnet resultat: Trivsel er, Sammenligninger

Læs mere

JEG HAR LÆRT AT SE MIT LIV I FARVER

JEG HAR LÆRT AT SE MIT LIV I FARVER JEG HAR LÆRT AT SE MIT LIV I FARVER Anne Rosenvold er uddannet Cand. Scient. Soc. fra RUC. Hun er uddannet coach, har boet nogle år i Australien, arbejdet med ind- og udstationerede familier, hun er foredragsholder,

Læs mere

REFERAT AF KURSUSDAG DEN 27/9 2008

REFERAT AF KURSUSDAG DEN 27/9 2008 REFERAT AF KURSUSDAG DEN 27/9 2008 Kursus om: Professionelt forældresamarbejde med underviser Kurt Rasmussen Den 27. september 2008 på Vandrehjemmet i Slagelse fra kl. 8:30-16:00 Referat af dagen: Dette

Læs mere

1) Status på din kompetenceudvikling i forhold til uddannelsens krav, forventninger, muligheder, rammer m.m.

1) Status på din kompetenceudvikling i forhold til uddannelsens krav, forventninger, muligheder, rammer m.m. Januar 2008/lkr SUS 8 Forberedelsesskema til 8. semester NB: Skemaet skal i udfyldt stand sendes til din SUS-dialogpartner (Annie, Nana, Mogens, Magne, Ulla ellerlone) senest 2 hverdage før aftalt samtaletidspunkt!

Læs mere

Dette emne sætter fokus på: Mod til at handle At lytte til hinandens fortællinger og være åbne over for andres perspektiver Fællesskab og venskab

Dette emne sætter fokus på: Mod til at handle At lytte til hinandens fortællinger og være åbne over for andres perspektiver Fællesskab og venskab Intro Nære sociale relationer og følelsen af at være forbundet med ligesindede og jævnaldrende spiller en vigtig rolle for børn og unges udvikling af en selvstændig identitet og sociale kompetencer. Hvor

Læs mere

At lave dit eget spørgeskema

At lave dit eget spørgeskema At lave dit eget spørgeskema 1 Lectio... 2 2. Spørgeskemaer i Google Docs... 2 3. Anvendelighed af din undersøgelse - målbare variable... 4 Repræsentativitet... 4 Fejlkilder: Målefejl - Systematiske fejl-

Læs mere

imo-learn MOVED BY LEARNING

imo-learn MOVED BY LEARNING imo-learn MOVED BY LEARNING Lær inkorporeret læring at kende, lær imo-learn at kende imo-learn MOVED BY LEARNING imo-learn omdefinerer den måde, vi lærer på, og sikrer en revolutionerende ny læringsoplevelse.

Læs mere

Stoledesign et undervisningsforløb i håndværk og design 5. klassetrin

Stoledesign et undervisningsforløb i håndværk og design 5. klassetrin Stoledesign et undervisningsforløb i håndværk og design 5. klassetrin Det følgende er en skematisk fremstilling af et undervisningsforløb afviklet på Absalons Skole i efteråret 2014. Forløbet blev til

Læs mere

Hvordan måler vi vores indsats?

Hvordan måler vi vores indsats? Hvordan måler vi vores indsats? Oplæg til netværksmøde for økonomiske rådgivere V/ Charlotte Holm 29.oktober 2014 Oplæg om at dokumentere socialt arbejde De næste to timer handler om at dokumentere socialt

Læs mere

Overordnet betragter vi undervisningsdifferentiering som et pædagogisk princip der skal understøtte den enkelte elevs faglige og personlige udbytte.

Overordnet betragter vi undervisningsdifferentiering som et pædagogisk princip der skal understøtte den enkelte elevs faglige og personlige udbytte. Afrapportering af FoU-projektet "Implementering af et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag" Titel: Udvikling og implementering af differentieret undervisning på Pædagogisk Assistent Uddannelsen Forsøgets

Læs mere

En mini e-bog til dig fra Solrød Kommune i samarbejde med Aros Business Academy 7 FEJL DU IKKE MÅ BEGÅ, NÅR DU SØGER JOB

