Virksomhedsprojekt ved Kolding kommunes skolevæsen. Matematiklærerkompetencer!

Transkript

1 Virksomhedsprojekt ved Kolding kommunes skolevæsen. Matematiklærerkompetencer!

2 Indholdsfortegnelse Kort teoretisk resumé Formål med virksomhedsprojekt... 6 Undersøgelser Resultat af spørgeskemaundersøgelse Læreruddannelse:... 6 Undervisningserfaring Efteruddannelse Resultatet af fokusgruppeinterview Hvad er det, den gode matematiklærer kan?...15 Hvordan bliver man en god matematiklærer?...16 Kolding kommunes efteruddannelsestilbud...17 Afsluttende bemærkning

3 Kort teoretisk resumé. Matematikkens didaktik, som er en relativ ny videnskab, har i et historisk perspektiv haft forskellige fokusområder. Før 1960 var en stor del af den forskningsmæssige opmærksomhed rette mod matematikundervisningens indhold gennem curriculum forskning. Man var optaget af at udvælge og tilrettelægge de faglige stofområder på den bedst tænkelige måde. Da anstrengelserne ikke for alvor kunne aflæses i resultatet af elevernes indlæring, blev opmærksomheden fra 60 erne rettet mod eleven. En større og større del af forskningen søgte nu at finde nogle gode svar på matematikundervisningens udfordringer i udviklingspsykologien, og læringsteorier og epistemologiske overvejelser blev en væsentlig del matematikkens didaktik. Omkring begyndelsen af 80 erne blev man mere og mere opmærksom på den sidste af de tre hovedfaktorer i undervisningen, læreren, og dermed kom også det sociale sammenspil og den generelle kontekst i matematikdidaktikkens søgelys. Disse tre grundlæggende perspektiver i den didaktiske trekant genfinder jeg i de to spørgsmål, der er drivkraften for mig i dette projekt: Hvad vil det sige at være en god matematiklærer? Hvordan bliver man en god matematiklærer? Det første spørgsmål kan som regel sætte gang i en livlig diskussion i de fleste selskaber, alle har jo haft mindst en matematiklærere og har som oftest nogle klare meninger om den sag. Men ikke kun i almindelighed, hvor mennesker mødes, dukker denne diskussion op, også blandt skolefolk, politikere og i medierne ikke mindst er den jævnlig på dagsordnen. Diskussionen står imellem de tre ovennævnte perspektiver, som jeg med baggrund i KOM-rapporten (Kompetencer og matematiklæring, Uddannelsesstyrelsen temaseriehæfte nr. 18, 2002) vil omformulere, så de passer til spørgsmålet: Didaktiske kompetencer (læreren) Matematiske kompetencer (indhold) Pædagogiske kompetencer (eleven) Skal en matematiklærer selv være rigtig god til matematik? Eller betyder det ikke så meget, bare han/hun er god til at organisere og motivere eleverne. Eller er det måske vigtigere at læreren er god til at planlægge, tilrettelægge og evaluere undervisningen? I dag vil både manges erfaringer og den matematikdidaktiske forskning, som den fx kommer til udtryk i National Research Council s sammenfatning af forskningsresultater i Adding it up (2001), pege på nødvendigheden af, at den gode matematiklærer er kompetent på alle tre områder og kan sætte dem spil med hinanden i en konkret matematikundervisning. 3

