Evaluering af inklusion

Transkript

1 Evaluering af inklusion Overordnede resultater fra en kvalitativ undersøgelse i to distrikter. Tværgående Enhed for Læring, Uddannelse og Arbejdsmarked Horsens Kommune april 2015

2 Indhold Indledning... 3 Fire temaer... 3 Tilgang til inklusion... 4 Hovedresultater... 4 Overordnet... 4 Kvalitet i inklusionsindsatsen Inklusion i den pædagogiske praksis Forældreinddragelse forældreperspektivet Inklusionskapacitet Inkluderende sammenhænge i distriktet... 6 Undersøgelsen... 6 Tema 1: Inklusion i den pædagogiske praksis... 6 Børnehaven... 7 Dét virker inkluderende i den pædagogiske praksis i børnehaven... 7 Udfordringer i børnehavernes pædagogiske praksis... 9 Skolen... 9 Dét virker inkluderende i den pædagogiske praksis i skolen Udfordringer i skolernes pædagogiske praksis Tema 2: Forældreinddragelse forældreperspektiver på inklusion Tema 3: Inklusionskapacitet Udfordringer i forhold til inklusionskapacitet Tema 4: Inkluderende sammenhænge i distriktet Anbefalinger

3 Indledning Det er en væsentlig pædagogisk opgave for dagtilbud og skoler i Horsens Kommune at fremme inklusionen, og dermed at fremme alle børns værdige deltagelse i et fællesskab. I 2014 iværksatte Børne- og Skoleudvalget en kvalitativ undersøgelse for at få klarlagt, hvordan der i praksis arbejdes med inklusion, og for at evaluere den oplevede kvalitet af den pædagogiske indsats i børnehave og skole i to udvalgte distrikter. Undersøgelsens resultater bygger på kvalitative data indsamlet gennem ca. 125 timers observation i dagtilbud og skoler, 20 interviews med forældre, 12 fokusgruppeinterviews med forskellige personalegrupper og ledelse samt 6 fokusgrupper med elever, jf. bilag om metode. Undersøgelsen inddrager dermed på skift elementer fra dagtilbud/børnehave og skoleområdet, herunder både personale og ledelse. Børnenes, elevernes og forældrenes perspektiver er medtaget, hvor vi har grundlag for det via observationer og interviews. Undersøgelsen er gennemført i perioden fra september 2014 til februar 2015 i distrikterne Højvang og Torsted af evalueringskonsulenter og psykologer fra Tværgående Enhed for Læring. Nærværende rapport angiver hovedresultaterne af undersøgelsen. Fire temaer Undersøgelsen belyser fire temaer vedrørende inklusion: 1) Inklusion i den pædagogiske praksis. Det pædagogiske personale har den største betydning for at skabe fællesskab og inkludere det enkelte barn ud fra dets særlige behov. Vi har set efter hvilke pædagogiske virkemidler personalet anvender for at skabe inklusion for børn og elever, samt hvad der virker henholdsvis befordrende og udfordrende for trivsel, læring og mestring. 2) Forældreinddragelse forældreperspektivet: Forældres roller, deres viden om og oplevelser af deres barns trivsel, læring og mestring er vigtig at inddrage i dagtilbud og skolers arbejde med at skabe inkluderende fællesskaber og forståelse for det enkelte barn. Vi har set på, hvordan dagtilbud og skole inddrager forældre, og hvordan forældre oplever at blive inddraget i deres barns/børns inklusion i dagtilbud og/eller skole samt udfordringerne i forældreinddragelse. 3) Inklusionskapacitet: Samarbejde, en tilgængelig viden om og de professionelles kompetencer til at skabe inklusion er sammen ledelsens organisering og kommunikation helt afgørende elementer i den kapacitet, som et dagtilbud eller en skole har for at skabe kvalitet i inklusionsindsatsen. Vi har set på, hvilken kapacitet dagtilbud og skoler har med hensyn til holdninger/værdier, viden, ressourcer og organisering, samarbejde, brug af dokumentation og evaluering samt ledelsesmæssig understøttelse og kommunikation. 4) Inkluderende sammenhænge i distriktet: Samarbejde og en vis systematik i overgangen fra fx dagtilbud til skole eller mellem skoletilbud er vigtig for at skabe sammenhæng for børn og forældre og for at bidrage til kapaciteten til at skabe fællesskab og inklusion. Vi har set på, hvordan organiseringen af børns overgange og tværinstitutionelle samarbejde om inklusion er, hvordan virkningen heraf opleves, og hvilke udfordringer der er. 3