En mini e-bog til dig fra Solrød Kommune i samarbejde med Aros Business Academy 7 FEJL DU IKKE MÅ BEGÅ, NÅR DU SØGER JOB En mini e-bog til dig fra Solrød Kommune i samarbejde med Aros Business Academy 7 FEJL DU IKKE MÅ BEGÅ, NÅR DU SØGER JOB 7 FEJL DU IKKE MÅ BEGÅ, NÅR DU SØGER JOB Kan du svare klart på alle 7 spørgsmål

Læs mere

SIKKER CYKLIST digitalt undervisningsmateriale

SIKKER CYKLIST digitalt undervisningsmateriale Lærervejledning til Cyklistprøven Cyklistprøven er en læreproces, der styrker elevernes viden om færdselsreglerne, kompetence til at omsætte teori til praksis, samt øge elevernes risikoforståelse gennem

Læs mere

Krumtappen et handicapcenter i Ballerup Kommune

Krumtappen et handicapcenter i Ballerup Kommune Krumtappen et handicapcenter i Ballerup Kommune Selve bygningen, som huser handicapcenteret, er formet som en krumtap noget medarbejderne i sin tid selv var med til at beslutte. Krumtappen er et dag- og

Læs mere

Bilag 6: Transskription af interview med Laura

Bilag 6: Transskription af interview med Laura Bilag 6: Transskription af interview med Laura Interviewet indledes med, at der oplyses om, hvad projektet handler om i grove træk, anonymitet, at Laura til enhver tid kan sige, hvis der er spørgsmål,

Læs mere

UNDERVISNING I PROBLEMLØSNING

UNDERVISNING I PROBLEMLØSNING UNDERVISNING I PROBLEMLØSNING Fra Pernille Pinds hjemmeside: www.pindogbjerre.dk Kapitel 1 af min bog "Gode grublere og sikre strategier" Bogen kan købes i min online-butik, i boghandlere og kan lånes

Læs mere

Matematik, maskiner og metadata

Matematik, maskiner og metadata MATEMATIK, MASKINER OG METADATA VEJE TIL VIDEN Matematik, maskiner og metadata af CHRISTIAN BOESGAARD DATALOG IT Development / DBC 1 Konkrete projekter med machine learning, hvor computersystemer lærer

Læs mere

Tør du tale om det? Midtvejsmåling

Tør du tale om det? Midtvejsmåling Tør du tale om det? Midtvejsmåling marts 2016 Indhold Indledning... 3 Om projektet... 3 Grænser... 4 Bryde voldens tabu... 6 Voldsdefinition... 7 Voldsforståelse... 8 Hjælpeadfærd... 10 Elevers syn på

Læs mere

DREJEBOG VEJEN TIL DIT NYE JOB

DREJEBOG VEJEN TIL DIT NYE JOB DREJEBOG VEJEN TIL DIT NYE JOB INDHOLD Start din jobsøgning med at klarlæg dit/dine jobmål 3 Læg en plan 3 Her gik det særligt godt 3 Kom godt i gang med din ansøgning og CV 4 Dine faglige kompetencer

Læs mere

IT-værktøjer og hygiejneadfærd - i et læringsperspektiv

IT-værktøjer og hygiejneadfærd - i et læringsperspektiv IT-værktøjer og hygiejneadfærd - i et læringsperspektiv Konference 30. maj 2013 på Ankerhus Lektor Pia Højbjerg pih@ucsj.dk Viffos,UCSJ 1 Christian Helms Jørgensen Læring i arbejdslivet Det teknisk-organisatoriske

Læs mere

Det Rene Videnregnskab

Det Rene Videnregnskab Det Rene Videnregnskab Visualize your knowledge Det rene videnregnskab er et værktøj der gør det muligt at redegøre for virksomheders viden. Modellen gør det muligt at illustrere hvordan viden bliver skabt,

Læs mere

Lokal undervisningsplan

Lokal undervisningsplan Lokal undervisningsplan Håndværk og teknik Hovedforløb Smed Klejnsmed/Plade og konstruktionssmed Silkeborg Tekniske Skole August 2006 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 2 Indledning... 3 Overordnede

Læs mere

Prøvebestemmelser NATURFAG for elever på Trin 2, Social- og sundhedsassistent med start marts 2015

Prøvebestemmelser NATURFAG for elever på Trin 2, Social- og sundhedsassistent med start marts 2015 Prøvebestemmelser NATURFAG for elever på Trin 2, Social- og sundhedsassistent med start marts 2015 Naturfagsprøve Der afholdes prøve på niveau C. Adgang til prøve For at kunne indstille eleven til prøve