4 Udviklingen af de nødvendige kompetencer for at blive en god matematiklærer, kommer ikke af sig selv. Hverken gennem en god læreruddannelse eller en masse undervisning i praksis. For at udvikle sine kompetencer som matematiklærer er det afgørende, at man kan sætte sin matematiske, pædagogiske og didaktiske viden i spil med ens egen undervisningsvirkelighed. At kunne reflektere over sin egen undervisning, diskutere den med kolleger, elever og andre og identificere hvilke områder man har brug for mere viden om og indsigt i, er måske den vigtigste kompetence af få udviklet for at blive en god matematiklærer. Det vil sige, at blive en god matematiklærer er en livslang proces, eller måske mere korrekt som de siger i Adding it up a career-long proces. I bogen gives der flere eksempler på, hvordan efteruddannelsen kan foregå. Der peges ikke på en bestem form som den mest effektive måde at efteruddanne sig på, men der peges på to grundlæggende træk ved de efteruddannelsesformer der har størst effekt. For det første er den professionelle udvikling af matematiklærere mest effektiv, når man er sammen med flere om det, og for det andet skal der være en god sammenhæng i udviklingsforløbet. I KOM-rapporten fremlægges et gennemarbejdet og sammenhængende dansk bud på, hvilke kompetencer den gode matematiklærer må være i besiddelse af. Dette bud beskriver kompetencerne i to hovedgrupper. Den ene gruppe, som svarer til den ene af vinkelspidserne i den didaktiske trekant, består af otte matematiske kompetencer samt de former for overblik og dømmekraft vedrørende matematikken som fagområde, der er nødvendige for at mestre arbejdet som matematiklærer. De otte matematiske kompetencer, der hovedsageligt skal erhverves gennem læreruddannelsen, er udførligt beskrevet i KOMrapporten, der kan findes på følgende link: Jeg vil her blot nævne de otte kompetencer: Tankegangskompetence der består i at vide hvilke spørgsmål og svar der er karakteristisk for matematik, at forstå matematiske begrebers rækkevidde og at kunne udvide begreber ved abstraktion af egenskaber i begrebet. Problembehandlingskompetence der består i at kunne opstille og løse matematiske problemer. Modelleringskompetence der består i at kunne analysere foreliggende matematiske modeller (afmatematisering), og aktivt at kunne udføre modelbygning (matematisering) af praktiske forhold, samt at kunne vurdere matematiske modellers holdbarhed og rækkevidde kritisk. Ræsonnementskompetence der består i at kunne følge og bedømme et matematisk ræsonnement, at kunne forstå hvad et matematisk bevis er og at kunne udtænke og udføre informelle og formelle matematiske ræsonnementer. Repræsentationskompetence der består i at kunne forstå og anvende forskellige repræsentationer af matematiske objekter, og at kunne vælge blandt og oversætte imellem forskellige repræsentationsformer. Symbol- og formalismekompetence der består i at kunne afkode symbol- og formelsprog, at kunne oversætte mellem naturligt sprog og symbolholdigt matematik sprog, at kunne behandle og anvende symbolholdige udtryk og forstå spillereglerne for formelle matematiske systemer. 4

5 Kommunikationskompetence der består i at kunne sætte sig ind i andres matematikholdige udsagn, og at kunne udtrykke sig på forskellige måder og niveauer om matematikholdige anliggender. Hjælpemiddelkompetence der består i at have kendskab til eksistensen og egenskaberne ved diverse former for relevante redskaber til brug for matematisk virksomhed, at have indblik i muligheder og begrænsning ved disse og at kunne betjene sådanne hjælpemidler. Den anden gruppe af kompetencer, som svarer til de to andre vinkelspidser i trekanten, udvikles i vid udstrækning ved at gøre sig erfaringer med undervisning i matematik og gennem efteruddannelse. Det er hovedsageligt disse kompetencer jeg har haft i fokus i dette virksomhedsprojekt. KOM-rapporten udpeger følgende seks didaktiske og pædagogiske kompetencer Læseplanskompetence der består i at kunne forstå, analyser og vurdere de gældende læseplaner, uanset om de er centralt eller lokalt bestemte og i selv at kunne udforme og iværksætte mindre læse- og kursusplaner under de overordnede rammer. Undervisningskompetence der består i at kunne udtænke, tilrettelægge og gennemføre en bred vifte af gode undervisnings- og læringssituationer under hensyntagen til både den enkelte elev og elevgrupper. Kompetencen består også i at kunne udvælge eller fremstille egnede undervisningsmaterialer samt motiver og inspirere eleverne. Læringsafdækningskompetencen der består i at kunne afdække og forstå elevernes matematiske læring og måder at lære på, både kognitivt og emotionelt. Evalueringskompetence der består i at kunne udvælge eller fremstille evalueringsformer der kan afdække og vurdere elevernes faglige udbytte af undervisningen. Samarbejdskompetence der består i at kunne samarbejde, under anvendelse af ovennævnte kompetencer, med kolleger og andre om matematikundervisningen og dens rammer. Professionel udviklingskompetence der består i at kunne udvikle sine kompetencer som matematiklærer. Ovennævnte kompetencer giver et bud på, hvad det er, man kan, når man er en god matematiklærer. Jeg har i virksomhedsprojektet været mest optaget af, hvordan man bliver en god matematiklærer, altså hvordan man kommer i besiddelse af alle disse matematiske, didaktiske og pædagogiske kompetencer. 5