4 Tilgang til inklusion Inklusion kan forstås fra to perspektiver: 1) Et kontekstuelt perspektiv, som ser på, hvordan miljøet er inkluderende og bidrager til fællesskab. 2) Et individ perspektiv, som ser på det enkelte barns oplevelse af at være inkluderet i dagtilbuddet eller skolen. Undersøgelsen forholder sig til begge perspektiver. Undersøgelsen tager udgangspunkt i en definition af, at inklusion er, når alle børn oplever at være med i et værdigt fællesskab, at deltage og bidrage til fællesskabet, at trives samt at opnå øget læring, udvikling og personlig mestring. Det er altså ikke nok, at børn og unge er fysisk inkluderet i et alment fællesskab. Denne tilgang til inklusion skal ikke mindst forstås på baggrund af Horsens Kommunes politiske mål og tilhørende styringsmodel for dagtilbud og skoler. Ifølge de politiske målsætninger skal alle børn opleve at være en del af et fællesskab, og de skal møde mangfoldighed og forskellighed samt lære at begå sig i mangfoldige fællesskaber. Udgangspunktet er, at børn, unge og forældre har et krav på at være med i fællesskabet og ikke blive flyttet væk fra det. Nedenstående hovedresultater skal ses i lyset af disse tilgange til inklusion i Horsens Kommune. Hovedresultater Overordnet Evalueringen viser, at der er stor viden om inklusion i dagtilbud og skole, men at viden i langt højere grad skal omsættes og i samspil i en professionel pædagogisk praksis til gavn for børn og elever. Inklusionsopgaven tilgås i praksis forskelligt, selv inden for rammerne af det enkelte dagtilbud og den enkelte skole og i den enkelte klasse. Der mangler konsistens og struktur om det pædagogiske arbejde med at skabe inklusion. Ligesom en langt større grad af videndeling fra 0-18 års området vil befordre og forpligte fælles tilgange til inklusion. Store lokale forskelle i måden at gribe inklusion an på betyder, at der er stor forskel på, hvordan indsatsen virker i praksis og opleves af børn, elever, forældre og personale. Kvalitet i inklusionsindsatsen Undersøgelsen viser, at selvom de fleste børn er i trivsel, læring og udvikling i de fællesskaber, de er en del af, er der er børn og elever, der ikke er i trivsel og oplever at være inkluderet på en værdig måde. For børn og elever er inklusion ikke blot et spørgsmål om enten eller. Der er grader og nuancer. Selvom inklusion indeholder mange elementer og er subjektivt oplevet, viser undersøgelsen, at der også er sammenfald i, hvad børn, elever, forældre, personale og ledelse oplever som kvalitet i inklusionsarbejdet. Det gælder fx: nærhed og tid til nærvær mellem professionelle voksne og børn og deres forældre tydelig og værdig kommunikation, der ikke stempler negative identiteter blandt børn og elever, men italesætter forskellighed og forskellige deltagelsesmuligheder tydelige værdier, rammer og forventninger og dialog herom hurtig handling og intervention ved mistrivsel samt ad hoc inddragelse af og kommunikation med forældre at blive set, hørt, inddraget og accepteret som man er, herunder at have gode relationer til de andre børn og til de voksne i både dagtilbud og skole samarbejde og bede om hjælp og vide, hvem man kontakte for råd, vejledning og hjælp. 4

5 Nedenfor opridses hovedresultaterne inden for de fire temaer, der er belyst i undersøgelsen. 1. Inklusion i den pædagogiske praksis Dét virker: Inklusion skabes og fungerer godt i den pædagogiske praksis, når personalet rammesætter og leder børns og elevers fællesskaber samt, at personalet ser sig som en del af børnenes fællesskaber italesætter forskellighed som et vilkår og tager individuelle hensyn på en værdig måde understøtter differentierede fællesskaber og børns og elevers deltagelse samarbejder om valg af metoder til at styrke elevernes læring, trivsel og mestring håndterer konflikter og mobning og inddrager børns perspektiver. Udfordringer: Når inklusion ikke lykkes eller fungerer så godt, er der brug for at få begrundet viden om hvad der virker bragt mere i samspil mellem personalet, også mellem dagtilbud og skole at få skabt sammenhæng og mere systematik i de pædagogiske metoder og tiltag, herunder også at knytte an til forældresamarbejde og en inklusionskapacitet faglige holdninger og handlinger der både tilgodeser individuelle og fællesskabets behov. Der er klare udfordringer i at understøtte det enkelte barns læring, trivsel og mestring samt fællesskabet på én og samme tid, især når der opstår trivselsproblemer i en gruppe, eller når børn er i særlige vanskeligheder. 2. Forældreinddragelse forældreperspektivet Forældre vil generelt gerne bakke op om inklusion, men hvis deres eget barn ikke er i trivsel i dagtilbud eller skole, fjernes fokus fra det fælles til det individuelle behov. I praksis er forældreinddragelsen mere tydelig og nærværende i børnehaverne og omkring børn i særligt udsatte positioner i skolen. Det virker befordrende på inklusion, når forældrenes perspektiver inddrages i samarbejdet omkring det enkelte barn forældre kan se sig selv ind i fællesskaberne ved kendskab og relationer på tværs i forældregruppen samt god kontakt til personalet. Udfordringer: Det er en generel udfordring at inddrage forældrene værdigt, aktivt og meningsfuldt. Forældreinddragelse og samarbejde er oplagt som et fælles udviklingsområde for dagtilbud og skole. 3. Inklusionskapacitet Det er en stor og betydningsfuld ledelsesmæssig opgave at sikre en kapacitet med både profession viden og handlinger og en organisering med et forpligtende og lærerigt fagligt miljø om at skabe inklusion for alle børn, elever og forældre i børnehave og skole. Dét virker: Kvaliteten af inklusionsindsatsen bliver bedre, jo mere ledelsen kommunikerer værdier og organisering tydeligt og gentagne gange gennem flere kanaler 5

6 involverer sig i personalesamarbejdet og udfordrer personalet på deres anvendelse af viden, ressourcer og pædagogiske metoder og tilgange herunder også i forældresamarbejdet sikrer adgang til opdateret og relevant viden og ressourcer håndterer potentielle og åbenlyse konflikter mellem personale eller ad hoc dilemmaer i hverdagen, fx omorganisering, vikardækning mv. understøtter samarbejdet og en evalueringskultur ved selv at følge op på strategier, tiltag, enkeltsager eller større indsatser for en gruppe af børn eller årgang. Udfordringer: Ledelse og medarbejdere er generelt udfordrede på at skabe en kapacitet, der skaber kvalitet i inklusionsindsatsten. Grader af ovenstående fungerer godt, men der er generelt brug for et vedholdende fokus på betydningen af inklusion og på at arbejde vidensbaseret med inklusion, herunder også at få et større samspil med det specialiserede område i almenområdet at få skabt større samklang i de pædagogiske holdninger og måder at skabe inklusion på gennem tale og tilgang som et fælles forpligtende ansvar at ledelsen er tæt på prioriteringer og håndtering af dilemmaer og udfordringer for at opbygge en inklusionskapacitet, som virker ud i den pædagogiske praksis sammen med børn, elever og forældre. 4. Inkluderende sammenhænge i distriktet Det virker befordrende for inklusionsindsatserne, at der er mere sammenhæng i et 0-18 års perspektiv. Det betyder mere videndeling, at der er formelle, systematiske og dynamiske samarbejder mellem dagtilbud, skole, mellem skoler, med eksterne samarbejdspartnere og i udskolingen med ungdomsuddannelser. Det handler både om konkrete projekter, procedurer samt inddragelse af relevante ressourcer og handlingsmuligheder, især når børn og unge ikke er i trivsel og inkluderet i tilstrækkelig grad. Overlevering af viden, dokumentation og handleplaner fremmer inklusionsarbejdet mellem de samarbejdende parter, især når det kobles med inddragelse af forældre, børn og unge. Udfordringer: Der er generelt brug for et tættere, mere systematisk og videnbaseret, åbent og forpligtende samarbejde lokalt i distrikterne. Der er også brug for et tættere samspil med fx familie- og forebyggelse og de kommunale videnscentre om børn og unge i særlige vanskeligheder. Undersøgelsen I det næste gennemgås undersøgelsen af inklusion baseret på de fire temaer, pædagogisk praksis, forældreinddragelse, inklusionskapacitet og overgange. Hvad der virker til at skabe kvalitet i inklusion skal ses i et samspil mellem de fire temaer. Tema 1: Inklusion i den pædagogiske praksis De professionelle voksne og den måde de tilgår inklusion på via pædagogiske metoder og virkemidler spiller en afgørende rolle for graden og kvaliteten af inklusion for børn og elever. 6