Læs mere

Studieplan 2013/14 HH3I. IBC Handelsgymnasiet

Studieplan 2013/14 HH3I. IBC Handelsgymnasiet Studieplan 2013/14 HH3I IBC Handelsgymnasiet Indholdsfortegnelse Indledning 3 Undervisningsforløb 4 5. og 6 semester. Studieretningsforløb 4 5. og 6. semester illustreret på en tidslinje 5 Studieturen

Læs mere

Indledende bemærkninger

Indledende bemærkninger Indledende bemærkninger I indeværende år, 1993, er det 100 år siden, Bornholms Højskole på sit nuværende sted ved Ekkodalen begyndte sin virksomhed. Der havde været forberedelser hele foråret 1893, den

Læs mere

Kærester. Lærermanual Sexualundervisning KÆRESTER LÆRERMANUAL

Kærester. Lærermanual Sexualundervisning KÆRESTER LÆRERMANUAL Kærester Lærermanual Sexualundervisning 1 Kompetenceområde og færdigheds- og vidensmål Dette undervisningsmateriale, der er velegnet til sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab for 7. -9. klassetrin,

Læs mere

Pædagogisk værktøjskasse

Pædagogisk værktøjskasse Pædagogisk værktøjskasse Vi har lavet denne pædagogiske værktøjskasse for at styrke den alsidige historieundervisning, hvor du kan finde forskellige arbejdsformer og øvelser, som kan gøre historieundervisningen

Læs mere

EVALUERINGSSTRATEGI FOR NÆSTVED GYMNASIUM OG HF

EVALUERINGSSTRATEGI FOR NÆSTVED GYMNASIUM OG HF EVALUERINGSSTRATEGI FOR NÆSTVED GYMNASIUM OG HF Skolen skal sikre kvalitet i undervisningen på et overordnet niveau, hvilket er beskrevet i Bekendtgørelse om kvalitetssikring og resultatudvikling med dennes

Læs mere

Indledning. Problemformulering:

Indledning. Problemformulering: Indledning En 3 år gammel voldssag blussede for nylig op i medierne, da ofret i en kronik i Politiken langede ud efter det danske retssystem. Gerningsmanden er efter 3 års fængsel nu tilbage på gaden og

Læs mere

Gør dine slides så enkle som muligt. Brug billeder frem for tekst og bullets. Fokuser på et tema pr. slide og suppler dette tema med et billede.

Gør dine slides så enkle som muligt. Brug billeder frem for tekst og bullets. Fokuser på et tema pr. slide og suppler dette tema med et billede. Med afsæt i din passion og dit mål formulerer du tre nøglebudskaber. Skriv de tre budskaber ned, som er lette at huske, og som er essensen af det, du gerne vil formidle til de involverede. Du må maks.

Læs mere

Tilsynserklæring for Ådalens Privatskole 2015

Tilsynserklæring for Ådalens Privatskole 2015 1. Indledning Denne tilsynserklæring er udarbejdet af tilsynsførende Lisbet Lentz, der er certificeret til at føre tilsyn med frie grundskoler. Vurderingerne i erklæringen bygger på data, som jeg har indsamlet

Læs mere

GODE RÅD TIL SPECIALEPROCESSEN

GODE RÅD TIL SPECIALEPROCESSEN 5 trin i en god specialeproces: Den rigtige indstilling Tidlig start på forberedelsesfasen Planlægning af processen Gode arbejdsvaner Passende start på jobsøgningen Der er ingen universel løsning på, hvordan

Læs mere

Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb

Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb I maj måned 2008 tog jeg kontakt til uddannelsesinstitutionen Professionshøjskolen University College Nordjylland med et ønske om at gennemføre et to måneders

Læs mere

SRO på MG, åpril-måj 2014

SRO på MG, åpril-måj 2014 SRO på MG, åpril-måj 2014 Kære 2.g er Du skal i maj 2014 påbegynde arbejdet med din studieretnings-opgave, den såkaldte SRO. Her kommer lidt information om opgaven og opgaveperioden. Dine studieforberedende