6 Formål med virksomhedsprojekt. Formålet med virksomhedsprojektet er at få en indsigt i og et overblik over dels de formelle undervisningskompetencer matematiklærerne ved Kolding kommunale skolevæsen har i form af linjefag eller grunduddannelse og uformelle undervisningskompetencer i form af undervisningserfaring og efteruddannelse, dels det efteruddannelsestilbud matematiklærerne ved Kolding kommune har haft mulighed for at deltage i indenfor de sidste tre år, med hensyn til indhold, omfang, behovsdækning, udviklingsmål, kursusbevillingspolitik m.v.. Undersøgelser. For at nå virksomhedsprojektets mål har jeg blandt andet lavet to større undersøgelser. For det første har jeg gennemført en større spøgeskemaundersøgelse blandt alle matematiklærere ved Kolding kommunale skolevæsen og for det andet har jeg lavet to fokusgruppeinterview med fem matematiklærere. Det er hovedtræk af resultaterne af disse undersøgelser, der fremlægges i det følgende. Resultat af spørgeskemaundersøgelse. Af Kolding kommunes 282 matematiklærere har de 77 gennemført spørgeskemaundersøgelsen. Undersøgelsen er ikke helt repræsentativ, da der er forholdsvis flere matematikvejledere med i besvarelserne end, der er blandt matematiklærerne. Men med hensyn til skolestørrelser svarer fordelingen af respondenterne i undersøgelsen på de forskellige skolestørrelser nogenlunde til den reelle fordeling. Ser man på fordelingen af respondenterne i undersøgelsen i forhold til skolernes sluttrin, er der også nogenlunde overensstemmelse med den reelle fordeling. Læreruddannelse: 1. Alle respondent er uddannet på lærerseminariet. 98,7 % af respondenterne har en almindelig læreruddannelse, mens 1,3 % har meritlæreruddannelsen. 6

7 2. Hvor mange af respondenterne har linjefag i matematik: 3. I studieordninger på læreruddannelsen fra før 1998 fik alle grunduddannelsen i matematik. I studieordningerne fra 1998 og frem er der ikke længere en grunduddannelse i matematik, det vil sige, man får kun en uddannelse som matematiklærer efter 1998, hvis man tager linjefag i matematik. Ved at inddele respondenterne i to grupper efter den studieordning de er uddannet under, kan man se, hvordan fordelingen er, mellem de der har linjefag i matematik, og de der ikke har, i de to grupper: Har du læreruddannelsens linjefag i matematik? Startet uddannelse før Startet uddannelse efter

8 Det er interessant, at se den effekt omlægningen af læreruddannelsen har haft for antallet af linjefagsuddannede matematiklærere i Kolding. Hvis denne udvikling er repræsentativ og fortsættes, vil antallet af linjefagsuddannede matematiklærere i Kolding kommune vokse betydeligt de kommende år. 4. Undersøgelsen viser desuden, at en relativ stor andel af respondenterne underviser i matematik i klasse uden at være linjefagsuddannet. Som nedenstående diagram viser, har 31 % af de respondenter, der underviser i matematik i klasse, ikke en linjefagsuddannelse i matematik. 8

9 5. Endelig viser undersøgelsen også, hvordan de linjefagsuddannede fordeler sig på de tre skolestørrelser, jeg har inddelt skolerne i: Skoler med under 200 elever: Har du linjefag i matematik? Skoler med mellem 200 og 500 elever: Har du linjefag i matematik? Skoler med mere end 500 elever: Har du linjefag i matematik? 9