7 Undersøgelsen viser, at der er forskel på personalets metoder og strategier til at skabe fællesskab og fremme børnenes trivsel, læring og mestring afhængigt af, om der er tale om dagtilbud/børnehave eller skole. Evalueringen viser også, at hvad, der virker for hvem, er forskelligt afhængigt af problemstilling, situation og hvem der er involveret, fx hvilket personale der er til stede, og hvilke børn/elever der er involveret, ligesom alder/klassetrin og forældreinddragelse også har betydning. Nedenfor beskrives de virkningsfulde mekanismer og strategier i den pædagogiske praksis i henholdsvis børnehave og skole samt udfordringerne. Børnehaven I børnehavernes pædagogiske praksis er der en forskel i de strategier og metoder, som personalet anvender til at skabe fællesskaber og til at få det enkelte barn med. Forskellen består blandt andet i den rolle og position, som den voksne selv påtager sig i forhold til børnefællesskaberne anvendelse af konkrete metoder og opmærksomhed på virkningen heraf graden af nærvær, ro og forståelse for den enkelte, gruppen eller situationen måden at håndtere konflikter på. Ud over ovenstående har struktur, genkendelighed, orden, forberedelse, tid på dagen, personalesammensætning og samarbejde betydning for kvaliteten af inklusionsarbejdet. Dét virker inkluderende i den pædagogiske praksis i børnehaven Undersøgelsen peger på følgende pædagogiske metoder og strategier, der virker til at skabe inklusion i børnehaven: 1. Flerhed af børnefællesskaber Både interview og observationer viser, at når personalet kan skabe en mangfoldighed af fællesskaber blandt børnene, fx forskellige legefællesskaber, opgave-/aktivitetsfællesskaber, spisefællesskaber, påturfællesskaber, ude-indefællesskaber, hjælpefællesskaber (ven-ordning) osv. er det med til, at børnene oplever hinandens forskelligheder og får mulighed for at danne relationer med forskellige børn. Det virker befordrende, når personalet er opmærksom på at sammensætte børnefællesskaber ud fra børnenes relationer, hierarkier og muligheder for at opdage nyt eller behovet for at være i noget kendt og trygt. Det er en pædagogisk udfordring at arbejde med grader af voksenstyring for at understøtte børnenes fællesskaber og relationer i de mere børneinitierede aktiviteter og lege, som der er en del af i løbet af en børnehavedag. 2. Fremme af børns deltagelsesmuligheder vejledt deltagelse Personalets opmærksomhed på, hvordan de kan vejlede et barn til at komme ind i en leg hos eller fællesskab med andre, som barnet søger, er vigtig. Når det virker, sker det med udgangspunkt i barnets behov, ressourcer, perspektiver og position i forhold til de andre børn, en leg eller anden aktivitet. Den voksne skal guide med ro, forsigtighed, nærvær og i en smidig interaktion mellem barnet, gruppen og den voksne, som kan trække sig længere væk på et tidspunkt. Set fra børnenes perspektiv er kendte, nærværende og tilgængelige voksne, der roligt lytter og tager sig af en situation, et barn, en gruppe, og inddrager barnet på en værdig måde helt afgørende for børnenes orientering, tryghed og velbefindende. Gennem de voksnes holdninger og handlinger, fx deres konstruktive 7

8 vejledning af børnene, bliver børnene selv mere i stand til at deltage på en værdig måde i fællesskabet og til at forstå og medtage de andre børn i en leg eller aktivitet. Når personalet inkluderer gør børnene det også. 3. Inddragelse af børnenes perspektiver Der er stor forskel på, hvor meget personalet inddrager børnenes perspektiver, fx lytter til dem og tager dem med i en dialog om løsninger. Nogle gange afrettes børnene kort og kontant eller nogle får skæld ud, andre gange sætter en pædagog sig ned i børnehøjde og prøver at forstå, hvad der er i spil i situationen. Forskellen afhænger blandt andet af personalets samarbejde, og hvor mange personaler der er til stede og dermed på, hvor meget tid og opmærksomhed pædagogen kan bruge på et enkelt barn eller en gruppe. Når personalet giver sig tid til at lytte og inddrage børnene virker det befordrende på børnenes deltagelse, tillid og tryghed i relation til den voksne og i relation til en aktivitet og de andre børn. 4. Strategier til trivsel og sociale identiteter Det virker befordrende på inklusion, når personalet arbejder pædagogisk efter at skabe trivsel for både den enkelte og fællesskabet, hvor børnenes sociale identiteter formes. Det virker befordrende på inklusion og børnenes forståelser af hinanden, at personalet åbent taler med børnene om, at alle børn i perioder kan have brug for særlige regler eller aftaler fx ved, at et barn har brug for at sidde tæt ved en voksen, at et barn må gå med hen og være med til et andet barns sproglæring osv. Det virker fremmende for inklusion af det enkelte barn, når personalet har viden om særlige forhold og virksomme metoder til det pædagogiske arbejde med barnets trivsel og udvikling. Det virker også befordrende, når personalet er reflekterede om deres kategoriseringer af børnene og deres sociale identiteter. Nogle steder er der en tydelig bevidsthed om dette i personalegruppen, så et barn omtales nuanceret og med fokus på ressourcer og muligheder, mens der andre steder enten ikke tales om dette eller børnene synes at få stempler på sig negativt og/eller positivt. Endelig virker det befordrende, at de voksne håndterer konflikter mellem børnene på en rolig og konstruktiv måde med dialog og omsorg. 5. Strategier til læring og personlig mestring Personalet er generelt opmærksom på at lære børnene noget ved at inddrage dem aktivt enten alle sammen eller i mindre grupper. Det kan være om vejrforhold, socialt om venskaber og konfliktløsning, om at lave noget kreativt, at udvikle sproget og at læse, at spille et spil eller deltage i praktisk arbejde som fx at dække bord, rydde op osv. Nogle steder arbejder personalet systematisk med at udfordre og styrke børnenes mestring og robusthed, fx i forhold til selv at kunne tage overtøj rigtigt på eller kunne cykle. Det kan også handle om at kunne øse mad op selv, at hjælpe en anden i garderoben, at holde orden eller at sige pyt til en mindre konflikt eller en skramme. Når arbejdet med læring og personlig mestring virker bedst til at få den enkelte med og til at deltage på en værdig måde i fællesskabet er det blandt andet på baggrund af målrettede, reflekterede og tydelige voksenstyrede aktiviteter. Fx tydelig og klar kommunikation til både forældre og børn om sammensætning af grupper, aktiviteter, og hvad der forventes af barnet og forældrene. En vis genkendelighed i struktur og orden virker befordrende for børnenes parathed til at deltage i aktiviteten. Det er sjovere at være på cykeltur med cykel end uden cykel! Eller at øve sig i at kunne tage jakken rigtig på, når man ved, at det er vigtigt at kunne. 8