Læs mere

Evalueringsrapport, Fagpakken Masterprojekt, linjen i Organisation, efterår 2012

Evalueringsrapport, Fagpakken Masterprojekt, linjen i Organisation, efterår 2012 Evalueringsrapport Fagpakken Masterprojekt Masteruddannelsen i it, linjen i Organisation Skolen for Erkendelses- og Forandringsprocesser & Master i it-sekretariatet, Aalborg Universitet Efterår 2012 1

Læs mere

BILAG 4. Interview med faglærer ved Glostrup tekniske skole Bjerring Nylandsted Andersen (inf) April 2011

BILAG 4. Interview med faglærer ved Glostrup tekniske skole Bjerring Nylandsted Andersen (inf) April 2011 BILAG 4. Interview med faglærer ved Glostrup tekniske skole Bjerring Nylandsted Andersen (inf) April 2011 Tilstede: Faglærer og Kristine Lodberg Madsen Kristine: Hvad er din baggrund, uddannelse og hvad

Læs mere

Bilag C. Interview undersøgelsen

Bilag C. Interview undersøgelsen Bilag C. Interview undersøgelsen Indhold Tabel 1: Skolebaggrund... 3 Tabel 2: Forståelse af det skriftlige undervisningsmateriale... 4 Tabel 3: Behov for danskundervisning på et 3 dags kursus... 5 Tabel

Læs mere

Evaluering af "GeoGebra og lektionsstudier" Hedensted Kommune.

Evaluering af GeoGebra og lektionsstudier Hedensted Kommune. Evaluering af "GeoGebra og lektionsstudier" Hedensted Kommune. Projektet "GeoGebra og lektionsstudier" er planlagt og gennemført i samarbejde mellem Hedensted Kommune, Dansk GeoGebra Institut og NAVIMAT.

Læs mere

Tosprogede børn i dagtilbud

Tosprogede børn i dagtilbud 26. januar 2016 Tosprogede børn i dagtilbud 4 ud af 5 medlemmer i dagtilbud har inden for de seneste to år haft tosprogede børn i deres børnegruppe. Blandt disse medlemmer er hver tredje helt eller delvist

Læs mere

- om at lytte med hjertet frem for med hjernen i din kommunikation med andre

- om at lytte med hjertet frem for med hjernen i din kommunikation med andre Empatisk lytning - om at lytte med hjertet frem for med hjernen i din kommunikation med andre Af Ianneia Meldgaard, cand. mag. Kursus- og foredragsholder og coach. www.qcom.dk Ikke Voldelig Kommunikation.

Læs mere

Om at løse problemer En opgave-workshop Beregnelighed og kompleksitet

Om at løse problemer En opgave-workshop Beregnelighed og kompleksitet Om at løse problemer En opgave-workshop Beregnelighed og kompleksitet Hans Hüttel 27. oktober 2004 Mathematics, you see, is not a spectator sport. To understand mathematics means to be able to do mathematics.

Læs mere

It på ungdomsuddannelserne

It på ungdomsuddannelserne It på ungdomsuddannelserne En kortlægning af it som pædagogisk redskab på gymnasier og erhvervsuddannelser Relevans og målgruppe Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) kortlægger i denne rapport brugen af

Læs mere

Specialundervisningsnetværket Elevtilfredshedsundersøgelse 2011

Specialundervisningsnetværket Elevtilfredshedsundersøgelse 2011 Specialundervisningsnetværket Elevtilfredshedsundersøgelse 11 Marts 11 Svarprocent: 89% (7 besvarelser ud af 79 mulige) Skolerapport Indhold og forord Indhold Overordnet resultat: Trivsel er, Sammenligninger

Læs mere

Nedslag 2 Hvad skal vi lære, hvad skal vi lave? Værktøj: Den dynamiske årsplan

Nedslag 2 Hvad skal vi lære, hvad skal vi lave? Værktøj: Den dynamiske årsplan Nedslag 2 Hvad skal vi lære, hvad skal vi lave? Værktøj: Den dynamiske årsplan Introduktion I nedslag 1 har I arbejdet med målpilen, som et værktøj til læringsmålstyret undervisning. Målpilen er bygget

Læs mere

Undersøgelse af borgernes oplevelse af information og kontakten til det kommunale sundhedsvæsen