10 Antal Undervisningserfaring. Ud fra svarene på, hvornår den enkelte respondent startede som lærer, har jeg, ved at samle svarene i intervaller á tre år, fået følgende erfaringsprofil for de matematiklærere, der har deltaget i undersøgelsen: Matematiklærernes startår som lærer Intervallernes begyndelsesår Som det ses af diagrammet har der været en ret massiv tilgang af matematiklærere fra , der udgør halvdelen af respondenterne. Der er således en meget stor gruppe matematiklærere her med ret sammenlignelig uddannelses- og erfaringsgrundlag, der kunne være målgruppe for en evt. efteruddannelsesindsats. Ovenstående diagram handler om generel undervisningserfaring, men undersøgelsen viser også, hvordan erfaringen som matematikunderviser i forhold til tid fordeler sig. 8. Hvor mange år har du i alt undervist i matematik? Diagrammet viser at over 75 % af respondenterne har mindst 6 års undervisningserfaring i matematik. 10

11 Diagrammet viser også, at 24 % har mindre end 6 års erfaring i matematikundervisning, altså en relativ stor gruppe hvis efteruddannelsesbehov ud fra en generel betragtning må være anderledes end de matematiklærere, der har mange års erfaring (jf. fokusgruppeinterviewet). Den sidste statistik om matematiklærernes undervisningserfaring er ikke fra spørgeskemaundersøgelsen, men stammer fra en rundspørge til samtlige skoler. På spørgsmålet til skolerne om hvor mange matematiklærere, der har henholdsvis 1, 2 eller 3 hold (en enkelt lærer har 4 hold), fordeler svarene sig som følgende: 1 hold 2 hold 3 hold Diagrammet, der ikke er en stikprøve, men bygger på de reelle tal fra samtlige folkeskoler i Kolding kommune, viser, at ca. halvdelen af matematiklærerne kun underviser én klasse i matematik. Med mindre man har en meget stor interesse i matematik, vil det uden tvivl betyde, at det ikke er efteruddannelse i matematikundervisning, der prioriteres, når den enkelte i en tids- og ressourcemæssig presset virkelighed skal vælge mellem forskellige udviklings- og efteruddannelsesmuligheder. Efteruddannelse. Længere efter-/ videreuddannelse. Først spørgsmålet om hvor stor en andel der har taget et længere efter-/ videreuddannelsesforløb siden afslutningen på læreruddannelsen. Fordelings vises i følgende diagram: 11

12 Ud af de 18 % der har svaret ja, er det hovedparten (85,7 %), der har taget et modul på matematikvejlederuddannelsen. Da det næsten svarer til halvdelen af alle på folkeskolerne i Kolding, der har taget dette modul, må man formode, at der er en lille overrepræsentation i undersøgelsen af lærere med et længere efter-/ videreuddannelsesforløb. Kortere kurser. I forhold til de korte kurser viser undersøgelsen hvor stor en andel af de adspurgte, der har deltaget i henholdsvis ingen, 1-2, 3-5 eller mindst 6 sådanne kurser, og svarende giver følgende fordeling: Der er en meget stor gruppe (44 %), der ikke har deltaget i korte kurser i matematik de sidste tre år. Det kan skyldes, at der ikke har været mange kurser at deltage i. I Kolding kommunes Lokalkursuskatalog har der de seneste tre år kun været udbudt 4 matematikrelaterede kurser, men tager man kurserne fra Center for Undervisningsmidler (CFU) med, har der været et rimeligt udbud af kurser. CFU i Vejle har hvert af de tre seneste skoleår udbudt mere en 20 forskellige korte kurser med matematikrelevant indhold, men disse kursusmuligheder er ikke blevet benyttet i særlig stor udstrækning. Følgende diagram viser fordelingen af kursusdeltagere i korte kurser de seneste tre år på de forskellige kursusudbydere, når jeg har fjernet de respondenter, der ikke har deltaget i kurser. 12