9 Det er dog ikke nødvendigvis tydeligt, hvordan læreplanstemaerne knytter an til de voksenstrukturerede aktiviteter, der foregår, eller hvad formålet er. Ligesom arbejdet med børnenes personlige mestring svinger fra at være målrettet og systematisk nogle steder til at være tilfældigt og personafhængigt andre steder. 6. Nærvær og personalets ledelse af fællesskab Personalets roller og positioner i fællesskaberne med børnene er helt afgørende for de inklusions- og eksklusionsprocesser, der foregår blandt børnene. De voksnes autoritet og strategier til at skabe fællesskab og inddrage børnene og samtidig understøtte ro, koncentration, dialog, bevægelse osv. er forskellige. De strategier, der ser ud til at virke bedst for børnene, er der, hvor personalet har et smidigt og aftalt samarbejde og fx med et blik eller et nik kan understøtte hinanden i ro, koncentration og nærvær i aktiviteterne og med fokus på både fællesskab og hensyn til individuelle behov. En vis grad af struktur, gentagelse og forudsigelighed virker også til at skabe tryghed og deltagelse blandt børnene. Endelig virker en pædagogisk indretning, der understøtter ro til en aktivitet eller forskellige aktiviteter med minimering af forstyrrelser samt nem adgang til udstyr og hjælp befordrende for børnenes deltagelse og vedholdenhed i en aktivitet. Udfordringer i børnehavernes pædagogiske praksis Udfordringerne i børnehavernes pædagogiske praksis for at skabe inklusion er følgende: At tilgodese både fællesskabet og det enkelte barn. Tid, ressourcer og prioriteringer bliver ifølge personalet væsentlige udfordringer i en hverdag, hvor der også er et barn (eller flere) i en udsat position, der kræver mere pædagogisk opmærksomhed og særlige pædagogiske virkemidler. At inkludere børn i særlige vanskeligheder kan tage ressourcer fra fællesskabet. At anvende pædagogiske strategier og metoder, der understøtter børnenes forskellige behov, læring, udvikling og trivsel samt at have et smidigt samarbejde herom personalet imellem også i forhold til personalets positioner og ledelse af fællesskaberne. At inddrage børnenes perspektiver og deltagelse i fællesskabet på en konstruktiv måde, især i forhold til konfliktsituationer. At koble børnenes læring med læreplanstemaer og inklusionsstrategier. At eksperimentere med pædagogiske metoder til at balancere og understøtte børneinitierede aktiviteter og fællesskaber i forhold til voksenstyrede fællesskaber og koble det med strukturen i hverdagen (fx planlagte aktiviteter, mødetider, vikardækning osv.). Skolen Skolernes pædagogiske og didaktiske praksis for at skabe inklusion er kompleks og uden en lige vej. Nogle gange fremstår inklusionsarbejdet tydeligt, aktuelt og professionelt, andre gange næsten helt fraværende. Der er stor variation fra klasse til klasse og fra lærer til lærer. Selvom de fleste elever, som har været inddraget i denne undersøgelse, virker til at opleve en generel trivsel og inklusion, er der også observeret elever, som ikke synes at være i tilstrækkelig trivsel eller inkluderet. Der er bestemt udfordringer for skolerne, for lærerne, for pædagogerne i at få alle elever inddraget som aktive deltagere, der oplever sig inkluderet på en værdig måde, personligt, socialt og fagligt. Og skolerne har fokus på alle tre dele, dog i mindre grad den personlige inklusion i form af mestring. 9