Undersøgelse af borgernes oplevelse af information og kontakten til det kommunale sundhedsvæsen Undersøgelse af borgernes oplevelse af information og kontakten til det kommunale sundhedsvæsen August 2014 Indledning og baggrund Sundhed og Omsorg har på baggrund af en målsætning fra dialogbaserede

Læs mere

Børnehave i Changzhou, Kina

Børnehave i Changzhou, Kina Nicolai Hjortnæs Madsen PS11315 Nicolaimadsen88@live.dk 3. Praktik 1. September 2014 23. Januar 2015 Institutionens navn: Soong Ching Ling International Kindergarten. Det er en børnehave med aldersgruppen

Læs mere

INSPIRATION TIL LÆRERE

INSPIRATION TIL LÆRERE INSPIRATION TIL LÆRERE Sæt fokus på trivsel og fravær med udgangspunkt i det, der virker! Ulovligt fravær kan handle om manglende trivsel i klassen, på holdet eller på uddannelsen. Appreciative Inquiry

Læs mere

DANSK FLYGTNINGEHJÆLP

DANSK FLYGTNINGEHJÆLP DANSK FLYGTNINGEHJÆLP KURSISTUNDERSØGELSE 2015 RESULTATER OG ANBEFALINGER KURSISTUNDERSØGELSE 2015 INDHOLD - Svarprocent - Hvem har svaret? - Resultater for udvalgte nøgleindikatorer; overordnet tilfredshed,

Læs mere

Erhvervsmentorordningen ved Ingeniørhøjskolen Aarhus Universitet

Erhvervsmentorordningen ved Ingeniørhøjskolen Aarhus Universitet AARHUS UNIVERSITET INGENIØRHØJSKOLEN Erhvervsmentorordningen ved Ingeniørhøjskolen Aarhus Universitet Håndbog for mentorer og mentees Mentorskabet er en gensidigt inspirerende relation, hvor mentor oftest

Læs mere

Projektskrivning - tips og tricks til projektskrivning

Projektskrivning - tips og tricks til projektskrivning Projektskrivning - tips og tricks til projektskrivning Program Generelt om projektskrivning Struktur på opgaven Lidt om kapitlerne i opgaven Skrivetips GENERELT OM PROJEKTSKRIVNING Generelt om projektskrivning

Læs mere

LÆRERVEJLEDNING. Fattigdom og ulighed

LÆRERVEJLEDNING. Fattigdom og ulighed LÆRERVEJLEDNING Fattigdom og ulighed KERNESTOF FAG 1: Samfundsfag På a-niveau lærer eleverne at: Anvende viden om samfundsvidenskabelig metode til kritisk at vurdere undersøgelser og til at gennemføre

Læs mere

Brugertilfredshedsundersøgelse for byggesagsbehandling

Brugertilfredshedsundersøgelse for byggesagsbehandling Brugertilfredshedsundersøgelse for byggesagsbehandling Indhold Forord...3 Indledning...3 Resultater og diskussion...3 Overordnet tilfredshed...3 Private ansøgere...6 Rådigvende ingeniør/arkitekt...13 Entreprenør/håndværksmester...13

Læs mere

Kurser for vikarer, vejledere og kursusledere

Kurser for vikarer, vejledere og kursusledere Kurser for vikarer, vejledere og kursusledere 2016 Praktiske oplysninger Tilmeldingen til kurserne foregår elektronisk. Følg linket her TILMELDING Bekræftelse på tilmeldingen sendes til kursusdeltageren

Læs mere

Hjælp til jobsøgningen

Hjælp til jobsøgningen Hjælp til jobsøgningen FOA Århus Jobmatch Hjælp til jobsøgningen I denne folder finder du inspiration til jobsøgning. Da det kan være længe siden, du sidst har lavet enten ansøgning, CV eller andet relateret

Læs mere

Evaluering af klinikophold med fokus på diabetes for MedIS og medicinstuderende på 2. semester 23.04.2015 til 30.04.2015

Evaluering af klinikophold med fokus på diabetes for MedIS og medicinstuderende på 2. semester 23.04.2015 til 30.04.2015 Evaluering af klinikophold med fokus på diabetes for MedIS og medicinstuderende på 2. semester 23.04.2015 til 30.04.2015 Antal tilbagemeldinger: 140 ud af 161 mulige 1: Oplevede du, at personalet i klinikken

Læs mere