13 Det er tankevækkende at kurserne fra Lokalkursuskatalog er de meste benyttede, når det sammenholdes med, at der kun har været udbudt fire korte kurser i Kolding kommunes regi. Ud fra undersøgelsen kan man også sige lidt om nogle gruppers tilbøjelighed til at tage på korte kurser. I undersøgelsen er det 55,8 % der har været på kurser. Jeg har fundet tre grupper i undersøgelsen, hvor andelen af deltagere i korte kurser ligger over dette gennemsnit. Hvor stor en procentdel deltager i korte kurser: Blandt matematiklærere med linjefag 57,1 % Blandt matematiklærere med mere end 10 års undervisningserfaring 63,4 % Blandt matematiklærere med et længere efteruddannelsesforløb 78,6 % Dette kunne tyde på at den professionelle udviklingskompetence øges og udvikles gennem uddannelse og efteruddannelse. Kursusindhold. To af spørgsmålene i undersøgelsen handler om indholdet af kurserne. I det første spørgsmål, hvor respondenten bliver bedt om at vurdere det bedste kursus, hun har deltaget i, indgår rammerne for kurset også i en vis udstrækning. Undersøgelsen viser imidlertid at rammerne ikke spiller en afgørende rolle. De tre vigtigste faktorer i det bedste kursus er ifølge respondenterne, som måtte sætte op til tre krydser, følgende: Jeg blev præsenteret for ideer, man kan bruge i den daglige undervisning (88,4 %). Jeg blev udfordret didaktisk, så jeg tænker nyt om undervisningen i matematik (51,2 %). Kursets indhold ramte lige ind i de udfordringer, jeg stod med (34,9 %) Det andet spørgsmål, som handler om ønsker og forventninger til indholdet af fremtidige kurser, gav følgende top-3 svar: Det er vigtigt for mig, at jeg i et efteruddannelseskursus i matematik Bliver præsenteret for ideer, man kan bruge i den daglige undervisning (83,1 %). Bliver udfordret didaktisk, så jeg tænker nyt om undervisningen i matematik (63,6 %). Bliver præsenteret for muligheder for inddragelse af IT i undervisningen (53,2 %). Det ses af begge besvarelser, at det er det individuelle og praksisnære, der prioriteres højest. Denne prioritering er stort set den samme uanset hvilke gruppers svar, der trækkes frem (fx små skoler, store skoler, lærere med linjefag, lærere uden linjefag, lærere med meget undervisningserfaring eller lærere med lidt undervisningserfaring) 13

14 Efteruddannelsesform. Her bliver respondenterne bedt om at vælge den af følgende tre efteruddannelsesformer, de foretrækker. Tallene i bjælken er procenttal mens de 77 der står efter bjælken er det samlede antal respondenter. Det er lidt interessant at det er de korte kurser der foretrækkes af flest, og faktisk er det i den gruppe, der ikke har været på korte kurser de sidste tre år, at de fleste foretrækker de korte kurser. Der er dog en gruppe, der prioriterer anderledes. I gruppen af matematiklærere med længere efteruddannelsesforløb er det det kollegiale udviklingsarbejde, der får størst tilslutning med hele 43 %. Professionel kompetence udvikling. Det sidste, jeg vil trække frem fra spørgeskemaundersøgelsen, er respondenternes opfattelse af, hvordan man bedst kan udvikle sine kompetencer som matematiklærer. Resultatet af besvarelserne ses i følgende diagram: Igen er det kurser, der er størst tiltro til blandt respondenterne, men nu er det kollegiale samarbejde kommet op på andenpladsen. Umiddelbart giver undersøgelsen ikke en forklaring på, at det kollegiale samarbejde her rykker frem, men hvis man inddrager mønstret i fordelingen på de øvrige muligheder, kan det måske antyde en forklaring. Evaluering og refleksion over egen undervisning har tilslutning fra 39 % og ligger således foran både deltagelse i udviklingsforløb og supervision. Det kan måske fortolkes sådan, at 14