10 Dét virker inkluderende i den pædagogiske praksis i skolen Undersøgelsen peger på følgende pædagogiske metoder og strategier, der virker til at skabe grader af inklusion i skolen: 1. Klasse- og læringsledelse Lærerens og pædagogens rammesætning af undervisningen og læringsprocesser, herunder lærerens egen position som leder af klassen er helt afgørende i forhold til at skabe inklusion for alle elever. Klasseledelse handler om tydelig rammesætning, ledelse, organisering og motivering af elevernes læringsprocesser og samarbejde i undervisningen. I undersøgelsen er der observeret forløb i hele skalaen fra eksemplariske forløb på klasseledelse til situationer og undervisning, som virker ekskluderende og negativt stemplende for nogle elever, trods ro og orden i klassen. Det pædagogiske personale har en ledende og magtfuld position til at skabe struktur med social orden og hierarkier blandt eleverne. Når klasseledelse fungerer godt for inklusionen handler det om flere ting: Undervisningsforløbet starter på en genkendelig og struktureret måde rammesat af læreren. Det virker befordrende for overskueligheden og koncentrationen, at læreren synliggør (fx på tavlen), hvad der skal læres, hvordan og hvornår. Det skaber tryghed og ro blandt eleverne, når læreren laver konkrete aftaler med elever om håndtering af eventuelle konflikter. En vekselvirkning mellem lærerinstruktion og elevarbejde ser ud til at virke godt for de fleste elever, især når læreren under elevarbejdet går rundt til eleverne og guider eller giver feedback. Det kan dog være en udfordring af nå rundt til alle for læreren. Ligesom der for nogle elever kan mangle tid til fordybelse i en stram fælles tids- og opgaveopdelt klasseledelse. Mere differentieret elevsamarbejde kan eventuelt fremme dette. Især set fra elevernes perspektiver, hvor flere sidder afventende med hånden oppe, og når læreren kommer, er der tale om et enkelt spørgsmål, som sidemakkeren eller en anden elev med lethed kunne have hjulpet med. Samarbejdet blandt eleverne synes flere steder at kunne kvalificeres for at bidrage til øget inklusion. En understøttende faktor for klasseledelse og dermed for inklusion er den fysiske og æstetiske indretning af rummet. I undersøgelsen er der observeret indretning af rum, som virker mere ekskluderende end inkluderende. Det er fx indretning, der understøtter isolation af nogle elever eller besværligheder i tilgang til materialer og teknik, så der ikke er flow i undervisningen og elevernes arbejde, bevægelser, kommunikation, koncentration og samarbejde. 2. Sociale fællesskaber og trivsel Differentierede fællesskaber og inddragelse af elevernes perspektiver og udgangspunkter for læring, trivsel og mestring er vigtige elementer i inklusionsprocesserne i skolen. Set fra elevernes perspektiver handler det om at have venner, at have tilhørsforhold i klassens fællesskab via en anerkendt og værdig position og en tillid til og oplevelse af, at konflikter af forskellig art kan håndteres. Når eleverne oplever trivsel, er det fordi de professionelle voksne lytter og inddrager eleverne og samtidig tager handling, der skaber autoritet og troværdighed blandt eleverne. Det handler også om, at læreren eller pædagogen er tydelig om forventninger og rammer, er nærværende og kan kommunikere værdigt. Trivsel handler også om at italesætte forskellighed og vise styrkerne i det blandt andet ved at skabe en hjælpende og samarbejdende kultur, hvor de voksne ser sig selv som en del af klassefællesskabet. De lærere, der er bevidste om effekten af at italesætte forskellighed og mangfoldighed som et vilkår og 10

11 invitere til samarbejde med eleverne, giver alle udtryk for, at de oplever en positiv effekt på elevernes inklusion, tolerance og måder at fungere på i fællesskaber. Trivsel og sociale fællesskaber kræver nogle gange særlige forløb i et samarbejde med ressourcepersoner og med bevidst anvendelse af forskellige metoder til at opbygge gode fællesskaber. Det omtales i tema 3: inklusionskapacitet. 3. Mobning og manglende konflikthåndtering som barriere for inklusion Observationer i klasserne og interviews med eleverne peger på, at nogle elever ikke trives helt så godt i skolen, da de oplever mange konflikter. Enkelte elever oplever nærmest ikke at have et tilhørsforhold, og nogle elever ser ud til at være involveret i mobbeprocesser. Selvom eleverne giver udtryk for dialog mellem elever og lærere om konflikter og mobning, indikerer både interviews og observationer, at ansvaret for håndtering af op opfølgning på konflikterne overlades til eleverne og at mobning i visse tilfælde slet ikke håndteres. Eleverne efterspørger guidning om håndtering af manglende trivsel/splid i klasserne. Og flere forældre giver udtryk for, at de mangler informationer og opfølgning om konflikter og de sociale processer i klassen. De efterspørger egne handlemulighed til at understøtte deres eget barns trivsel samt et godt klassefællesskab. 4. Personlig mestring og hensynet til den enkelte Personlig mestring indgår i skolen indirekte gennem elementer i den faglige og sociale inklusion, forstået som den enkeltes evne til at håndtere forandring og konflikter på en konstruktiv måde, at omstille sig til nye voksne, at holde orden og pakke skoletasken selv, at være klar til undervisning, at kunne samarbejde osv. Der kan være en udfordring i at få tydelighed og mere fælles forståelse af, hvad personlig mestring indebærer, fx hvilke tegn der indikerer grader af mestring. Elever i udsatte positioner kan være en udfordring for nogle lærere at inkludere. Når det virker bedst synes det at være under en kyndig vejledning med konstant opfølgning og hurtig feedback til eleven om arbejdet og indsatsen. Både interviews og observationer viser dog, at der er en række elever, der ikke bliver set, inddraget og mødt med tilstrækkelige udfordringer, enten fagligt, socialt eller personligt. Hensynet til fællesskabet, flertallet af elever samt strukturelle vilkår som dagens inddeling i fag og tider samt tilgængelige faglærere og ressourcepersonale med viden om forskellige forhold kolliderer nogle gange med hensynet til den enkelte. I næsten alle klasser er der elever, der ikke bliver mødt og udfordret, enten fordi de har fået et stempel på sig om ikke at kunne klare sig enten fagligt, socialt eller personligt, eller fordi de ikke gør opmærksom på sig selv eller det modsatte ved at gøre ting, hvor de får negativ opmærksomhed. Udfordringer i skolernes pædagogiske praksis Udfordringer i skolernes pædagogiske praksis for at skabe inklusion er: At inddrage og aktivere elevernes forskellige ressourcer og sanser i en undervisning og ledelse af læringsprocesser, der veksler mellem grader af synlig struktur og målstyring samt flere måder at skabe elevsamarbejde og varierende elevfællesskaber på. 11

12 At anvende forskellige strategier til at få elever i udsatte positioner mere med i fællesskaberne i klassen, herunder at have øje for om der er elever, der ikke trives, er oversete eller negativt stemplet og ikke mødes med tilstrækkelige forventninger eller en virksom pædagogik. At dele viden om klasse- og læringsledelse, der virker og at have øje for den klasse og de børnefællesskaber, som klasse- og læringsledelse skal virke i sammenspil med. Det betyder, at tage udgangspunkt i klassens elevsammensætning og elevinddragelse og koble det til undervisningens mål og metoder. At arbejde mere systematisk med elevernes personlige mestring. At arbejde mere professionelt med at håndtere konflikter og mobning i hele skolen som organisation, herunder også med de voksnes autoritetsstrategier og positioner ind i elevfællesskaberne og at inddrage forældrene på en varieret og ressourceorienteret måde. Inden vi ser på sammenhængen mellem den pædagogiske praksis og børnehavernes og skolernes inklusionskapacitet, vil vi inddrage forældrenes perspektiver på inklusion samt belyse, hvordan børnehaver og skoler arbejder med forældreinddragelse i forhold til inklusion. Tema 2: Forældreinddragelse forældreperspektiver på inklusion Forældresamarbejde eller forældreinddragelse er vigtigt i inklusionsarbejdet. Det er samtidig også et indsatsområde i Horsens Kommune på både dagtilbuds- og skoleområdet. I praksis er forældreinddragelsen mere tydelig og nærværende i børnehaverne og omkring børn i særligt udsatte positioner i skolen. Overordnet set giver forældre til både børn i børnehave og skole udtryk for, at de ikke ved ret meget om børnegruppernes relationer eller personalets måde at arbejde inkluderende på. Især i skolen har de ikke meget kontakt med lærerne i hverdagen. Nogle forældre oplever skolen som fremmed og uoverskuelig, hvor børnehaven opleves mere åben, overskuelig og tilgængelig. Men også her nævner flere forældre, at det er for lidt information og kontakt, de har med personalet om deres barns trivsel. Forældrene har deres eget barns trivsel og læring i fokus dog ind i et fællesskab. Nogle forældre fortæller, at de har oplevet, at deres barn blomstrede ved at skifte til en anden børnegruppe. Flere forældre bliver følelsesmæssigt berørte over at tale om deres barns velbefindende i børnehaven det er vigtigt, og for nogle svært, at tage op med personalet. Enkelte forældre nævner overvejelser om skift af grupper/stuer i dagtilbuddet eller et helt andet dagtilbud. De fleste forældre i skolen fortæller, at de ikke kender de andre børn i klassen så godt eller ved, hvordan relationerne er. Kun i de klasser, hvor der fx er igangsat AKT forløb, følger forældrene mere med hvis skolen ellers informerer dem, hvilket ikke alle oplever. Barnets trivsel og inklusion i fællesskabet er betydningsfuldt faktisk så meget, at hvis det ikke fungerer, så er et skoleskifte det næste træk for flere forældre. Undersøgelsen viser, at især børnehaverne er opmærksomme på den positive effekt af at samarbejde med forældrene om inklusion af børn i særlige positioner. Hvis fx forældrenes viden om erfaringer med barnet i hjemmet også kan bringes i spil i børnehaven, eller at dét, der virker i børnehaven kan bringes i spil 12

13 hjemme. Det medvirker til at skabe gensidighed, øget kendskab, tillid og tryghed og dermed til en øget trivsel og inklusion af barnet i børnehaven. Generelt virker forældre til at bakke op om inklusion, men hvis deres eget barn ikke er i trivsel i dagtilbud eller skole, fjernes fokus fra det fælles til det individuelle behov. Forældreinddragelse og samarbejde er et udviklingsområde for især skolen og kunne være et oplagt fælles udviklingsområde for både dagtilbud og skole. Tema 3: Inklusionskapacitet Kvalitet i inklusion er ikke noget, der kommer af sig selv i børnehave eller skole. Det skabes i en sammenhæng mellem den pædagogiske praksis og den kapacitet, der er i organisationen. Vi har undersøgt børnehavernes og skolerne inklusionskapacitet gennem deres værdier og holdninger til inklusion tilgængelig viden, kompetencer og organisering af ressourcer samt samarbejde måder at arbejde med dokumentation og evaluering på ledelse og kommunikation. Nedenfor beskrives nogle af de mekanismer, der virker befordrende for en inklusionskapacitet samt udfordringerne. Dét virker i forhold til værdier og holdninger Både børnehaver og skolerne er værdigrundlag beskrevne. Der er dog stor variation fra sted til sted i, hvordan værdier om inklusion italesættes og omsættes i den professionelle pædagogiske praksis og modstridende holdninger til inklusion kan opstå. Det virker befordrende på holdninger til inklusion, at der er en viden, vilje og motivation til at arbejde inkluderende og få alle børn med. Det kræver vedholdende fokus, daglige prioriteringer hos ledelsen om at rammesætte og understøtte personalets indsats, ligesom personalet også må være i stand til at prioritere dagligt. Der er hver dag udfordringer, dilemmaer og kompromisser, som skal håndteres professionelt og ikke nødvendigvis på samme måde for alle og af alle. Men når ledelsen går forrest og er tydelig om at kommunikere værdierne i inklusion, er med til at skabe de konstruktive fortællinger samt lytter til og understøtter personalets behov for prioriteringer og løsninger, er der generelt opbakning til inklusion. Dét virker i forhold til viden, kompetencer, organisering og samarbejde Det virker befordrende for inklusionssamarbejdet, at der på dagtilbudsområdet er et højt vidensniveau om inklusion, idet alle pædagoger har fået en efteruddannelse i inklusion. Det har medført et fælles sprog og en fælles opmærksomhed på pædagogiske virkemidler. VIDA projektet har endvidere tilført en mere eksperimenterende kultur, fx om at afprøve nye tiltag i et samarbejde mellem personale, forældre og ledelse. Samtidig er der dog fokus på nødvendigheden af forskellige kompetencer og ressourcer blandt personalet. 13