15 man gerne vil samarbejde med kolleger, men ikke i en meget forpligtende form hvor man kommer meget tæt på hinandens undervisning. Denne fortolkning støttes delvist af den kvalitative undersøgelse med de to fokusgruppeinterview. Forskning påpeger som tidligere nævnt, at efteruddannelse er mest effektiv, hvis den foregår i et fællesskab, så her ligger nogle udfordringer for efteruddannelsespolitikken. Endelig er det værd at bemærke, at faglitteratur og deltagelse i matematikfaglige organisationer nærmest ingen rolle spiller for deltagerne i denne undersøgelse. Det betyder, at de input, man får som matematiklærer, kun kommer fra kurser og kolleger. Da en forholdsvis stor gruppe ikke har deltaget i kurser, i hvert fald de seneste tre år, giver det nogle udfordringer for den opfattelse, jeg har lagt til grund for dette virksomhedsprojekt, at en væsentlig del af udviklingen af matematiklærerkompetencer foregår i tiden efter den formelle uddannelse gennem en vekselvirkning mellem ens undervisningspraksis og teoretiske refleksioner over denne praksis. Resultatet af fokusgruppeinterview. Fokusgruppeinterviewene har tre fokuspunkter: 1) Hvad er det, den gode matematiklærer kan? 2) Hvordan bliver man en god matematiklærer? 3) Hvordan vurdere I Kolding kommunes efteruddannelsestilbud? Jeg har valgt fastholde det, jeg hører i samtalerne, ved at lave referater af de båndede interviews og efterfølgende sammenskrive referaterne af de to interviews. I det følgende vil jeg fremstille de beskrivelser, der er kommet frem i løbet af samtalerne, i en komprimeret og tematiseret form. Hvad er det, den gode matematiklærer kan? De matematiske kompetencer: Den gode matematiklærer - er dygtig til sit fag og kan selv klare matematik på gymnasieniveau er sikker i sine udregninger og forklaringer kan forklare tingene på flere måder, så alle får mulighed for at forstå matematikken er god til at inddrage IT i sin undervisning kan inddrage elevernes hverdag i undervisningen og lave opgaver fra denne hverdag kan godt lide at arbejde med matematik De pædagogiske og didaktiske kompetencer: Den gode matematiklærer kan fange eleverne og møde dem, der hvor de er har et godt kendskab til sine elever også ud over det faglige er fleksibel i sin undervisning i forhold til den elevgruppe, han har kan også udfordre og udvikle potentialet i de fagligt svage forstår, hvordan den enkelte elever tænker, og lader eleven bruge sine egne måder kan evaluere sine elever med test og følge den enkelte elevs udvikling kan evaluere elevernes læring og afdække læringsblokeringer har et overblik over hvad eleverne skal kunne på de forskellige trin og kan se den røde tråd 15

16 kan læse og bruge læreplaner kan lave og bruge årsplaner kan evaluere sin egen undervisning kan samarbejde med sine kolleger om overdragelse eller modtagelse af en klasse De udsagn jeg her har trukket ud at interviewene, tegner et rimeligt bredt og nuanceret billede af den gode matematiklærer, og de fleste af KOM-rapportens pædagogiske og didaktiske kompetencer bliver italesat. Den professionelle udviklingskompetence er den eneste, der ikke rigtigt kommer i spil i denne del af interviewet. Jeg ser desuden i dette portræt, af den gode matematiklærer, et billede, hvor eleven fylder rigtig meget. Til sammenligning fylder matematikken og didaktikken mere hos den gode matematiklærer, jeg møder i KOM-rapporten og i Adding it up. Hvordan bliver man en god matematiklærer? Her vil jeg igen fremholde de væsentligste pointer fra samtalerne i en tematiseret form. Man bliver en god matematiklærer ved at uddanne sig: Alle matematiklærere kunne godt være linjefagsuddannede i matematik. Det giver overblik. Den gamle grunduddannelse i matematik er ikke nok. På seminarieuddannelsen i matematik får man det faglige på plads. Efter seminariet har man brug for noget efteruddannelse i, hvordan man kan undervise i de forskellige ting. Kursus er den bedste måde at blive bedre som matematiklærer De bedste kurser har en praktisk dimension. Det er ikke i så høj grad det teoretiske vi har brug for, men noget vi kan anvende Man bliver en god matematiklærer ved at samarbejde: Det er vigtigt med stærke fagteams og flere timer til disse teams. I fagteamet har man i fællesskab beskrevet den røde tråd gennem hele skoleforløbet I fagteamet har man i fællesskab lavet træningsmaterialer til individuelle træningsforløb, der kan bruges på baggrund af MG-prøverne En matematikvejleder har været med i en kollegas undervisning for at vise nogle ting og støtte og motivere kollega En matematikvejleder har lavet et internt kursus efter selv at have været på kursus i Geogebra For at lære nyt må man tage fat i en kollega Man kan organisere det, så timer bliver lagt parallelt, så man kan arbejde sammen om undervisningen. Al undervisning er planlagt sammen, og man mødes en timer hver uge til løbende planlægning og drøftelse af, hvordan det er gået. Man bruger hinandens stærke sider og fordeler arbejdet efter de enkeltes styrkeområder Kollegial supervision og kollegialt samarbejde er klart noget af det, der rykker mest 16