14 I skolen virker det befordrende, når der opstår handlemønstre, der viser fælles tilgange og veje til at håndtere inklusionsudfordringer på en mere samarbejdende, professionel og åben måde, herunder at opsøge vejledning og hjælp. Det har især læringscentrene med forskellige vejledere og ressourcepersoner bidraget til. En tydelig koordinering af læringscentrets ressourcer og arbejdsmetoder virker fremmende for en bredere anvendelse og mere effektiv brug af læringscentrets ressourcer. Det virker altså befordrende for inklusionsindsatsten, at personalet kan tilgå forskellige kompetencer og ressourcer efter behov. Ledelsens måde at organisere forskellige kompetencer og ressourcer på er afgørende for tilgængeligheden heraf samt anvendelsen af den forskellige viden om metoder, strategier osv. i praksis. Vi har set fire forskellige måder at lede og organisere ressourcerne på. Helt afgørende er det, at ledelsen gennem tydelig organisering og kommunikation understøtter: at relevant viden og kompetencer er tilgængelig på en smidig måde at der ikke er langt fra henvendelse til handling at inklusionsarbejdet praktiseres i et professionelt samarbejde (mellem forskellige faggrupper) og ikke isoleret og personafhængigt. Dét virker i forhold til dokumentation og evaluering Der er stor forskel på, hvordan børnehaver og skoler arbejder med dokumentation og evaluering. Det generelle billede er, at der er en stor bevidsthed om betydningen af at dokumentere og evaluere, men at det kan være svært at prioritere i en travl hverdag. Det opfattes generelt som noget, der ligger ud over kerneydelserne. Og af nogle som en skal-opgave, der ikke altid giver mening, fordi det vender bagud, og ingen rigtig får det brugt til noget. Børnehaverne har en dokumentationspraksis med at vise billeder og fortællinger af børnenes aktiviteter og oplevelser over for forældre og til at bruge som dialog med børnene om, hvad de gjorde, hvorfor og hvad de fik ud af det. Det virker godt for dialogen mellem personale og forældre og deres børn. Der kan være en udfordring i at koble dokumentation til læreplanstemaerne, som der periodevis opstilles mål og aktiviteter for, ligesom der sjældent er en tydelig kobling til børnenes læring, trivsel og personlige mestring. Sammenhængen til inklusion er implicit og ofte uudtalt, hvilket gør det svært evaluere på og dermed vurdere effekten af en indsats. I Skolen virker det tilfældigt, hvordan der arbejdes med dokumentation og evaluering. Elevplanerne fungerer primært bagudrettet som dokumentationsværktøj op til forældresamtaler, selvom flere forældre giver udtryk for, at de er glade for elevplanerne, som de ser frem til at modtage én gang årligt forud for forældre- og elevsamtaler. Der er stor forskel fra klasse til klasse og lærer til lærer på, hvordan der arbejdes med at opsætte mål, handlinger og dokumentation for læring, samarbejde, trivsel, mestring osv. Nogle lærere bruger test og surveys til at få data om elevernes faglige læring og sociale trivsel, men hvordan det bruges efterfølgende til at understøtte trivsel, læring og mestring ind i et fællesskab er uvist. Generelt er systematikken omkring evaluering i skolen mere eller mindre fraværende og kvaliteten stærkt varierende. Der kan udvikles på en langt mere formativ evaluering med inddragelse af eleverne og feedback fra lærere og pædagoger til eleverne og omvendt. Det forventes igangsat med et nyt elevplansværktøj i skoleåret

15 Når dokumentation og evaluering anvendes systematik i skolen sker det blandt andet ved særlige AKTforløb eller børn i særligt udsatte positioner. Samarbejdet med læringscentre, vejledere, trivselspersoner, psykologer eller eksterne parter betinger dokumentation dels til overlevering af faktuelle data, dels til at træffe afgørelser fremadrettet og udarbejde handleplaner. Undersøgelsen viser både eksempler på, hvordan denne dokumentation har beriget samarbejdet mellem fagpersoner, forældre og elever og i andre situationer intet har medført, fordi dokumentationen ikke er blevet anvendt. Dét virker i forhold til ledelse og kommunikation I forhold til at opbygge kapaciteten i dagtilbud og skole og til at understøtte en smidig og dynamisk sammenhæng i hverdagen, spiller ledelsen en afgørende rolle. Deres samarbejde, værdier, organisering, prioriteringer, beslutninger, tilgængelighed og kommunikation sætter rammer og retninger for inklusionsarbejdet i praksis og er dermed medansvarlige for, hvordan børn og forældre oplever at blive og være inkluderet i dagtilbud og skole. Det virker befordrende for inklusion, når ledelsen kommunikerer værdier og organisering tydeligt og gentagne gange gennem flere kanaler involverer sig i personalesamarbejdet og udfordrer personalet på deres anvendelse af viden, ressourcer og pædagogiske metoder og tilgange herunder også i forældresamarbejdet sikrer adgang til opdateret og relevant viden og ressourcer i hele organisationen håndterer potentielle og åbenlyse konflikter mellem personale eller ad hoc dilemmaer i hverdagen, fx omorganisering, vikardækning mv. understøtter samarbejdet og en evalueringskultur ved selv at følge op på strategier, tiltag, enkeltsager eller større indsatser for en gruppe af børn eller årgang. Vi har set fire forskellige måder at praktisere ledelse på. Flere er udfordret på at understøtte inklusion gennem ovenstående, så det har en positiv virkning for børn, elever, forældre og personale. Udfordringer i forhold til inklusionskapacitet Det er en udfordring for både børnehaver og skoler at kunne tilgå tilstrækkelig viden om børn i særligt udsatte positioner, fx diagnoser, handicaps, kognitive eller psykiske lidelser herunder samspil med specialpædagogiske ressourcer. at tilgodese børnenes, elevernes og forældrenes behov for få voksne, stabilitet (fx undgå for mange personaleskift), nærhed og tryghed i relationerne og samtidig ikke gøre inklusion alt for personafhængigt i personalegruppen. at anvende dokumentation og evaluering på en fremadrettet og meningsgivende måde til samarbejde om inklusion. at ledelserne kommunikerer og understøtter inklusion med værdier, viden, kompetencer, organisering og en samarbejdskultur, der har børnene og deres fællesskaber, læring, trivsel og mestring i fokus. 15

16 Tema 4: Inkluderende sammenhænge i distriktet Vi har primært fokuseret på samarbejdet i distriktet mellem børnehave/dagtilbud og skole om at skabe gode overgange med sammenhæng for børn og forældre om børnenes læring, trivsel og mestring i et inkluderende perspektiv. Dét virker til at skabe inkluderende overgange Konkrete samarbejder mellem børnehavepersonale og skolens personale, fx om projekter med inddragelse af børn og forældre og samarbejder om at sammensætte børnegrupper og klasser At forældre oplever skolen som et imødekommende og trygt sted for dem og deres børn At der er udveksling af relevant viden om børnene fx gennem dokumentation, test, udredninger, handleplaner og generel evaluering om trivsel, herunder en inddragelse af forældrene gælder alle overgange også inden for skolen At samarbejdet med eksterne aktører som fx familie- og forebyggelse, psykologer, specialpædagogiske ressourcepersoner osv. fungerer smidigt og i et tempo, der sikrer handling og virkning for barnet eller den unge. Udfordringer i overgangene er blandt andet Et bedre og mere ligeværdigt samarbejde mellem børnehaver og skoler, herunder ikke kun til SFO personalet men også i direkte samarbejde med lærerne Mere målrettet forældreinddragelse og kommunikation med forældre om en ny kontekst for deres barn, herunder anvendelse af dokumentation og evaluering Inddragelse af børnenes og de unges perspektiver til at lette overgange, herunder samarbejde om vejledning af og at følge de særligt udsatte unge videre i ungdomsuddannelse At udvikle et åbent og handlingsorienteret samarbejde med fx familieafdelingen og specialpædagogisk viden mv. Anbefalinger På baggrund af hovedresultaterne af evalueringen anbefales følgende med henblik på styrkelse af kvaliteten af inklusionsindsatsen i Horsens Kommunes dagtilbud og skoler: Med afsæt i evalueringen udarbejdes kvalitetsindikatorer for inklusionsindsatsen. Formålet er at have et screeningsværktøj, der kan anvendes lokalt og centralt som et dokumenteret grundlag til at drøfte og udvikle kvaliteten af inklusionsindsatsen og kapaciteten i den enkelte institution og skole samt til at fremme dialog og samarbejde i distriktet og med andre relevante aktører. Et udviklingsarbejde igangsættes for at styrke videndeling og fælles pædagogiske tilgange til inklusion i dagtilbud og skole. God praksis skal blive til fælles viden. Inklusion må ikke isoleres til et spørgsmål om diagnoser og adfærdsregulering af enkelte børn og elever. Mekaniske løsninger skal afløses af faglige analyser og begrundede tilgange i et professionelt sprog, der i sig selv medvirker til at skabe inklusion og muligheder for det enkelte barn og ikke mindst til at skabe fællesskaber, der inkluderer børns forskellighed på en værdig måde. 16

17 Ledelsesarbejdet med at opbygge inklusionskapacitet og samarbejdskultur bør styrkes gennem blandt andet principper om ledelse tæt på den pædagogiske praksis samt en tydelig kommunikation og organisering for at implementere og sikre inklusionsindsatsernes virkning for børn, elever og forældre. Især på skoleområdet bør elevfællesskabet fremmes gennem mere elevsamarbejde som forskellige læringsfællesskaber guidet af en pædagogisk og didaktisk ramme. At arbejde sammen, have forskellige roller og opgaver samt at kunne hjælpe til og lære af hinanden styrker i sig selv den sociale og faglige identitet om at høre til. Det vil også fremme elevernes mestring og aktive deltagelse i fællesskaber. På dagtilbudsområdet eksperimenteres med, hvordan grader af struktur i det pædagogiske arbejde kan fremme børnenes sociale identitet, leg og fællesskaber. Betydningen af struktur, genkendelighed og pædagogernes tid til forberedelse af pædagogiske metoder eller aktiviteter for at skabe flow i børnenes udvikling, læring og relationsdannelse inddrages i eksperimenterne. Bedre forældreinddragelse bør udvikles i et samarbejde mellem dagtilbud og skoler. Samspillet mellem specialpædagogiske institutioner og skoler og almenområdet styrkes og gøres mere forpligtende og dynamisk med fokus på barnet og eleven. Det bør ske i forlængelse af og sammenhæng med analysen af det specialiserede område. Projekt Mesterlære i klasseværelset, som Horsens Kommune har fået midler til gennem inklusionspuljen i 2015, skal kvalificere viden om, hvad der virker og forpligte det pædagogiske samarbejde om at inkludere børn i særlige vanskeligheder i almenområdet i skolen. Kvalitetsudviklingen af inklusionsindsatsen skal også indgå i det fælles projekt Fælles læring stærkere resultater, hvor inklusion bør indskrives i de fem indsatsspor: o 1) Mere og stærkere fællesskab adresserer behovet for en fælles tilgang til inklusion helt ud i sprog og attituder mellem børn og voksne i dagtilbud og skole. o 2) Styrket ledelse bør også adressere behovet for, at ledelsen er tæt på den pædagogiske praksis omkring inklusion og som garanter for organisering og samarbejdskulturen o 3) Synlig og målstyret læring adresserer behovet for at skabe en tydeligere sammenhæng mellem læreplanstemaer og børnenes læring, trivsel og mestring i dagtilbud. I både skole og dagtilbud adresserer det en udfordring om at udvikle grader af strukturer og rammer for pædagogisk ledelse af læring i fællesskaber, herunder en feedbackkultur der inddrager børn og elevers aktive deltagelse og perspektiver. o 4) Professionelle læringsfællesskaber adresserer et behov om at skabe mere videndeling på baggrund af praksis, der er begrundet i data, og for at skabe mere forpligtende samarbejde især om inklusion. o 5) styrket udskoling, som for inklusionsindsatsen adresserer et behov for et 0-18 års samarbejde med børn og unges læring og sociale identiteter i fokus. 17

18 Tværgående Enhed for Læring er garant for viden og fælles mindset om inklusion af børn og unge i dagtilbud og skole. Tværgående Enhed for Læring understøtter inklusionsarbejdet i dagtilbud og skoler med faglig støtte, konkret vejledning og pædagogisk psykologisk sparring og inspiration. 18