17 Man bliver en god matematiklærer ved at samle erfaring: Erfaringer fra flere års undervisning og en vis faglighed skaber det nødvendige overblik Ved at arbejde afdelingsopdelt kan man bedre udvikle sine undervisningserfaringer inden for et afgrænset område. Man bliver en god matematiklærer ved at holde sig fagligt ajour: Man skal holde sig fagligt ajour, men det er der ikke mange der gør Generelt er udsagnene her ikke så konkrete som ved beskrivelsen af den gode matematiklærer. Det afspejler måske, at det generelt er lettere at beskrive den gode matematiklærer end at beskrive, hvordan man bliver det. Men jeg hæfter mig ved to forhold. For det første tegnes der i interviewene et mere nuanceret billede af det kollegiale samarbejde, og det kollegiale samarbejde tillægges noget større betydning for udviklingen af matematiklærerkompetencer. Det er interessant i forhold til spørgeskemaundersøgelsen. Det andet forhold jeg hæfter mig ved, er forslagene om strukturelle tiltag, der kan støtte kompetenceudviklingen af matematiklærere. Kolding kommunes efteruddannelsestilbud. Her vil jeg lave et kort sammendrag af samtalerne om dette punkt. På grund af den økonomiske situation er kurser nærmest ikke eksisterende. Der kan gå lang tid imellem, man får et kursus bevilliget, helt op til fem år. Det betyder, at udvikling og efteruddannelse meget er den enkelte lærers og skoles ansvar. Det er imidlertid også svært, da der heller ikke er timer til interne kollegiale kurser, så det foregår mere eller mindre kun på frivillig basis. CFU kurserne er meget gode, men da man selv skal lægge timer til, er der ikke mange, der benytter dem, og deres heldagskurser kan man ikke komme på, da der ikke er vikardækning fra skolen. Det vil være ønskeligt, hvis der kan komme en person ude fra til faggruppen, så vil lærerne komme. Tolærerordningen, som stort set er sparet væk, vil også kunne give noget. Matematik har ikke som dansk og naturfag en koordinator. Det betyder blandt andet, at matematikvejlederne ikke arbejder sammen. Der er en del forskel fra skole til skole på, hvor meget tid den enkelte matematikvejleder får til sit arbejde som vejleder, og det ene modul på vejlederuddannelsen, vejlederne har fået, har for en stor del af tiden bestået i at vurdere nogle computerprogrammer. Man føler sig derfor ikke klædt på til opgaven som vejleder på baggrund af det ene modul. Matematikvejlederfunktionen er en opprioritering af matematikken, og der er flere muligheder i funktionen, men der mangler en opfølgning på det, der er sat i gang. Generelt er der en del forskel på hvor mange møder, der holdes i matematiklærergruppen, og om der i det hele tage holdes møder. Der er også stor forskel på, hvor meget samarbejde der er. Fokusgruppen savner en egentlig strategi fra kommunens side, så de initiativer, der sættes i gang, kan fuldføres. Her tænkes blandt andet på matematikvejlederuddannelsen. Dermed har jeg afsluttet selve analysen af interviewene. Ud over et møde med interviewpersonernes forestillinger har jeg også mødt nogle meget engagerede og begejstrede matematiklærere der brænder for deres fag. Her ligger en væsentlig ressource for udviklingen af matematiklærerkompetencer i Kolding. 17

18 Afsluttende bemærkning. De to undersøgelser peger både på en række muligheder og på en række udfordringer for den fortsatte udvikling af matematiklærernes kompetencer som matematikundervisere i Kolding kommune. 18